Les hackers au service de la pédagogie

Un des derniers articles postés sur le site d’OWNI a un titre pour le moins détonnant “Hackons l’école”. Il ne s’agit pas de pirater les pratiques pédagogiques mais de profiter des méthodes de “bidouillage” des  hackers pour revisiter ces pratiques.

Pour faire simple, mais sans pouvoir éviter tous les anglicismes qui égrainent l’article, disons que l’idée est de mettre les élèves en situation de faire par eux-mêmes. Pas vraiment innovant comme idée, si ce n’est l’objet des bidouillages proposés aux élèves (et aussi aux adultes) : les outils informatiques , depuis le “hard” (monter son ordinateur) jusqu’au “soft” (usage de logiciels open source). Vous pensez que les hackers sont des délinquants astucieux ? Non, “les hackers résolvent des problèmes, ils construisent, et ils croient en la liberté et en l’assistance mutuelle bénévole” (E.S. Raymond). Des expériences ont été menées aux États-Unis ou aux Pays-Bas pour mettre en pratique auprès du plus grand nombre, ce principe de mutualisation.

Des espaces sont dédiés aux partages de connaissances (et au bidouillage) : les “hackerspaces” ou les “mackerspaces”, endroits dédiés aux expérimentations “électro-informatiques” (dans des entrepôts désaffectés comme dans des salles de cours à l’université de Cergy) . Le droit à l’erreur y est valorisé comme “processus primordial d’apprentissage”. La théorie cède la place à la pratique et au “fais le toi-même”. On partage ses connaissances avec ses pairs, pas d’enseignement frontal, pas d’évaluation descendante. Des “hackbus” circulent même aux Pays-Bas ou en Espagne : “Ce sont des unités mobiles d’apprentissage et d’enseignement, qui apportent la culture du hack au peuple qui, sinon, ne serait peut-être pas conscient des possibilités mises à leur disposition”.

On pourrait penser que, calqués sur nos programmes d’enseignement, ces espaces pourraient être organisés dans les salles informatiques des établissements scolaires, pendant les cours de techno’. Il reste du chemin à faire pour que s’implantent ces ENT communautaires.

Il semble bien que l’esprit du propos aille encore plus loin et que la pensée sous-jacente soit une volonté de sortir du cadre (le propre des hackers) du “ce que je dois apprendre” au “comment je dois apprendre”. C’est aussi le moyen de redonner ses lettres de noblesses au “faire” et aux métiers manuels ou techniques. C’est enfin promouvoir la mutualisation des compétences:  l’article cite, à ce propos, l’exemple les lycées autogérés.

 

Cyber-Langues 2011 : échanges, réseaux sociaux et ressources numériques

Le colloque annuel Cyber-Langues s’est tenu à Marly-le-Roy du 23 au 24 août cette année, sur le thème des échanges, réseaux sociaux et ressources numériques. Les participants ont vu alterner des conférences et des ateliers, des compte-rendus d’expériences et des présentations de nouveaux outils, des enseignants, des doctorants, des inspecteurs, des responsables de structures et des industriels. Les échanges ont été riches et variés.

Comme à son habitude, le Café pédagogique en a fait un compte-rendu quasiment en temps réel sur le blog dédié à l’événement. Pour ma part, outre le Dossier d’actualité sur les langues vivantes que j’ai distribué, j’ai présenté le fruit de mon expérience au service Veille & Analyses de l’IFÉ : comment établir une veille efficace (en langue) avec les outils du web 2.0.

Twitter a été utilisé pour permettre de suivre et commenter les conférences et ateliers (hashtag #cylang)

Une européanisation du curriculum ?

Longtemps étroitement contenu dans les cultures et les programmes nationaux, le curriculum éducatif semble devenir une question de plus en plus débattue au niveau international et, singulièrement, européen. La promotion des compétences-clés par l’OCDE et l’Europe  (cf. notre dossier sur l’approche par compétences) a constitué notamment un puissant facteur de dissémination et d’appropriation de concepts communs dans tous les pays.

De façon significative, la commission européenne lance en ce moment un appel d’offre pour la constitution d’un réseau européen de politiques pour l’implémentation des compétences clés dans l’enseignement scolaire ( European Policy Network on the Implementation of Key Competences in School Education).

Du côté de la recherche, la question est de plus en plus débattue également, parfois de façon très critique. A titre d’exemple, la revue de l’association européenne de recherche en éducation (EERA) lance un appel à contribution sur la réforme des politiques curriculaires dans les systèmes éducatifs européens (The European Curriculum: Restructuring and Renewal ).

