Les teaching awards

En ces temps de récompenses cinématographiques et de débat sur l’évaluation des enseignants, pourquoi ne pas faire part de l’existence de “Teaching Awards”?

Établis depuis 1998 au Royaume-Uni,  leur organisation est très institutionnalisée et concerne les enseignants, les assistants, les chefs d’établissements, qui peuvent être nominés par tout citoyen. La fondation qui avait été créée à l’époque avait pour objectif de “régénérer la fierté nationale du métier d’enseignant”. Les ambitions ont ensuite été de “promouvoir l’enseignement comme une carrière; disséminer les bonnes pratiques; encourager l’implication des partenaires de l’éducation; créer une audience plus large à un niveau national“. Les Teaching awards ont même leur show télévisé avec acteurs et comédiens distribuant des trophées dorés ou argentés (Emma Thompson est l’actuelle présidente de la fondation). Une dizaine de catégories sont proposées pour un nouvel enseignant , un enseignant , un enseignant de sciences, d’histoire, un assistant, un enseignant d’éducation spécialisée, pour une équipe, un ensemble de réalisations, etc., l’essentiel étant d’être “remarquable” (outstanding).

L’Ontario propose le même type de récompense avec ses Premier’s awards for teaching excellence. En Alberta, le département de l’éducation  promeut aussi les enseignants (et chefs d’établissement) “innovants et remarquables”. Il propose aux parents, aux enseignants, aux chefs d’établissement, aux “superintendants” et à tout habitant de l’Alberta qui le souhaiterait, de nominer les enseignants qu’ils désirent encourager . Les lauréats pour 2011 sont enseignants en informatique, en éducation artistique, en anglais; ils sont professeurs du secondaire aussi bien que du primaire et ont pour caractéristiques communes d’avoir proposé des activités qui créent du lien entre les élèves, avec les familles, partent faire du sport pendant 25 jours avec leurs élèves, ont proposé des actions permettant de mieux intégrer les enfants autistes ou à besoins particuliers, ont été des mentors très attentifs envers leurs jeunes collègues, imaginent des dispositifs qui motivent leurs élèves.

En France,  les “Palmes académiques”, instituées à l’origine (en 1808, par Napoléon) pour “honorer les membres éminents de l’université“, peuvent être attribuées, depuis  1955, pour “honorer les mérites des personnels relevant du ministère de l’Éducation Nationale” mais aussi “les personnes qui rendent des services importants au titre de l’une des activités de l’éducation nationale ou qui apportent une contribution exceptionnelle à l’enrichissement du patrimoine culturel“.
Petit bémol, le décret de 1955, dans sa version consolidée au 24 avril 2002 précise (article 6) que pour être nommé chevalier dans l’ordre des palmes académiques, il faut “justifier de dix ans au moins de services ou d’activités assortis de mérites distingués“, sauf exception, “pour les candidats justifiant de titres exceptionnels, s’étant illustrés de façon remarquable par les services rendus à l’enseignement, ou ayant rendu ces services dans des conditions particulièrement difficiles” (art. 8), comme ce fut le cas pour deux enseignants, en 2007.

 

 

 

 

 

Plein feux sur la formation dans les universités

Si la France a longtemps été le pays pauvre de la réflexion en matière de pédagogie universitaire (cf. nos constats en 2005 ), une série de parutions récentes semblent accréditer l’hypothèse d’un nouvel intérêt, qui tombe à pic au moment où la cour des comptes se penche sur la réussite en licence.

En effet, Marc Romainville, spécialiste belge francophone bien connu de la pédagogie universitaire, vient de publier avec Christophe Michaut (qui s’était déjà penché sur les facteurs de variation de réussite universitaire selon les universités) un ouvrage de synthèse sur la réussite, l’échec et l’abandon dans l’enseignement supérieur.
De son côté, Emmanuelle Annoot, qui est chercheuse mais qui a aussi été en responsabilité dans une université, s’est penchée sur la réussite à l’université, du tutorat jusqu’au récent plan Licence.  Enfin, Xavier Roegiers et plusieurs autres contributeurs se sont interrogés sur le sens des réformes pédagogiques dans l’enseignement supérieur.

Enfin, on renverra évidemment à l’état de l’art réalisé par Laure Endrizzi cet automne concernant la formation pédagogique des enseignants du supérieur qui reste, à la lecture de ces ouvrages, une question d’actualité.

