Tous les articles par Rémi Thibert

Pédagogie Freinet & numérique

La lecture du dernier numéro du Nouvel éducateur (ICEM – Pédagogie Freinet) comporte un dossier sur le numérique. La lecture de certains articles surprend par le ton assez virulent à l’encontre des outils numériques (« Reviens, Marx, ils sont devenus fous »). Certes, le propos du premier article se veut nuancé et réaffirme le primat de la pédagogie :

« faire entrer les nouvelles technologies dans la classe et dans l’école, c’est aussi porter un regard lucide sur leurs avantages et leurs inconvénients, c’est refuser leur déification, c’est refuser que l’outil devienne le maître. Faire entrer ces nouvelles technologies, c’est leur conserver justement leur statut d’outils, outils dont nous sommes la main, outils qui doivent être au service de la construction des savoirs, au service de la libre expression ».

Mais l’appellation « nouvelles technologies » (que l’on retrouve dans d’autres articles) montre que les auteurs tiennent à distance ce qui relève du numérique. Parler de technologies présuppose qu’il faut être expert pour pouvoir les utiliser. Or, non seulement ces technologies ne sont pas nouvelles (elles étaient déjà nouvelles il y a plus de 20 ans), mais ce sont les usages qui priment, la technologie s’effaçant toujours plus, notamment avec les nouveaux terminaux.

D’ailleurs, ce ne sont pas de « simples outils » tant leur omniprésence dans la vie quotidienne affecte les usages, les manières de penser, de créer, de communiquer. L’article propose un point de vue tronqué.

Cette approche se trouve confortée par le deuxième article qui plaide pour un apprentissage du code à l’école. Tous les articles n’ont pas la même teneur. Sylvain Connac regrette d’ailleurs l’inertie d’une partie du mouvement Freinet en ce qui concerne le numérique. On pourrait élargir cette remarque à bon nombre d’acteurs de l’éducation populaire aussi. Les arguments que l’on retrouve souvent (y compris dans ce numéro de la revue) concernent l’emprise du capitalisme sur les contenus, le numérique étant ni plus ni moins qu’une machine à consommer et à décérébrer les élèves. Soit. Est-ce la raison pour laquelle il est dit que « Le fax, c’est magique » (titre d’un article de ce numéro) ?

Heureusement, d’autres articles mettent en avant des usages positifs dans les classes, qui ont permis du travail en équipe, d’échanger avec d’autres élèves, de rédiger et publier sur des blogs, d’écrire à plusieurs, de mutualiser, partager des contenus. Le « braconnage pédagogique » est nécessaire à l’enseignant, qui façonne les usages numériques en fonction de ce qu’il en attend.

Ce numéro, s’il propose des regards croisés sur la question du numérique à l’école, laisse quand même percevoir une forte réticence à son encontre. Pourtant, forts de ces interrogations légitimes, les mouvements pédagogiques seraient d’une grande utilité pour développer des usages pertinents. Or, ils ne sont pas très audibles sur ce terrain-là. Il n’est pas certain que ce numéro les rende davantage audibles.

Rappel : Thibert Rémi (2012).  Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0. Dossier d’actualité n°79, novembre. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=recherche&dossier=79&lang=fr

Combien coûte un élève ? Ca dépend où il habite…

Le site Localtis.info, quotidien d’information en ligne à destination des collectivités territoriales, se fait l’écho d’un aspect bien particulier de la onzième édition de Géographie de l’école, que l’on peut lire sur le site  du Ministère de l’Éducation nationale, à savoir le coût d’un élève (collégien ou lycéen), en distinguant les coûts assurés par l’État de ceux assurés par les départements ou les régions. Plutôt que de coût, il serait plus juste de parler de somme investie. Il apparait une très grande disparité selon les collectivités territoriales, les sommes investies pouvant varier de 1 à 3 pour les départements.

L’article de Localtis.info : Un collégien coûte entre 690 et 2.220 euros par an… selon les départements – Localtis.info un service Caisse des Dépôts.

