Evidence-based education à la DPU : exemple d’une revue systématique sur les compétences des enseignants

suite des billets
– « La recherche en éducation au Danemark : vers plus de centralisation »
– et  « L’école danoise d’éducation (DPU) : enseignement, recherche et bonnes pratiques »

Un des premières étapes de la revue systématique consiste à constituer l’équipe qui réalisera la « review », et donc de « recruter » les chercheurs, danois ou non, qui connaissent la problématique traitée.

Ensuite le travail se décompose grossièrement en trois temps, et s’échelonne sur une durée de 3 à 9 mois selon le cas : la documentation existante est identifiée par l’équipe du Clearinghouse, selon une stratégie de recherche prédéfinie ; chaque étude est ensuite évaluée, conjointement par les chercheurs et les membres de l’équipe du Clearinghouse, en vue de sélectionner celles qui seront retenues pour l’analyse détaillée. Enfin, ces mêmes chercheurs préparent leur réponse à la question de départ, en s’appuyant explicitement sur les conclusions extraites des études sélectionnées ; cette extraction a auparavant été réalisée en binôme par un chercheur et un membre du Clearinghouse qui sont tenus de s’accorder sur les résultats à extraire, et surtout d’en évaluer l’importance (« weight of evidence »).

Rien de bien novateur ici me direz-vous, à juste titre ! C’est dans le détail de la méthodologie que se fait la différence. Chaque étape du processus est documentée à l’aide de grilles standardisées, inspirées de celles produites par l’EPPI-centre et éventuellement ajustées en fonction du thème de la revue. Chaque décision prise, quelle que soit l’étape, est notée. La transparence du protocole d’une part et la traçabilité des décisions d’autre part constituent des éléments clés caractéristiques de la méthodologie employée. Rien n’est laissé au hasard, en apparence évidemment, ne me faites pas penser ce qui ne me viendrait pas à l’esprit !!!

La revue systématique réalisée en 2008 pour le compte du Ministère de l’éducation norvégien, intitulée Teacher competences and pupil achievement in pre-school and school (pdf, 101 pages) offre un exemple concret des différentes étapes mentionnées et de la synthèse produite à l’issue du processus de rewiewing. La question de départ était : « Which dimensions of teachers’ manifest competences can be shown, through effect studies, to contribute to pupil achievement? ». Continuer la lecture de « Evidence-based education à la DPU : exemple d’une revue systématique sur les compétences des enseignants »

L’école danoise d’éducation (DPU) : enseignement, recherche et bonnes pratiques

suite du billet
– « La recherche en éducation au Danemark : vers plus de centralisation »

Enseignement et recherche

Depuis une dizaine d’années, l’école danoise d’éducation (DPU, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole) œuvre pour la défense et l’illustration des sciences de l’éducation, occupant une position à la fois nationale et internationale, avec trois missions fondamentales : l’enseignement, la recherche et l’aide à la décision en matière de politiques éducatives.

Née en 2000 de la fusion de trois établissements et intégrée en 2007 à l’université Aarhus, la DPU est un élément clé de la mobilisation des autorités danoises sur la R & D en éducation, contribuant ainsi à la rénovation du système éducatif danois.

Aujourd’hui, la DPU est une structure unique en son genre en Europe, tant sur le plan de l’enseignement que sur celui de la recherche. Elle accueille annuellement entre 4000 et 5000 étudiants, dont une centaine de doctorants, et offre une vingtaine de programmes de niveau Master dont 3 sont labellisés Erasmus Mundus : Master in lifelong learning : policy and management (MALLL), Master leadership and innovation in complex systems (LAICS), Master in ICT and learning (MIL). L’ouverture des formations aux étudiants internationaux, soit dans le cadre d’un échange Erasmus, soit dans celui d’un diplôme joint, est ici une priorité.

Avec 200 chercheurs permanents (1/3 des effectifs danois), l’école gère entre 40 à 45% des projets de recherche nationaux, avec un financement extérieur de l’ordre de 40% également. Continuer la lecture de « L’école danoise d’éducation (DPU) : enseignement, recherche et bonnes pratiques »

La recherche en éducation au Danemark : vers plus de centralisation

Une des questions de fonds qui nourrit, parfois explicitement, souvent implicitement, les réflexions sur les systèmes éducatifs est celle des relations plus ou moins formelles entre recherches, politiques et pratiques. Ce sont d’ailleurs souvent les tensions entre les différents niveaux de lecture, défendus par les différents protagonistes (chercheurs, décideurs et praticiens) qui occasionnent des débats suffisamment enflammés pour pénétrer, plus ou moins durablement, l’espace public. Ces débats, symptomatiques d’un certain malaise (voir les récents billets d’O. Ertzscheid : 1 & 2), conduisent rarement à une remise en cause des relations existantes (ou inexistantes selon le cas) entre ces différents pôles.

