Archives mensuelles : mai 2012

La pédagogie façon tarte Tatin

Et si on faisait les cours à la maison et les devoirs à l’école ?

C’est ce que propose la pédagogie inversée qui semble avoir des défenseurs outre-Atlantique. Il s’agit d’une philosophie popularisée par la Khan Academy, association à but non lucratif fondée en 2006 par Salman Khan (article Wikipedia). Il semblerait que ce concept ait vu le jour dès 2004 avec des enseignants de chimie du Colorado qui constatant un fort absentéisme chez leurs élèves organisent des sessions de rattrapage. Ce n’est qu’en 2007, avec des solutions technologiques adaptées (production et partage de ressources), que ces ressources sont facilement disponibles sur le web .

L’idée générale est que la partie magistrale des cours est donnée à faire en travail à la maison au préalable et ce qui relève plus traditionnellement des devoirs est réalisé en classe, ce qui favorise  le travail de groupe, les interactions entre élèves et avec l’enseignant et des activités d’apprentissage plus actives ; les échanges sont plus dynamiques. Ça permet de davantage “humaniser la salle de classe”, l’enseignant est plus à l’écoute des élèves, de leurs besoins.  Une enseignante dit dans un article sur edudemic.com :

the flipped classroom has allowed me to create a supportive, positive, calm environment where learning can truly thrive

Les TIC viennent soutenir le travail à la maison : les élèves visionnent des vidéos réalisées par les enseignants (on peut aussi imaginer des visites virtuelles ou encore  des animations en ligne) afin de se familiariser avec un point du programme. Le site de la Khan Academy propose un nombre important de vidéos, d’un durée de 10 minutes maximum chacune. Les élèves peuvent poser des questions avant le cours, ce qui implique une grande disponibilité des enseignants pour ce temps de travail à distance.

D’après le site Infobourg, il semble que les résultats se soient améliorés en ce qui concerne le Colhoun Community College qui a adopté cette approche. Des sites québecois relatent des expériences de pédagogie inversée :

L’article de la SSF (Service de soutien à la formation) de l’Université de Sherbrooke intitulé “Faire la classe mais à l’enversprésente de manière plus détaillée le concept de pédagogie inversée, ou flipped classroom, flipteaching ou reversed instruction en anglais. L’article est accompagnée de références diverses pour se documenter sur le sujet. Les concepteurs de ce modèle ont pris pour slogan “Class is for conversation, not dissemination”.

Pour Fisch, la flipped classroom présente tous les avantages de la formation hybride, tant par la nécessaire implication des élèves que par la prise en compte des forces des formations présentielle et à distance afin de déterminer l’ordre et le type d’activités à offrir. Elle lui apparaît une voie d’avenir en enseignement supérieur.

D’autres pensent que les élèves du secondaire aussi pourraient tirer avantage d’une telle organisation, ainsi que les élèves du primaire dans une moindre mesure.

La pédagogie inversée peut motiver certains enseignants et élèves et pose la question des devoirs à la maison dans le secondaire qui sont souvent stigmatisés comme étant facteurs d’inégalités. En serait-il de même dans ce cas-là ? La littérature scientifique relative à cette pédagogie inversée est quasi-inexistante, surtout en France.

Le sujet est donc à suivre…

Culture numérique des enseignants, des cadres de l’éducation et des élèves

Une vidéo sur le site de l’ESEN présente un interview de Jean-François Cerisier, directeur du département IME (Ingénierie des Médias pour l’Éducation) de l’Université de Poitiers.

L’enseignant-chercheur répond à six questions. Pour chacune des questions, je vous propose un citation extraite de sa réponse. Je vous invite à écouter l’entretien en entier.