 

 

 

Jeunesses 2.0 et médias sociaux : comment explorer virtuellement la vraie vie ?

Avec le web 2.0, l’apprentissage aurait-il intérêt à devenir lui aussi « social » ? La mobilisation croissante des milieux éducatifs laisse à croire que la question n’est pas dépourvue de légitimité.

On pense bien évidemment aux associations telles que le CLEMI et le CIEME qui s’engagent au côté des enseignants et des parents pour démêler les pratiques médiatiques des jeunes ; on pense aussi aux communautés tels que le réseau francophone Apprendre 2.0. Le guide publié par Éduscol  sur Médias sociaux et éducation (nov. 2011) ainsi que le rapport produit par l’Association des collèges privés du Québec (ACPQ) sur l’Évaluation de productions issues de l’intégration pédagogique d’outils du web social (janv. 2012) viennent alimenter les réflexions et les expérimentations pédagogiques. Au niveau des institutions européennes, ce sont les travaux de l’Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) en matière d’éducation et de formation qui se concentrent précisément sur l’avenir du « learning 2.0 ».

Dans cet intérêt pour ce qu’on appelle parfois aussi le « social learning », on peut lire une autre question, presque subversive : dans quelle mesure les connaissances acquises par le biais d’internet concurrencent celles apprises à l’école ?

Le nouveau dossier d’actualité de l’IFÉ, publié sous le titre Jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux, offre des éléments de réponse à cette question somme toute complexe, si tant est qu’on se la pose un peu sérieusement. Au-delà des discours technophobes et technophiles courants, il propose un panorama des recherches récentes sur les pratiques numériques des jeunes et discute leur contribution à l’avènement d’une génération C (comme connectée).

Dans quelle mesure ces pratiques numériques concurrencent-elles les loisirs plus traditionnels et impactent-elles les sociabilités ? Les jeunes, dont les usages semblent plus diversifiés et plus intensifs que ceux de leurs aînés, incarnent-ils un renouveau générationnel ? En quoi leurs amitiés numériques sont-elles différentes des amitiés de la « vraie vie » et permettent-elles d’explorer de nouvelles façons de vivre ensemble ? Les risques perçus (et sur-médiatisés) correspondent-ils à des risques réels ? Comment l’extimité renouvelle-t-elle les frontières entre vie publique et vie privée ? Les différentes formes d’exposition de soi en ligne favorisent-elles une remise en cause ou un renouvellement des normes sociales ? Ces pratiques exploratoires sont-elles le ferment d’apprentissages sociaux autonomes qui fragilisent les apprentissages scolaires ?

Voici donc les questions structurantes de ce numéro 71 des Dossiers d’actualité du service Veille et analyses de l’IFÉ. Bonne lecture !

Formation initiale des enseignants… encore

Alors que l’Assemblée nationale s’apprête à étudier le projet de loi déposé par  Jacques Grosperrin, loi ” relative à la modification de certaines dispositions encadrant la formation des maîtres“, la  Cour des comptes vient de délivrer son rapport annuel 2012, qui comporte des observations sur la formation initiale et le recrutement des enseignants.
Un extrait de ce rapport (p. 771-772) :
La mise en place du nouveau dispositif a été inscrite dans un calendrier très resserré.
Pour atteindre ses objectifs opérationnels, il était, en effet, nécessaire de mettre en œuvre trois séries de mesures:
– des mesures pédagogiques pour créer les nouveaux masters destinés à préparer les étudiants aux concours et à la pratique du métier d’enseignant ;

– des mesures pour modifier les règles d’inscription aux concours;
des mesures budgétaires découlant de l’affectation des lauréats des concours sur un service à temps complet.
Plutôt que de programmer tout d’abord l’aspect pédagogique de cette réforme, le choix a été  fait de mettre en œuvre prioritairement les dispositions réglementaires et budgétaires pour une entrée en vigueur complète à la rentrée 2010, avec une année de transition en 2009-2010
“.