Dans une revue thématique lancée au début des années 2000, l’OCDE a examiné la « recherche et développement en éducation » (educational research and development) dans 5 pays volontaires : la Nouvelle Zélande, l’Angleterre, le Mexique, le Danemark et pour finir la Suisse (cf. bibliographie). Les travaux se sont concentrés sur les modalités de production, de diffusion et d’exploitation de la connaissance en matière d’éducation et de formation, tentant d’apporter des éléments de réponse aux questions suivantes : comment cette connaissance contribue-t-elle (ou non) à faire évoluer à la fois les systèmes éducatifs et les pratiques pédagogiques ? quels sont les dispositifs, existants ou à déployer, devant faciliter la communication entre les différents acteurs impliqués dans ce processus ?

C’est à l’occasion d’une visite d’études au Danemark que j’ai découvert que l’état danois s’était engagé dans une refonte active de son système éducatif depuis une dizaine d’années, et que cette démarche qualité incluait une réflexion sur la R&D en éducation. L’absence de stratégie globale en la matière, associée à la co-existence de micro-systèmes peu communicants, a en effet conduit les autorités danoises à miser dès le début des années 2000 sur une plus forte centralisation. À cet égard, la création de la DPU (Danish school of education) et le rattachement à la recherche des collèges post-secondaires (CVU), jusqu’alors chargés de la formation initiale des enseignants (parmi d’autres formations à vocation professionnelle), ont constitué les signes les plus visibles de cette mobilisation. Continuer la lecture de « La recherche en éducation au Danemark : vers plus de centralisation »

Le contrôle du travail des enseignants contribue-t-il à la professionnalisation de leur métier ? (4)

(Suite du compte-rendu du colloque LIFE sur le contrôle du travail enseignant).

Lors d’une ultime table ronde, les intervenants avaient pour mission de répondre à la question « le contrôle du travail, point aveugle de la professionnalisation ? ». En filigrane de ces deux journées la professionnalisation des enseignants a été quelque peu secouée, même si l’usage du mot «professionnalisation » fut peu fréquent.
Monica Gather-Turler, après avoir rapporté les commentaires des praticiens, qui trouvent que la Recherche ne leur apporte pas suffisamment d’informations utilisables (« problématisation sans réponse») a introduit le débat en rappelant les dilemmes organisationnels :
– innovation et changements versus stabilité, qualité
– objectif à long terme versus résultat immédiat
– flexibilité versus respect de la lettre
– perméabilité versus fermeture
– leadership monolithique versus leadership distribué
– travail en confiance mutuelle versus évaluation des subordonnés
– performance scolaire versus bien être social et scolaire
– autonomie versus interdépendance.
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Le contrôle du travail des enseignants contribue-t-il à la professionnalisation de leur métier ? (3)

(Suite du compte-rendu du colloque LIFE sur l’innovation dans les métiers de la formation et de l’éducation).

Contrôler, pour quels effets ?
Face à un contrôle (inspection), les enseignants peuvent adopter un comportement « miroir » : « on fait le cours attendu par le contrôleur » ; cela induit des réductionnismes pédagogiques. C’est ce qu’a exprimé F. Audigier dans son intervention du matin : « Le biais de tout contrôle, réside dans la stratégie adoptée pour s’assurer un « bon » contrôle : enseigner ce qui est contrôlable». De même L. Paquay souligne la tension paradoxale entre un évaluateur qui cherche à gagner la confiance du contrôlé alors qu’in fine, c’est lui qui détient la bonne parole, la bonne analyse, le bon point de vue.
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Le contrôle du travail des enseignants contribue-t-il à la professionnalisation de leur métier ? (2)

(Suite du compte-rendu du colloque LIFE sur le contrôle du travail enseignant).

Plusieurs intervenants ont revisité leurs travaux antérieurs pour y déceler des réponses possibles à la question posée par le laboratoire LIFE. Ainsi, Anne Barrère a-t-elle repris son étude sur les chefs d’établissement pour tenter de répondre à la question « contrôler, un sale boulot ? ».
Oui, s’il s’agit de gérer des déviances, de subir la défiance des enseignants ; non, si on aime le pouvoir ou si on veut faire progresser. En France, le rôle du chef d’établissement évolue. Celui-ci contrôle l’implication (présence, participation à des projets), il est chargé d’un pilotage par les résultats, il gère les dysfonctionnements dans la relation à l’élève. L’extension de son domaine de contrôle se heurte aux enseignants qui n’ont pas le même rapport au « travail enseignant ». Par ailleurs, les chefs d’établissement se sentent contrôlé, en tant que cadre intermédiaire, et subissent une pression à la mutation, en cas de conflit avec l’équipe enseignante.
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