    1. A propos de la culture numérique des jeunes et des enseignants :
      L’expression “culture numérique” est ambigüe : la “culture numérique” n’existe pas, il faut parler de culture au sens général, qui est “affectée, modifiée, impactée” par le numérique. La culture des enseignants est la culture dite “légitime” dans laquelle s’inscrit leur pratique numérique. “Ils ont une bonne pratique de ces outils, mais qu’ils transfèrent peu dans leur pratique professionnelle”. Les jeunes ont une pratique très soutenue de ces outils, ils sont très bien équipés. Leur pratique est différente et peut être qualifiée de “barbare“.
    2. A propos de l’écart entre les pratiques personnelles et un usage scolaire plus timide :
      “Le problème principal est d’ordre culturel”,  pas de la culture individuelle mais de la culture professionnelle et institutionnelle. “La forme de l’institution scolaire rend ces usages difficiles”.
    3. L’institution scolaire bride les usages :
      “Les activités que l’on peut organiser avec les technologies supposent une modification de l’organisation des activités“. Il faut notamment plus de temps pour mener à bien ces activités. L’évaluation des apprentissages et le découpage en disciplines distinctes ne favorisent pas le recours aux TIC.
    4. Écart entre “digital natives” et “digital migrants” :
      “L’expression est intéressante parce qu’elle introduit l’idée qu’il s’agit d’une question d’a-culturation“. le problème vient d’une part du fait que “les technologies ne sont pas stabilisées” qui fait que des jeunes de 15 ans et des jeunes de 20 ans ne sont déjà pas dans la même culture numérique, et d’autre part que “la différence culturelle (indépendamment du numérique) entre les plus jeunes et les adultes n’a jamais cessé d’exister”.
    5. Pourquoi les personnels de l’Éducation nationale doivent-ils s’approprier cette culture numérique ?
      L’enjeu est fort. Les deux fonctions de l’école sont les suivantes : “garantir dans la société la présence de la culture légitime et donner accès à cette culture à tous” et “contribuer à l’éducation de citoyens autonomes et responsables”. Dès lors, “comment imaginer une école qui ferait fi du numérique ?” Le numérique à l’école doit servir de moyens d’enseignement à d’autres fins d’apprentissage et être un objet d’apprentissage pour “permettre à tous d’entrer pleinement dans cette culture du numérique”.
    6. Culture numérique des cadres :
      Aucune recherche n’existe sur cette culture numérique des cadres en France, pourtant ces derniers ont une importance primordiale pour la prise en compte du numérique à l’école. Après s’être intéressé aux élèves et aux enseignants, les entreprises du numérique s’intéressent de plus en plus aux cadres pour des raisons stratégiques. “Pour les cadres, le numérique présente plusieurs enjeux” : c’est un moyen d’action efficace dans leur pratique professionnelle quotidienne, mais ils se doivent aussi de connaitre ce contexte dans lequel se déploie leur activité pour être autonome dans leurs décisions et ne pas en arriver à se faire “dicter leur action par les technologies elles-mêmes”.

La petite soeur de PISA est un test pilote pour les écoles américaines

Las d’obtenir de très mauvaises positions dans l’évaluation internationale PISA, les dirigeants américains décident de comprendre pourquoi leurs élèves semblent à la traine derrière les autres pays et surtout comment remédier à ce problème qui peut à terme porter préjudice à la compétitivité économique du pays.

Mis au point et piloté par l’OCDE, ce nouvel outil est conçu pour fournir à l’École des résultats  qui pourront être confrontés à ceux obtenus par les autres écoles participantes et permettre ainsi des comparaisons, à l’interne, sur la même échelle que l’évaluation PISA principale réalisée en 2009. Au printemps 2012, ce test “PISA-Based” pour les établissements scolaires sera mis à l’essai dans environ 100 écoles aux États-Unis, 18 au Royaume-Uni et dans un troisième pays anglophone.

L’évaluation ne sera pas donc nationale mais répondra avant tout à une demande du gouvernement Obama qui a décidé cette année d’attribuer un budget de 6 millions de dollars destiné à financer cette initiative. Ce projet pilote permettra  aux États de comparer individuellement  les résultats scolaires des élèves de 15 ans à ceux des autres pays de l’OCDE, État par État.

Source : “Individual U.S. Schools Take Part in PISA Pilot“. Education Week, 9 mai 2012

 

A propos de la lecture à l’écran…

A l’occasion de colloques consacrés aux tablettes numériques à l’école (Ecritech à Nice les 5 & 6 avril 2012 et usages pédagogiques des tablettes au CRDP Grenoble le 25 avril), j’ai pu assister à deux conférences sur la question de la lecture à l’écran, une faite par Thierry Baccino  à Nice le 5 avril  (visible ici) et une autre à Grenoble le 25 avril  par Véronique Drai-Zerbid. Ces deux personnes travaillent d’ailleurs dans le même laboratoire de psychologie cognitive de l’Université de Paris VIII.

