L’évaluation au coeur des apprentissages

Si l’on admet volontiers qu’éducation et évaluation sont intrinsèquement liées, leur interdépendance apparaît comme le fruit de processus complexes, mêlant parfois des enjeux aussi différents que l’évaluation individuelle de l’élève, l’évaluation institutionnelle des établissements et l’évaluation internationale des acquis d’une classe d’âge.

L’introduction récente des compétences dans les curriculums scolaires entraîne de nouvelles exigences en terme d’évaluation, sources de tensions pour l’ensemble des acteurs de l’éducation. Cette conception invite à un recentrage sur les processus plutôt que sur les contenus d’enseignement alors que paradoxalement la prégnance du modèle de la performance ne faiblit pas. Elle induit en tout état de cause un renouvellement des réflexions sur la place de la notation dans les systèmes éducatifs et sur la manière dont l’évaluation pèse sur le pilotage des programmes et du curriculum.

Sous le titre L’évaluation au cœur des apprentissages, le dossier d’actualité n°39 de la VST, rédigé par Laure Endrizzi et Olivier Rey, offre un panorama introductif sur cette question de l’évaluation des élèves en contexte scolaire et explore la littérature internationale en se focalisant sur l’évaluation dans et pour l’apprentissage. Comment combiner deux logiques a priori exclusives : apprendre pour être évalué ou être évalué et s’évaluer pour mieux apprendre ?

Dans cette approche “formative” privilégiant la régulation interactive, les différents modes d’engagement de l’élève sont examinés, depuis l’auto-évaluation et la co-évaluation, jusqu’au feedback plus ou moins formel fournis sur les enseignements. L’exemple de l’évaluation d’une compétence transversale telle que le savoir-apprendre fait l’objet d’un développement particulier. La dernière partie de ce dossier examine les enjeux et usages du portfolio, en s’appuyant sur quelques expériences francophones et européennes.

Milieu social et niveau scolaire

L’école de la République permet-elle de lutter contre les inégalités sociales en France ? La question n’est pas nouvelle et est régulièrement débattue. Le site internet de l’Observatoire des Inégalités publie un article sur ce sujet, dans lequel il est dit que la France (comme la République tchèque) fait partie des pays « où le niveau social influence le plus le niveau scolaire ». L’enquête menée par l’OCDE s’est centrée sur les enfants de 15 ans. Ce résultat est valable pour les mathématiques, les sciences et l’écrit.
Parmi les raisons évoquées se trouvent l’élitisme dont fait preuve le système éducatif français, le recours fréquent à des évaluations qui défavorisent les élèves les plus en difficulté, ainsi que le travail demandé à la maison qui est important, et qui favorise ceux qui ont les moyens de recourir à du soutien pris en charge dans le cadre familial (cours particuliers par exemple).
L’indicateur de d’intensité calculé sur 100 est en moyenne de 38 pour l’OCDE. La France est avant dernière avec un indice de 51. Le débat sur l’égalité des chances reste d’actualité.

L’apprentissage collaboratif – Baudrit 2007

Après l’article consacré au livre de Baudrit « l’apprentissage coopératif », voici quelques notes concernant un ouvrage du même auteur sur l’« apprentissage collaboratif ».
Tout d’abord, il n’existe pas de définition consensuelle de ce qu’est l’apprentissage collaboratif, et le risque de mélanger ce qui relève du coopératif avec ce qui relève du collaboratif existe. Certains chercheurs ont pu parler de l’un pour l’autre.
Il ressort de cet ouvrage que lors de situations d’apprentissage collaboratif, il peut y avoir des divergences de point de vue, il faut arriver à comprendre le point de vue de l’autre pour avancer. Les stratégies de réalisation d’une tâche se développent au fur et à mesure, et sont négociées entre les membres du groupe, alors que dans le cadre de l’apprentissage coopératif, tout est préalablement planifié par l’enseignant. En conséquence, une des conditions pour parler d’apprentissage collaboratif est l’autonomie des élèves.