A suivre ?…

Salaires des enseignants en Europe : des disparités impressionnantes

Eurydice vient de publier une étude sur les salaires moyens des enseignants et des chefs d’établissements, de la maternelle au lycée,  à partir de données recueillies dans 31 pays de la zone euro.  Les hausses, ou baisses de salaire, les salaires des enseignants du privé ainsi que les conditions d’obtention des primes et autres bénéfices généraux sont également détaillés pour chaque pays.

Le premier réflexe est de vite regarder la fiche pour la France qui indique un salaire brut minimum oscillant entre 22 430€ (maternelle) et 25 228€ (lycée) et un maximum (après 20 à 30 ans de service) entre 44 518€ et 47 477€. On constate que l’avancement dans la carrière est long et fastidieux et que les écarts entre enseignants du primaire et du secondaire, malgré une qualification et certification identiques, ne sont pas négligeables. Une petite surprise également du côté des chefs d’établissements (hormis les directeurs d’école qui touchent le même salaire qu’un enseignant, ajusté d’une prime spécifique) avec des minimums allant de 37 070€ à 40 326€ en début de carrière à un maximum de 64 000€ en moyenne. Le facteur de variation significatif est le type d’établissement (collège , lycée professionnel ou lycée général) mais pas sa taille. Relativement comparable, la Finlande donne un salaire médian allant de 29 663€ (pré-primaire) et 40 088€ (primaire) à 49 875€ (lycée), un tiers de plus pour les chefs d’établissement (sauf les directeurs de maternelles, très peu considérés). Une différence de taille cependant :  les salaires sont fixés et négociés au niveau local ou municipal.

Ces chiffres n’ont rien d’extraordinaire et se situent globalement dans la moyenne des pays étudiés.  D’autres sont plus étonnants.

Parmi les salaires les plus bas on trouve la Bulgarie (salaire annuel brut médian de 4 271€ pour les enseignants et les chefs d’établissement), la Roumanie (5 508€ et 10 000€ ) et la Slovaquie (9360€ et 11 300€). On observe dans ces 3 pays quasiment aucune différence entre enseignants du primaire et du secondaire et très peu de différence entre enseignants et chefs d’établissement. Un peu mieux positionnée, la Slovénie affiche des minimums à 18 500€ et des maximums à 28 700€, également  sans aucune distinction entre primaire et secondaire. Par contre, le salaire moyen d’un chef d’établissement est compris dans une fourchette allant de 33 900€ à 37 400€. Il récompense généralement un diplôme élevé (maîtrise ou doctorat) et comprend une prime liée au résultat ou au contexte de l’établissement.

Contrairement à d’éventuelles idées reçues sur  les salaires de ses  fonctionnaires,  la Grèce annonce des minimums de 11 820€, des maximums de 19 992€ et un salaire médian, primes comprises, de 22 818€ pour tous les niveaux de l’enseignement et de 25 125€ pour les chefs d’établissements. A noter également le prix de l’heure supplémentaire : 8,91€ brut ! Le Portugal est par contre relativement bien placé avec des salaires compris entre 21 261€ et 43 285€ du primaire au secondaire. Quant au chef d’établissement, son salaire est fixé en fonction de la taille de l’école (moins de 800 élèves, entre 800 et 1200, et plus de 1200, les salaires maximums revenant le plus souvent aux directeurs d’écoles maternelles, soit 53 785€).  Les enseignants suédois, contrairement à ce qu’on pouvait penser, ne sont pas favorisés, avec des salaires minimums à 23 000€ en moyenne et des maximums à 32 000€, le tout fixé par les municipalités.

Une autre surprise, les enseignants Danois qu’on pensaient proches de leurs collègues scandinaves annoncent un salaire moyen allant de 56 486€ (maternelle)  à 77 108€ (lycée) et leurs chefs, 85 977€ pour tous les niveaux scolaires.

On constate également des différences avec nos voisins britanniques : les enseignants écossais perçoivent un salaire de base très intéressant à 28 187€ qui passe très rapidement (6 ans) à 37 760€, quel que soit le niveau d’enseignement alors que leurs collègues anglais touchent un minimum de 23 685€ et passent à 40 327€ après 10 ans de carrière. Des maximums moins importants qu’en France mais atteints beaucoup plus rapidement et sans aucune discrimination entre primaire et secondaire. Autre différence notoire, un chef d’établissement peut toucher en fin de carrière et en fonction de critères très précis (déterminant le degré de responsabilité), jusqu’à 90 474€ en Écosse et 115 310€ en Angleterre, quel que soit le niveau.

Enfin, les pays affichant les salaires les plus élevés pour les enseignants sont respectivement le Liechtenstein (entre 51 202€ et 83 086€ en primaire et 65 961€ 107 053€ pour le secondaire) et le Luxembourg (entre  64 895€  et 112 736€ pour le primaire, entre 72 332€ et 125 671€ pour le secondaire).