En tant que veilleurs en éducation au sein de l’IFE, la question de la lecture à l’écran nous est familière et nous sommes confrontés à des difficultés particulières lorsqu’il s’agit de lire des articles en ligne, parfois fort longs, et que nous devons les synthétiser afin d’en extraire la substantifique moelle pour nos dossiers d’actualité. C’est donc avec intérêt que j’ai suivi ces deux conférences.

Je sais de manière empirique que lire un texte dans le détail n’est pas chose facile à l’écran. J’utilise des outils numériques, comme Mendeley, qui permettent de manier les documents au format pdf, de les annoter, les classer, etc. Mais il arrive souvent que je doive imprimer ledit document pour mieux le travailler et le lire en profondeur. C’est cependant moins vrai depuis que j’utilise une tablette pour mon activité professionnelle : la lecture des pdf et leur manipulation est rendue plus aisée et plus intuitive, comme si on était à mi-chemin entre l’écran de l’ordinateur et le format imprimé.

J’ai eu confirmation lors de ces conférences que nous n’avions pas le même type de lecture à l’écran que sur papier (livre, revue, impression, etc.). Mais l’arrivée des tablettes comme nouveau support de lecture vient compliquer la donne. Hormis celle de Straker et al. de 2008 qui semble faire date, peu d’études ont eu lieu sur l’ergonomie des tablettes. Lire sur une tablette s’apparente davantage à la lecture sur livre ou revue : le support est horizontal (si on est assis à un bureau) et nous sommes penchés au-dessus. Par contre, la tablette offre plus  de mobilité et de liberté pour choisir sa position. La posture devant un écran d’ordinateur est la plus neutre en terme d’ergonomie, si l’écran n’est pas surélevé.

Les processus cognitifs à l’œuvre sur une tablette et un smartphone sont sensiblement les mêmes, du fait de la similarité entre les environnements et les métaphores graphiques utilisées (la bibliothèque pour trouver les ouvrages par exemple). Mais la multiplicité des supports a pour conséquence des présentations différentes de l’information : sous forme de mosaïque, de graphique, de schéma, etc.). Toutes ces représentations ne sont pas cognitivement valables, ou du moins pas de la même façon.

Revenons-en aux différences entre la lecture sur papier et la lecture sur écran. La première est plus adaptée à une lecture linéaire en profondeur alors que la seconde l’est davantage pour une lecture d’écrémage (repérage rapide de l’information). L’outil utilisé a donc une incidence sur la tâche réalisée, et inversement. La vitesse de lecture diminue selon le type de lecture que l’on fait : de 600 mots / minute pour balayer rapidement le texte à 138 mots / minutes pour une mémorisation. Entre ces deux extrêmes se trouvent la lecture d’écrémage, la lecture « normale » et la lecture à des fins d’apprentissage.

D’autres différences sont notables :

  • Éclairage : la tablette comporte un écran rétro-éclairé qui peut être source de fatigue oculaire.
  • Présentation : un livre offre une présentation statique (de page à page) alors que la présentation à l’écran est plus dynamique (scrolling).
  • Lecture : elle est plus linéaire sur un livre alors que l’hypertextualité permet une navigation non-linéaire à l’écran.
  • Information : il y a une multimodalité inhérente à la présentation de l’information sur écran avec la possibilité d’insérer de l’image, du son, de la vidéo et des animations. Cette multimodalité peut être positive pour les apprentissages comme elle peut être négative.

Ce qui est certain, c’est que l’empan visuel diminue sur un écran : pour lire, il faut jusqu’à 25% de fixations supplémentaires par rapport à un support papier, ce qui ajoute aussi à la fatigue oculaire. Le scrolling peut aussi être source de gène car il créé de l’instabilité spatiale, ce qui affecte directement la mémoire spatiale, pourtant importante dans la recherche d’information. La lecture à l’écran n’est pas propice à une lecture attentive et profonde. Elle peut être gênée par des facteurs de bas niveau (couleurs, traits, contraste) ou de haut niveau (tâche, connaissance préalable, etc.). La question est de savoir quand et comment ces facteurs interagissent.