Ceci étant dit, il faut bien distinguer deux écoles. Comme pour l’apprentissage coopératif, les conceptions américaines et européennes diffèrent. Et peuvent s’opposer, même si Baudrit préfère finalement les placer sur un même continuum.
Baudrit mentionne quatre bases scientifiques de l’apprentissage collaboratif : la psychologie européenne (dans les pas de Piaget), la psychologie américaine (dans la suite de Vygotski, qui a inspiré plusieurs penseurs anglo-saxons), le courant psychiatrique aux États-Unis, et la philosophie américaine (Dewey).

La conception européenne de l’apprentissage collaboratif est attachée au concept de Conflit Socio-Cognitif (CSC). Piaget favorise non seulement l’égalité entre les enfants, mais aussi l’autonomie. Si une relation asymétrique existe, le CSC ne pourra pas avoir lieu : l’enfant se soumet à la vision du plus fort, au professeur, à l’expert. Dans le cas de CSC, la collaboration est dite contradictoire.
La conception américaine préfère quant à elle des conflits plus doux, l’apprentissage collaboratif est davantage organisé par l’enseignant, et l’autonomie des élèves n’est pas mise en avant. On retrouve la notion de Zone Proximale de Développement de Vygotski. La collaboration est dite constructive.

Les européens s’intéressent davantage au processus, au raisonnement, à la pensée (les élèves confrontent leurs idées, réfléchissent à plusieurs et font preuve d’esprit critique), alors qu’aux États-Unis priment la réalisation de la tâche, le produit final (les élèves co-construisent et la recherche de l’efficacité prime).

Les chapitres 2 et 3 sont centrés sur des analyses de situation d’apprentissage collaboratif : résolution de problèmes (à divers âges) et activités d’écriture. Il ressort que l’apparition du langage chez le jeune enfant est un atout essentiel pour le développement de la collaboration. L’apprentissage collaboratif semble mieux approprié pour l’approche de concepts de base plus que pour l’apprentissage de règles ou de savoir-faire particuliers. Un autre aspect important est la temporalité : il est nécessaire que les élèves aient le temps de s’habituer au travail collaboratif. La collaboration, tout comme la coopération, ne se décrète pas.

Pour les activités d’écriture, Baudrit distingue plusieurs degrés de collaboration possible :

  • co-writing : collaboration du début à la fin, pour chaque étape de la réalisation de la tâche.
  • co-publishing : textes individuels pour une réalisation commune
  • co-responding : il y a des temps de collaboration lors des révisions des articles rédigés individuellement
  • co-editing : seule la correction finale est collaborative.
  • writing-helping : la collaboration n’a lieu qu’en cas de besoin, mais n’a pas de caractère systématique.

Le co-responding est largement commenté dans le livre.

L’apprentissage collaboratif fait donc référence à des situations très diverses, et les mises en oeuvre varient aussi en fonction de la culture de chacun : les approches américaines et européennes sont très divergentes. Il n’existe pas de technique d’apprentissage collaboratif à proprement parler. Il s’agit pour certains davantage d’une philosophie, d’une façon d’être.

Voir la notice sur notre bibliographie collaborative.

Efficacité et/ou équité : faut-il arbitrer ?

Du 19 au 21 novembre s’est déroulé le colloque « Équité et efficacité en éducation », organisé à Rennes par le Centre de Recherche sur l’Education les Apprentissages et la Didactique (CREAD, Université Rennes 2) et l’AECSE (association des chercheurs et enseignants en sciences de l’éducation).

Si le contenu des symposiums et ateliers organisés chaque après-midi a été relativement classique (présentation de travaux, discussions entre collègues-nous y reviendrons ultérieurement), les conférences des deux premières matinées ont répondu aux attentes des participants : dès lors que le mot efficacité côtoie le mot équité, comment ne pas s’attendre à quelques divergences de vues ?

