L’enseignement de la philosophie au primaire

Un colloque international « La philosophie comme pratique éducative et culturelle : une nouvelle citoyenneté » s’est tenu au siège de l’UNESCO les 15 et 16 novembre dans le cadre de la célébration de la Journée mondiale de la philosophie, le 16 novembre 2006.
Les différents axes abordés portent sur l’enseignement de la philosophie aux enfants, la philosophie et la pensée critique, la philosophie dans l’éducation à la paix et les méthodes d’enseignement de la philosophie.

« Le but de ce colloque est d’engager un grand débat sur l’intérêt et la nécessité de la philosophie comme pratique, tant sur le plan pédagogique que culturel, social ou politique».

Les organisateurs sont confortés dans leurs objectifs par les pratiques observées depuis quelques années : la philosophie avec les enfants, les cafés philosophiques, les ateliers de philosophie en bibliothèque ou librairie, la consultation philosophique, les succès éditoriaux philosophiques grand public.

En ce qui concerne la philosophie avec les enfants, certains pays, comme la Belgique, l’Australie, la Norvège ou le Brésil, le Québec ont pris depuis longtemps des décisions concernant l’initiation à la philosophie dès l’école primaire. Le développement de l’enseignement de la «pensée critique» ou de l’éthique dans de nombreux pays relève aussi de cette prise de conscience des enjeux associés à la philosophie.

En Belgique, le premier centre de philosophie pour enfants a été crée en 1992. L’association Ph.A.R.E (Analyse, Recherche et Education en Philosophie pour Enfants) s’appuie sur la méthode du philosophe américain Matthew Lipman et propose un curriculum de philosophie pour enfants.

P4C, “Philosophy for Children”, est la “marque” d’un curriculum développé pour les 6-16 ans par Matthew Lipman et ses collègues de l’Institute for the Advancement of Philosophy for Children (USA). De nombreux sites s’y réfèrent, aussi bien en Nouvelle-Zélande, qu’ailleursContinuer la lecture de « L’enseignement de la philosophie au primaire »

Quand les choix de standards doivent répondre à des situations d’urgence

Martine Storti, inspectrice générale de l’Éducation nationale, nous rappelle qu’il existe des situations, des lieux, où l’éducation ne va pas de soi. «Le Web pédagogique» nous propose un entretien dans lequel elle explique la notion « d’éducation en situations d’urgence » et les dispositifs mis en place.

La Revue Migration Forcée a publié en octobre dernier un numéro supplémentaire, en collaboration avec l’UNICEF et le département d’éducation comparative internationale de l’université d’Oxford : Education et conflit : recherche, politique et pratique.

Du côté des ONG directement concernées par l’Education d’urgence, on peut citer l’INEE (Inter-Agency Network for Education in Emergencies), créée en 2000 et dont le groupe de pilotage est constitué de représentants d’organismes d’aides, de l’UNESCO, l’UNICEF, etc.

«L’activité de ce réseau consiste à recueillir et diffuser des informations sur l’éducation d’urgence, à promouvoir le droit à l’éducation des personnes en situation d’urgence et à assurer les échanges d’informations réguliers entre ses membres et ses partenaires».

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Comment les enseignants apprennent-ils avec les TIC ?

Si la littérature scientifique sur la formation continue des enseignants est abondante, peu de recherches éclairent actuellement la manière dont les enseignants apprennent avec les TIC. Bien au contraire, tout se passe comme si l’omniprésence de ces mêmes technologies suffisaient à garantir les usages qu’ils soient individuels ou professionnels.
Si certains enseignants ne manquent pas de faire preuve d’initiatives, le processus culturel et institutionnel qui sous-tend cet apprentissage avec les TIC et qui n’est pas sans implication sur l’identité et le rôle des enseignants, reste largement méconnu.

La question mérite donc d’être explorée plus avant et c’est à cet exercice que se sont livrés Tony Fisher, Chris Higgins et Avril Loveless dans une revue de littérature publiée par Futurelab en septembre 2006, intitulée Teachers Learning with Digital Technologies : A review of research and projects.