Notre mémoire est naturellement multimodale : nous stockons les informations relatives à notre environnement dans notre mémoire sous forme de représentations mentales. Sur le web, l’hypermédia peut enrichir notre représentation, mais cela peut aussi nuire à la compréhension : plus il y a de sources différentes d’informations, plus notre œil fait des aller-retour pendant la lecture ; le fait de croiser des informations redondantes peut nuire à la compréhension globale ; l’ajout de multimédia doit être en lien avec le domaine d’apprentissage pour que nous puissions nous construire une représentation mentale cohérente.

Cette multimodalité peut aussi être un avantage. Un commentaire audio pour compléter un schéma complexe est plus efficace que des commentaires écrits. En effet, on évite ainsi des aller-retour de l’œil. Une représentation audio-visuelle est plus efficace. D’une manière générale, il vaut mieux éviter de solliciter deux fois le même canal (visuel, auditif…). Small et al. en 2009 ont montré que la navigation sur internet développe des circuits cérébraux impliqués dans le raisonnement et la prise de décision.

Le sujet des colloques portait sur les tablettes numériques, mais force est de constater que les recherches sur la lecture à l’écran ne les concernent que très marginalement et s’intéressent essentiellement à l’écran d’ordinateur. Or il faut différencier les deux types d’écran, sans parler des différents formats existants (des tablettes 10 pouces aux smartphones de 3,5 pouces). Les tablettes numériques constituent un champ de recherche encore peu exploré.

 

Bilan d’un quinquennat en éducation

L’AEF (agence spécialisée d’information sur l’éducation et la formation) a publié  depuis quelques jours une série de dépêches dressant le bilan du Quinquennat de N. Sarlozy en matière de politique éducative, d’enseignement supérieur. Un certain nombre d’articles ne sont accessibles qu’aux abonnés, mais les grandes lignes demeurent lisibles sur le site de l’AEF.

  • Rubrique “éducation et jeunesse” de l’AEF
    Ces dépêches reviennent sur l’éducation prioritaire, la lutte contre le décrochage scolaire, la personnalisation de l’enseignement, les rythmes scolaires , les nouveaux programmes du primaire, les suppressions de poste, l’idée d’un « pacte carrière » pour les enseignants sans redéfinition du métier , l’assouplissement de la  carte scolaire, la gratuité de l’enseignement  pour les français de l’étranger , la voie professionnelle, les  usages du numérique , l’accueil des élèves handicapés, les conséquences de la RGPP, l’impact de l’international dans la conduite de la politique éducative, la réforme du lycée , les évaluations nationales, la masterisation, le rôle des recteurs, les internats d’excellence.
  • Rubrique “enseignement supérieur” de l’AEF
    On y retrouve la Loi LRU, opération campus, grand emprunt et initiatives d’excellence, réforme du statut des enseignants-chercheurs, revalorisation des personnels, circulaire sur les étudiants étrangers versus l’EPIC CampusFrance (mobilité étudiante), le classement des universités européennes (U-MULTIRANK), grandes écoles et diversité, revalorisation de la filière littéraire des grandes écoles, la gouvernance et la gestion des universités.

Il s’agit bien d’un bilan, c’est-à-dire d’un inventaire des projets aboutis ou non, des décisions prises, des promesses tenues ou non et de quelques réactions qui ont suivies. Même si elle ne reprend pas toutes les actions (ou inactions) du quinquennat, cette liste peut servir de point de repères pour les actions à venir, les besoins les plus urgents à satisfaire, les rectifications nécessaires et les sujets non abordés à  traiter.

Il conviendrait de faire de même avec ce qu’a pu dire “la recherche” sur les grands sujets débattus depuis cinq ans et remis en lumière pendant la campagne électorale. Exercice plus difficile car les hypothèses de recherche ne sont pas toutes homothétiques à celles des politiques éducatives, parfois la recherche anticipe (sans pour autant être prise en considération), parfois elle ne délivre ses conclusions que trois ans après (au mieux dix-huit mois). Une synthèse devrait être possible… à suivre?