En intitulant son intervention : « La guerre des mondes : efficacité et équité contre autonomie et liberté », Albert Ogien a planté le décor, dès le début du colloque. Partant du mot efficacité, issu du vocabulaire économique, gestionnaire, qui prend tout son sens (mais peut aussi signifier « tout autre chose ») dès lors que l’État a mis en place des audits de modernisation, ayant pour but de « gérer la performance » , dans le cadre de la LOLF : « La LOLF […] institue de nouvelles règles d’élaboration et d’exécution du budget de l’Etat, introduit également une démarche de performance pour améliorer l’efficacité des politiques publiques » (Ministère des finances).

Cette nécessité de diminuer les dépenses publiques, dans un esprit de performance transparaît dans le vocabulaire du management utilisé dans les rapports d’audit. A titre d’exemple, A. Ogier a décortiqué le rapport d’audit de modernisation sur le pilotage du système éducatif, les critiques quant aux indicateurs non documentés dans les projets de loi de finances 2006 et 2007 et les préconisations.

Quelques morceaux choisis du document : « la construction d’ensemble [de l’Éducation nationale], faute d’une approche globale et synthétique, désormais requise par la LOLF, n’est pas réellement asservie à la mesure de l’efficacité et de l’efficience du système éducatif. » ; [les objectifs de progrès communs à l’ensemble du système éducatif] doivent exprimer de manière équilibrée les trois dimensions de la performance : efficacité socioéconomique, qualité de service à l’usager, efficience de la gestion. ». [Les auditeurs entendent par efficacité socioéconomique « ce qu’attend la Nation »].

Le discutant de cette intervention, Jean-Louis Derouet, a proposé de nous interroger sur la finalité de ce vocabulaire et sur le brouillage de la notion d’équité: s’agit-il d’une dérive de registre langagier ou d’un choix politique ? Faut-il parler d’équité ou de justice, d’équité ou d’égalité des chances ?

Le débat dans la salle pose la question du pourquoi et par qui ? Les acteurs ne verraient que les effets de cette confusion langagière, mais pour A. Ogier, il ne s’agit pas de se polariser sur un marionnettiste qui tirerait les ficelles, mais bien de s’interroger sur les stratégies sous-jacentes. Ces stratégies sont de plus en guidées par une pratique de benchmarking, par les évaluations PISA, dont la temporalité trisannuelle est inadaptée et entre en conflit avec la rhétorique de l’urgence imposée par les politiques (Rochex).

Pour A. Ogier, le problème n’est pas l’usage de mots différents mais bien la polysémie entretenue de mêmes mots, qui n’a rien d’anodin. La confusion, entretenue, signe d’un choix visant la réduction des dépenses publiques et in fine des droits sociaux plutôt qu’une gestion par la citoyenneté.

Se référant aux travaux de John Rawls sur l’équité, il prend comme exemple les politiques de redistribution, qui pour plus d’équité (de justice sociale) remettent en cause l’égalité (on privilégie les plus pauvres au détriment des plus riches).

Cette redistribution, appliquée à l’éducation, signifierait-elle que la recherche de plus d’équité (réduction de l’écart entre les meilleurs élèves et les élèves en difficultés) impliquerait une moindre attention apportée aux très bons élèves ? C’est une des critiques que Denis Meuret a évoquées dans la 2ème conférence de cette matinée, quant à la difficulté de réguler par les résultats dans un souci d’efficacité et d’équité. De même que la massification, l’instauration d‘un socle commun mettrait en danger l’autonomie, la culture et la liberté des meilleurs.

S’appuyant lui aussi sur la Théorie de la justice de Rawls, D. Meuret choisi  l’équité dans le domaine de l’éducation, tout en considérant qu’un système éducatif ayant comme objectif une certaine forme d’égalité peut être à la fois équitable et efficace. A partir des évaluations PISA 2000, il a cherché à mesurer l’efficacité des systèmes éducatifs et une possible équité de ces mêmes systèmes, en prenant comme indicateurs d’efficacité le score moyen et le score du 9ème décile (les 10% plus forts). Il a croisé ces indicateurs avec 3 indicateurs lui permettant de mesurer l’équité : l’effet de l’origine sociale du père, le score du 1er décile (les plus faibles) et la dispersion entre forts et faibles. « Il est important que le système scolaire ne fabrique pas des gens qui ne se comprennent pas. La démocratie, c’est être proches les uns des autres ».