La première question abordée dans cette 14e revue de littérature porte sur les multiples formes de connaissances en jeu et sur la nature de l’apprentissage chez l’enseignant, qui ne peut être réduit à une simple disposition individuelle plus ou moins transférable dans les pratiques professionnelles. L’examen des principales recherches sur ce thème offre d’ailleurs une forte convergence de vue : l’apprentissage doit au contraire être appréhendé dans sa complexité et être perçu comme un processus expérimental et éminemment social dans lequel la connaissance est explicitée, construite et révisée, même si les apports conceptuels ont potentiellement un rôle incitatif à jouer. Continuer la lecture de « Comment les enseignants apprennent-ils avec les TIC ? »

Le salaire au mérite

Les écoles publiques de Chicago se verront dotées à la rentrée prochaine d’un nouveau système de rémunération pour les personnels d’établissements en fonction de leur mérite et du travail accompli dans les zones difficiles de l’agglomération.

En effet, ces écoles ont du mal à recruter les enseignants et cette bourse fédérale de 27,5 millions de dollars (un des plus gros montants jamais attibués) permettrait de récompenser les meilleurs professionnels (enseignants, administrateurs mais aussi agents d’entretien et d’encadrement) et de les encourager à maintenir les programmes d’aide mis en place dans les écoles des zones les plus pauvres et défavorisées. Cela concerne environ quarante écoles du district de l’Illinois.
Cette initiative fait partie du programme initié par G.W. Bush pour créer un nouveau système de rémunération non plus basé sur l’ancienneté mais sur les performances et le travail des enseignants. Continuer la lecture de « Le salaire au mérite »

Parents et école : un état des recherches

Les enfants réussissent mieux [à l’école] quand leurs parents s’impliquent dans leurs apprentissages et leur éducation. Cette antienne est reprise aussi bien par les politiques, les parents, les enseignants. Qu’en est-il véritablement? Quel est le degré d’implication désiré et accepté par les différents acteurs de la communauté éducative? Quelles sont les formes d’implication observées? Y-a-t-il réellement corrélation entre degré d’implication des parents et échec/réussite scolaire des enfants?

Les recherches ont abordé les relations parents-école de multiples façons.
La Lettre de la VST de Novembre propose un aperçu des recherches françaises et internationales sur ces relations autour de trois axes : le rôle des parents dans la réussite scolaire, les modèles de relations du parent usager au parent partenaire de l’école et, bien entendu, les stratégies parentales et marchés scolaires.

Une bibliographie -évolutive- complète cette synthèse.

Éducation pour tous : tenir les engagements internationaux

Les 13 et 14 novembre prochains se tiendra la quatrième conférence annuelle du partenariat Education for All – Fast Track Initiative (FTI).
Pour mémoire, rappelons que la démarche vise à l’achèvement de l’enseignement primaire universel (EPU), pour les garçons et pour les filles, d’ici à 2015. Elle implique les pays en développement, les agences de développement et les pays bailleurs de fonds. Tous les pays à faible revenu dont il est établi qu’ils sont résolument engagés à réaliser l’objectif de scolarisation primaire universelle peuvent bénéficier d’un soutien de l’initiative Fast Track.

La contribution des pays bailleurs de fonds est semble-t-il analysée de diverses manières : «La campagne mondiale pour l’éducation» (CME), ONG dont la fonction de veille active semble avoir l’agrément de l’UNESCO, a publié en septembre dernier son bulletin scolaire annuel sur la contribution des pays riches à l’éducation primaire universelle d’ici à 2015. Son titre, Piètres performances, donne le ton de ces 30 pages d’analyse passant à la loupe le « contrat global » et la rentabilité effective de l’aide, indicateurs à l’appui (la CME propose même des bulletins individuels annotés pour chaque responsable politique. Sur les 22 pays cités (données OCDE), seuls cinq pays atteignent l’objectif des 0,7 % du revenu national brut consacré à l’aide publique au développement. Ces bons élèves sont la Norvège, le Danemark, la Suède, les Pays-Bas et le Luxembourg.

Pour autant, le chapitre 5 du Rapport mondial de suivi 2005: l’exigence de la qualité, de L’UNESCO, a une approche différente. La France figure parmi les principaux bailleurs de fonds, mais son aide a une spécificité : elle privilégie l’éducation post-secondaire (71% de l’aide). La faible proportion consacrée à l’éducation de base (20%) explique peut-être le « peut mieux faire » du bulletin scolaire du président français, attribué par la CME ?

Pour en savoir plus sur The education for all – Fast Track initiative:

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