Ce qui est finalement remarquable au regard de cette grande disparité de salaires (y compris dans des pays économiquement assez proches), c’est que malgré ces différences de conditions, on constate par ailleurs que les questions vives de l”éducation scolaire sont malgré tout assez convergentes à travers les pays. Autrement dit, l’éducation est bien autre chose qu’un problème de marché scolaire (au sens économique du terme).

Ceux qui espèrent trouver une corrélation mécanique entre les rémunérations et la performance supposée des systèmes éducatifs, dans un sens ou dans un autre, en seront sans doute pour leurs frais. Ainsi dé-contextualisée, la rémunération des enseignants nous invite surtout à regarder plus loin, pour comprendre ce qui fait qu’un enseignant est plus ou moins bien considéré dans sa société ou la façon dont il vit son métier. Quant aux salaires des chefs d’établissement dans des pays comme la Grande Bretagne, la Grèce ou encore l’Italie (quasiment le double comparé à celui des enseignants en fin de carrière), ils semblent refléter le niveau des responsabilités qu’on leur confie et leurs capacités à faire preuve de leadership au sein des équipes éducatives.

 

 

 

 

 

Un état actuel de la recherche en éducation

L’Association britannique de recherche en éducation (British Educational Research Association) a choisit, dans son dernier bulletin “Resarch Intelligence”  de faire le point sur la situation de la recherche en éducation. Comme le pointe Alis Oancea, rédactrice en chef de RI, l’histoire des critiques externes de la recherche en éducation est sans doute aussi vieille que celle de la recherche en éducation elle même, que ce soit en Grande Bretagne ou ailleurs.

Que ce soit aux États Unis ou en Angleterre, les dernières décades du XX° siècle ont été marquées par une litanie constante de pamphlets, de polémiques et de controverses qui ont maintenu un climat constant de scepticisme et de défiance envers les travaux de recherche en éducation. Cette critique a atteint un sommet au milieu des années 90 en Angleterre, avec la publication de trois documents différents : le discours de D. Hargreaves à la Teacher Training Agency en 1996, le rapport commandé par l’inspection britannique (‘OFSTED) à J. Tooley et D.Darby en 1998 et un autre rapport en 1998 sur l’excellence de la recherche sur l’éducation commandé par le ministère de l’éducation à J. Hillage.

Où en est la recherche en éducation plus d’une dizaine d’années après ces rapports extrêmement critiques ? Comment les chercheurs britanniques en éducation y ont répondu ? Quels sont les progrès qui ont été accomplis et les nouveaux défis à relever ?Voilà en quoi s’emploie la vingtaine d’articles rassemblés dans ce numéro, rédigés par des chercheurs représentants des différents groupes de travail thématiques de l’association. D’autres articles font par ailleurs le point sur la situation spécifique au Pays de Galles, en Irlande du Nord et en Écosse d’une part,  et sur la France, la Suisse et la Suède, d’autre part.

À quand un bêtisier de Shanghai ?

Nous n’essayerons pas ici de discuter la pertinence ou les résultats du dernier classement des universités réalisé par une université chinoise. Les lecteurs intéressés consulteront avec profit le débat en cours sur le blog de Pierre Dubois.  Tout universitaire sérieux qui prend la peine de regarder les critères utilisés par ce classement sur-médiatisé ne peut qu’en conclure que ce type de classement est à la qualité universitaire ce que la “star academy” est à la chanson française.

On sait pourtant que l’existence même d’un classement le rend tellement simple d’appropriation, qu’il sera repris même par des gens dont le sérieux est censé caractériser l’action et la parole.

C’est ainsi qu’on a entendu, lors d’un conseil d’administration de l’ex-INRP à l’automne dernier, de “hauts responsables” évoquer l’intérêt pour l’ENS de se renforcer de l’apport des recherches en éducation dans la perspective de l’amélioration du rang dans le classement de Shanghai !  Que le dit classement soit basé en quasi-totalité  sur des indicateurs (prix, bibliométrie…) qui ne concernent pas les sciences humaines avaient du leur échapper…

Rien de nouveau sous le soleil sans doute. Déjà, dans les années 80, les responsables des universités contestaient les classements réalisés par exemple par le magazine l’Étudiant… sauf quand ils avaient le bonheur de se trouver en tête et qu’ils l’utilisaient alors abondamment pour se féliciter de leur bilan.

Comme il est sans doute vain, par conséquent, d’espérer que même le monde académique soit capable de se soustraire à la magie  des classements, ne faudrait-il pas au moins prendre le parti d’en rire en confectionnant un bêtisier des déclarations qu’ils provoquent ?

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