Ainsi, en 2011, les départements ont dépensé en moyenne 1.500 euros par collégiens (l’État, 5.570), les régions 2.360 euros par lycéen (l’État, 7.660). Le Cher a investi sur les dix dernières années 2.106 euros par collégien alors que les Bouches du Rhône ont investi presque sept fois plus : 14.619 euros par collégien. Mais ces chiffres ne restent qu’indicatifs dans la mesure où les variations peuvent s’expliquer par plusieurs facteurs, liés à l’âge des bâtiments, la part de l’enseignement privé dans le territoire, zones rurales ou urbaines,  etc. La comparaison est donc très difficile à faire.

Le rapport complet à lire sur le site du Ministère : Géographie de l’École – Onzième édition

 

Liaison SEGPA / LP – Sécurisation et continuité des parcours scolaires

L’équipe ASH (en charge de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés) de l’inspection du Rhône a organisé le 20 mai 2014 au collège des Gratte-ciel Môrice Leroux (Villeurbanne) une « journée des SEGPA » qui avait pour thème la liaison SEGPA / Lycée professionnel pour les élèves issus de SEGPA qui sont orientés vers des CAP en LP. La problématique retenue était celle de la sécurisation de la continuité du parcours scolaire de ces élèves, afin d’éviter que ces élèves ne connaissent des situations difficiles propices au décrochage scolaire.
Le public était composé de directeurs de SEGPA, de professeurs, CPE et proviseurs de LP (pour une présentation des SEGPA, voir la vidéo sur Capcanal).
Après une introduction faite par l’IA-DASEN adjoint M. Krosniki qui a insisté sur la sécurisation et la continuité des parcours, tout en plaidant pour une école réellement inclusive, pas uniquement pour les élèves en situation de handicap, Mme Aduayom (IEN-ASH) a rappelé le principe d’éducabilité de tout un chacun et la nécessité de proposer des parcours ambitieux pour tous. La liaison entre les niveaux est inscrite dans le cadre institutionnel et ne concerne pas que le passage de l’école primaire au collège. À ce titre, un travail sur la liaison SEGPA / LP est essentiel : les élèves passent d’un environnement protégé, protecteur, bienveillant à un établissement plus grand, où ils se retrouvent davantage « fondus dans la masse ».
Mon intervention consistait à présenter une synthèse de la recherche sur le décrochage scolaire, en insistant effectivement sur les risques liés aux transitions, aux passages d’un établissement à l’autre, d’une unité à une autre. L’orientation vers la voie professionnelle est aussi fortement corrélée à un risque accru de décrochage scolaire. Pour ces raisons, et pour d’autres, le travail en commun entre tous les professionnels (éducation, santé, sociaux, etc.) est une nécessité. Mais ces alliances éducatives (comme cela existe au Québec) ne sont pas faciles à mettre en œuvre, car elles demandent de sortir de sa logique institutionnelle, de ses prérogatives, pour travailler mieux ensemble en fonction d’objectifs définis, différents selon les élèves. Les élèves en situation scolaire difficile interrogent fortement les institutions éducatives.

La matinée s’est terminée sur deux témoignages d’expérimentations :

  • Le projet « Service de suite » qui consiste à suivre les élèves sortants de SEGPA sur au moins une année, pour les accompagner dans leur parcours post-SEGPA et faire le lien avec les équipes de LP qui les accueillent. La collaboration avec les proviseurs et les enseignants vise à sécuriser leur poursuite d’étude et à favoriser leur insertion dans cette nouvelle formation. L’année qui suit leur sortie de SEGPA est ainsi ponctuée de contacts réguliers (notamment grâce aux réseaux sociaux en ligne), de bilans, de remise de diplôme (CFG), de moments de lecture et d’analyse de bulletins, de rencontre avec les élèves de la promotion suivante, etc.
  • La collaboration entre un LP de Vénissieux et le CRESS (Centre de recherche et d’éducation sport & santé) autour d’un programme destiné à favoriser l’adaptation de la démarche pédagogique aux besoins des lycéens de l’établissement (fiche expéritèque).  Des tests, basés sur les travaux de Piaget, sont proposés aux élèves pour évaluer leurs compétences. D’autres élèves d’autres établissements (centre ville, niveaux différents) ont aussi été évalués afin de comparer les résultats en fonction des publics. Plus de précisions sont accessibles sur le site du CRESS. Le constat présenté par le proviseur fait état d’un manque réel d’autonomie intellectuelle et morale des élèves du lycées, dans des proportions très importantes (pour une immense majorité des élèves). Autrement dit, les piliers 6 et 7 du socle commun ne devraient pas être validés pour la plupart d’entre eux. Au final, il apparait que ce sont les pratiques de prises en charge de la classe qui sont à faire évoluer plus que les prises en charge individuelles.

