Verdict des étudiants (ou quand la culture du résultat devient commune…)

Dans un communiqué de presse du 9 avril dernier, le ministère de l’enseignement supérieur britannique (Department for Innovation and Universities and Skills ou DIUS) a rendu publics les rapports de 5 assemblées d’étudiants (student juries) sur leur expérience universitaire.Ces assemblées sont constitutives du programme Student Listening Programme (SLP) lancé à l’automne 2007 et conçu pour permettre aux étudiants de faire remonter leurs voix jusqu’au gouvernement. Elles se sont déroulées entre décembre 2007 et février 2008 dans 4 villes universitaires distinctes (Londres, Bristol, Manchester et Sheffield), tandis qu’une cinquième ciblait spécialement les étudiants étrangers de Londres.Les synthèses montrent clairement que les représentations de l’étudiant “client” ou “consommateur”, en se banalisant, ne manquent pas d’impacter les attentes de ces mêmes étudiants.

Ces derniers apparaissent demandeurs de plus de transparence sur les frais engagés pour leurs études, sur la manière dont cet argent est alloué, et s’interrogent sur le retour sur investissement. Ils établissent une relation claire entre la qualité des enseignements, les ressources disponibles et les services d’information et d’orientation (information, advice and guidance services ou IAG). Ils estiment même que ces services IO devraient voir leurs prérogatives étendues à l’accompagnement à la recherche de financements. Ils sont conscients que la possession d’une licence ne facilite pas forcément leur employabilité et qu’ils risquent d’être “obligés” de poursuivre des études supérieures longues et donc d’endosser le coût de ce “choix”, pour rester compétitifs auprès des employeurs potentiels. Ces questions sont d’autant plus cruciales pour les étudiants étrangers, qui s’acquittent intégralement de leurs frais d’inscription et dont le séjour dans une université étrangère doit s’avérer rentable. Les étudiants handicapés appellent de leurs voeux une approche institutionnelle plus globale du handicap, qui va bien au delà d’un accès aménagé aux amphithéâtres.

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S’approprier les TIC par les ressources ?

L’ORME n’aura pas failli à l’ambition qui a présidé à sa création : celle de favoriser les échanges entre professionnels et de rapprocher les points de vue de différents acteurs, publics ou privés, nationaux ou locaux, plutôt éducatifs ou plutôt TIC. En écho aux réflexions en cours de la mission e-educ et dans le prolongement du bilan du forum “école et internet”, ces 13e rencontres de l’ORME, qui se sont tenues début avril à Marseille sur le pôle Belle de Mai, ont abordé deux thèmes majeurs, déclinés en tables rondes et ateliers :

  • quels modes de production, diffusion et exploitation des contenus numériques et leurs évolutions ?
  • quelles responsabilités respectives de l’état, de la collectivité et de l’établissement en matière de TIC ?

Dans la table ronde animée par Dominique Liautard et Ghislaine Chartron, c’est toute la question du modèle économique qui est posée, et des reconfigurations à l’oeuvre entre acteurs publics et acteurs privés, entre logiques institutionnelles, logiques marchandes et culture libre et participative. Si le paysage éditorial voit ses repères classiques quelque peu brouillés avec l’essor des ressources numériques, si l’éclatement de la production et la surabondance de l’offre bouleversent nos représentations, ce manque de lisibilité n’exclut pas un certain dynamisme. Et la question sous-jacente est bien celle de l’éditeur : qui désormais assume la responsabilité éditoriale, qui appose le label permettant aux utilisateurs finaux, les enseignants (et leurs élèves), d’exploiter librement telle ou telle ressource, sans se préoccuper des questions juridiques, ni de la fiabilité des contenus ?

  • les éditeurs au sens traditionnel du terme qui prennent le virage de la dématérialisation ?
  • les associations d’enseignants qui canalisent les énergies individuelles pour produire des ressources mutualisées, à l’exemple de Sésamath ?
  • des coalitions d’acteurs publics et privés, comme dans le cas du catalogue Corrélyce, créé à l’initiative de la région PACA et des CRDP de Marseille et de Nice ?

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Soutien scolaire privé : l’aide publique en question…

Le Conseil Emploi Revenus Cohésion sociale (CERC) consacre son dernier rapport aux Services à la personne. Trois ans après le lancement par Jean-Louis Borloo du Plan de cohésion sociale, ce rapport tente d’en évaluer sinon les résultats, du moins les enjeux économiques et sociaux. Parmi les services à la personne, le soutien scolaire fait l’objet d’un chapitre entier, débouchant sur une analyse critique et des questions de fond que résume Jacques Delors, président du CERC, dans sa note introductive :

« Faut-il encourager, comme nous le faisons actuellement avec les réductions fiscales, le développement d’un soutien scolaire privé poussant les familles à pallier les défaillances du système scolaire par des appuis favorisant les enfants déjà les mieux dotés sur le plan des revenus et du capital culturel ou social ? » (p. 3).