Les objectifs budgétaires ont été en partie atteints, même si les conseillers  regrettent un chiffrage incomplet. Quant à la formation pédagogique ou plus précisément professionnelle des enseignants, ils pointent :

  • des difficultés d’organisation au sein des académies : “enseignants stagiaires affectés  dans des établissements relevant de l’éducation prioritaire. Dans le premier degré, le pourcentage des enseignants stagiaires en éducation prioritaire a même été plus élevé que celui des titulaires ” dans certaines académies.
  • une surcharge de travail. “Contrairement à ce que prévoyait la circulaire du 25 février 2010“:
    – “la très grande majorité des enseignants stagiaires, […] a parfois dû prendre des classes ou des créneaux horaires dont ne voulaient pas les autres professeurs“. “Certains stagiaires ont été amenés à effectuer des heures supplémentaires” (ce fut le cas pour 35% des enseignants stagiaires d’une académie).
    –  certains stagiaires ont été affectés dans plusieurs établissements à la fois, sur plus de deux niveaux d’enseignement. Ces situations ont rendus plus difficile l’intégration dans le métier, dans la communauté éducative.
  • un choix discutable quant aux modalités de la formation continuée. Fixé à un tiers des obligations de services des enseignants stagiaires, ce temps de formation a été intégrée hors temps de service, c’est à dire “en plus”. D’un point de vue budgétaire, cela a permis de maximiser les gains (plus de postes économisés, moins de besoins  de remplacement), mais cela induit une charge de travail supérieure d’un tiers pour les enseignants et une gestion des emplois du temps plus complexe, notamment dans le second degré.
  • des difficultés quant à l’organisation du tutorat (notamment, là encore dans le second degré): manque de tuteurs, difficulté de mise en place, même si ce mode de formation est jugé intéressant par les stagiaires. Le rapport regrette le manque d’éléments d’information, de suivi et d’évaluation du dispositif.

Les conseillers ont également mentionné  l’échec de la mise en cohérence des missions du recruteur (ministère) et du formateur (universités) (p. 781).  Alternance entre stages et enseignement universitaire, contenus de formation (maquettes), approches métier (hétérogénéité, gestion de la classe, etc.) semblent peu maîtrisés et moins bien assurés que dans le dispositif antérieur à la réforme.

En conclusion, la Cour formule quatre recommandations :

  1. élaborer un référentiel de formation pour les masters débouchant sur les concours de recrutement des enseignants, prévoyant notamment des durées minimales de formation des étudiants en milieu professionnel ;
  2. organiser les concours de recrutement avant ou au début des masters, de façon que les étudiants n’aient pas été formés, en cas d’échec, à un métier qu’ils ne pourront pas exercer ;
  3. accorder des décharges de service aux enseignants stagiaires, à coût budgétaire constant, en fonction de la difficulté spécifique de leur affectation ;
  4. mettre en place un système d’information et de recueil des données permettant d’évaluer l’adéquation des actions de formation aux besoins des enseignants.

Sur le point 2, le ministre de l’Éducation nationale oppose l’un des principes de la réforme, “qui est de recruter des enseignants non seulement sur la base de connaissances académiques de haut niveau, mais des enseignants qui auront aussi démontré […] leur capacité à enseigner, ce que ne permet pas le recrutement en fin de 3ème année de licence ou en début de master. Ce serait par ailleurs et d’une certaine façon revenir à un principe d’organisation qui prévalait avec les IUFM : les reçus aux concours n’avaient jamais été en mesure de démontrer préalablement leur aptitude à faire la classe ou exercer des responsabilités éducatives“.

Merci aux  anciens “enseignants stagiaires” ayant effectué leur année de stage en alternance entre l’établissement et  l’IUFM et ayant eu “à subir” évaluations formatives  et évaluation certificative avant titularisation (sans parler des quelques “retoqués”) d’apporter leurs commentaires et/ou témoignages?

Des ressources pour compléter (revues de littérature de recherche) :
– Feyfant Annie (2010). « L’apprentissage du métier d’enseignant ». Dossier d’actualité de la VST, n° 50, janvier. Lyon : Institut national de recherche pédagogique (INRP), p. 1–12.
Ce dossier a suscité l’intérêt de la Mission d’information sur le métier d’enseignant, créée par la Commission culture, éducation et communication du Sénat, le 12 janvier 2012, qui a auditionné l’auteur le 31 janvier dernier.
– Feyfant Annie (2007). « Transformations du travail enseignant : Finalités, compétences et identités professionnelles ». Lettre d’information de la VST, n° 26, avril. Lyon : Institut national de recherche pédagogique (INRP), p. 1–11.
– Rey Olivier (2005). « La formation des enseignants ». Lettre d’information de la VST, n° 13, décembre. Lyon : Institut national de recherche pédagogique (INRP), p. 1–8.

 

 

 

 

 

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