Selon ces critères de corrélation, on observe ainsi des pays qui sont soit efficaces, soit équitables, d’autres qui sont efficaces et équitables et d’autres qui sont ni l’un, ni l’autre.

La démarche utilisant les évaluations PISA, le choix d’indicateurs proposé par D. Meuret ont soulevé de vives critiques de la part de son discutant, Bernard Sarrazy.

Gardons les conclusions générales de D. Meuret [pour le détail, il est possible de consulter une intervention au SRED, 2007]. Privilégier l’efficacité c’est par exemple dire que l’équité en éducation ne sert à rien tant que la société n’est pas équitable, qu’il faut récompenser les meilleurs qui tireront les plus faibles vers le haut, que la recherche d’équité est synonyme d’hétérogénéité et de difficulté à enseigner. On oppose au principe d’équité l’exemple du panier de pommes de Descartes : « une pomme pourrie contamine les autres ».

Par contre prêcher la complémentarité entre efficacité et équité, c’est améliorer le niveau des plus faibles et donc le niveau moyen. D. Meuret en appelle cette fois au tennis : « la concurrence d’un plus grand nombre améliore le niveau des plus forts ».

(à suivre)

  • Ogien Albert (2007). « La gouvernance, ou le mépris du politique ». Cités, n°32, p. 137-156.
  • Ogien Albert (2008). « La perfection gestionnaire. Rhétorique de l’efficacité et démocratie », in C. Olivier-Yaniv et M. Rinn (dir.), Communication publique et gouvernement du social. Grenoble : PUG.
  • Pierre Lepetit, Arnaud Polaillon, Bernard Simler, Jean-Pierre Lacoste, Pierre Renaudineau (2007). Pilotage du système éducatif dans les académies à l’épreuve de la LOLF : Rapport conjoint IGEN-I.G.A.E.N.R.-I.G.F. Paris : Ministère de l’Éducation nationale.
  • Rawls John (2008). La justice comme équité – Une reformulation de « Théorie de la justice ». Paris : La Découverte.
  • Rawls John (1997). Théorie de la justice. Paris : Seuil (Points)
  • Meuret Denis (2004). La justice de l’éducation d’après la conception rawlsienne de la justice : Situation de la Suisse. Deuxièmes Assises Romandes de l’Education, Lausanne, 25 septembre 2004, Syndicat des Enseignants Romands.
  • Meuret Denis (2007). « Équité et efficacité de l’enseignement obligatoire : faut-il choisir, et si oui, comment ? » In L’équité dans l’enseignement obligatoire, Table ronde autour de Norberto Bottani, 31 mai 2005, Genève : SRED. p. 11-31.

L’outil informatique : un atout pour l’apprentissage. Une étude de Jean Heutte

Jean Heutte publie dans la revue Spirale, disponible en ligne, un article sur l’influence positive de l’utilisation des TICE dans une classe de cycle 3 de l’école primaire (« Influence de l’habituation à l’usage de l’outil informatique sur l’apprentissage et les résultats scolaires d’élèves du cycle 3 de l’école primaire » , accessible ici). Cependant, l’auteur précise que l’utilisation des TICE n’est pas forcément synonyme de progrès : «Si les TIC ne semblent a priori pas intrinsèquement porteuses de nouvelles conceptions pédagogiques, elles en renforcent vraisemblablement les effets (positifs ou négatifs) sur l’apprentissage, d’où la nécessité pour l’institution scolaire de s’instrumenter pour permettre à l’ensemble des enseignants de connaître et de maîtriser les gestes professionnels dont l’efficacité se trouverait renforcée par l’usage des TIC.» La formation des enseignants à ces nouveaux outils est devenue nécessaire.

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