Fin 2006, nous avions consacré un dossier d’actualité à la question du « Soutien scolaire : entre éducation populaire et industrie de service ». Au-delà des interprétations sociologiques, un examen plus attentif des données de « l’équation économique » nous était apparu nécessaire pour comprendre le développement récent d’un véritable marché du soutien scolaire, gagné par des entreprises commerciales en pleine expansion.

Nous avions ainsi pointé le Plan de cohésion sociale de 2005 comme porteur d’effets secondaires regrettables en matière de soutien scolaire, accroissant à la porte de l’école les inégalités entre les élèves, selon le niveau de revenu de leurs parents.Étayé par des données socio-économiques solides, le rapport du CERC confirme notre analyse et attire l’attention des pouvoirs publics sur le hiatus actuel entre les enjeux économiques et les enjeux sociaux de la filière du soutien scolaire privé.

L’aide publique actuellement accordée au soutien scolaire privé représenterait en effet « 240 millions d’euros annuels, soit presque deux fois et demie le budget du soutien scolaire public et presque le quart de celui des ZEP » (encadré p. 133).

Avant de revenir plus en détail sur les analyses et observations rendues par le rapport du CERC, quelques rappels permettront de recadrer le problème.

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Médias, informations : qui sensibilise?

Lors du congrès des enseignants documentalistes (Lyon, 28-30 mars 2008), Philippe Meirieu est intervenu sur le thème «éduquer aux médias, éduquer les médias». Après avoir rappelé que l’éducation aux médias fait partie d’une des missions de l’enseignant documentalistes (rares sont ceux qui ne participent pas à la semaine de la presse !), P. Meirieu a souligné l’incohérence entre le rejet des médias de la culture scolaire parce que véhiculant une information trop fugace et la réalité de médias « saturées et saturantes ».

Construire l’école contre cette réalité, c’est aussi faire une « discrimination par le passé», c’est prendre le risque d’une « schizophrénie scolaire » opposant le fugace au pérenne. Les élèves consentent une culture scolaire formelle et superficielle pour éviter tous « risques institutionnels», mais hors l’école, ils subissent (ou sont attirés par) un ensemble d’informations hétéroclites non hiérarchisées.

Outre l’impact cognitif de cette saturation, les élèves n’ont pas de référence au niveau du langage, de la rigueur, de la valeur de l’information.

P. Meirieu souhaite interpeller les médias qui se focalisent sur l’école censée régler tous les maux de la société mais qui feraient mieux de respecter les droits de l’enfant (qui ne doit pas être un cœur de cible), le droit à l’information (en proposant des journaux d’informations adaptés aux enfants et adolescents), le droit à la culture (il n’existe pas d’émission sur la littérature de jeunesse par exemple), le droit à l’expression (pour contrebalancer le dictat de l’audience) et le droit au libre arbitre.

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Les enseignants documentalistes ont tenu congrès

Le 8ème congrès de la FADBEN aura été l’occasion pour les enseignants documentalistes de se conforter dans l’idée que la culture informationnelle n’est pas innée, comme certains pourraient le laisser penser, et ne peut s’acquérir sans l’aide d’un enseignant compétent ou pour le moins averti, comme d’autres voudraient pouvoir y croire.

D’autre part, les médias, les techniques de recherche et de traitement de l’information permettant l’acquisition de cette culture demandent et demanderont aux professionnels de l’information que sont censés être les enseignants documentalistes toujours plus de compétences dans la maîtrise des outils.Les intervenants ont regretté que la lettre de mission des enseignants documentalistes date de 1986 (trois ans avant que ne soit créé le CAPES de documentation). Les attentes et les prescriptions ont pour autant sérieusement évolué : Josiane Ballouard (IA IPR, ESEN) a listé les fonctions attendues :

  • expertise et conseil quant à la politique documentaire de l’établissement ;
  • construction d’un collectif de travail ;
  • mise en cohérence du service documentaire.

Le tout à resituer dans le pilotage aussi bien à l’échelon académique que local. J. Ballouard a aussi évoqué le principe d’une pédagogie ouverte, propre aux enseignants documentalistes. «L’enseignant documentaliste est au carrefour du pilotage pédagogique de l’établissement et du pilotage de l’établissement ».Il a été aussi beaucoup question de veille, veille documentaire et pédagogique pour permettre d’actualiser, construire des réponses, faire des alertes.

A l’écoute des questions dans la salle et des conversations « off », il semblerait que l’enseignant documentaliste soit un enseignant multicarte qui manque de temps. Comment concilier des fonctions d’expert, de conseil, de bibliothécaires, de documentaliste pour les autres profs, de pilote avec l’ouverture non stop du CDI. Car l’enseignant documentaliste qui a souvent été isolé (parce que pas comme les autres) est désormais seul face à toutes ces attentes…et certains se demandent quand, où et avec l’aide de qui les élèves vont acquérir un minimum de culture informationnelle, appréhender la surabondance d’informations protéiformes avec l’esprit critique et non avec celui d’une éponge.

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