L’après midi s’est déroulé en petits groupes, pour présenter des actions existantes en LP et SEGPA, avec l’idée commune à tous qu’il faut maintenir l’ambition des élèves en difficulté. Les projets ne manquent pas, soutenus par des idées et des envies de faire réussir les élèves. Mais bien souvent,  même s’ils donnent satisfaction, ils ont une existence très précaire. Ils existent parce que les différents acteurs ne comptent pas leur temps, parce que la répartition des moyens est organisée en fonction de ces projets. Par contre, ils peuvent être remis en cause du jour au lendemain, si un nouveau chef d’établissement arrive qui a d’autres priorités, si un enseignant part à la retraite ou mute, si une subvention n’est plus allouée, etc. Une innovation peut-elle être généralisée, transposée, adaptée ailleurs alors même que sa reconduction n’est jamais certaine ?

“Casier scolaire”

Suite à une journée nationale de la réussite éducative en 2013, le rectorat de Dijon a organisé à Nevers (Nièvre) une  journée sur la persévérance scolaire le 17 avril. Après une présentation du dossier de veille sur la question du décrochage scolaire, Philippe Goémé (ESPE Créteil ; Observatoire universitaire international de l’éducation et de la prévention ; Pôle innovant lycéen de Paris ; FESPI)1 est intervenu sur le raccrochage des élèves décrocheurs. Il a commencé par projeter un extrait du DVD Paroles de décrocheurs (voir le site Paroles sur le décrochage) ou un jeune parle de son vécu scolaire et plus particulièrement du “casier scolaire” qui l’a fiché partout où il est passé. Il utilise sciemment le terme de “casier scolaire” par analogie à un casier judiciaire (voir extrait ci-dessous. La vidéo complète peut être vue sur YouTube, l’extrait commence à 3’43).


Le livre dirigé par Michèle Guigue (2013)2 consacre une partie à ces dossiers scolaires, rédigée par Éric Lesur (Les dossiers, une mémoire administrative à charge). Le parallèle entre ce que l’on peut y lire et les propos du jeune précédemment cité est inévitable. Il est à noter que les pratiques sont très variables d’un établissement à l’autre, il n’existe pas de cadrage particulier pour ces dossiers, à part mention des absences, sanctions, bilans et évaluations. Chaque établissement y rajoute (ou non) ce qu’il veut. Les documents sont majoritairement issus des établissements eux-mêmes, et particulièrement des enseignants. Peu viennent des partenaires de l’école. Les destinataires sont essentiellement les familles et les établissements. Le contenu du dossier porte essentiellement sur le travail, les résultats et le comportement des élèves. La place des enseignants dans la conception de ces dossiers est largement prépondérante.

Voici quelques citations tirées de cette partie :

“Les dossiers sont un espace où les établissements engrangent des documents. Leur contenu et leur organisation correspondent à un point de vue monolithique. Ils concernent la norme scolaire : le travail et ses résultats, le comportement, la ponctualité et l’assiduité. Ils accumulent des “pièces à conviction” comme s’il fallait surtout attester de ce que ces jeunes perturbent l’institution.”

 

“Ces dossiers ne semblent pas conçus comme des outils de travail pédagogique ou de suivi permettant de piloter des pratiques de remédiation ou d’individualisation des parcours. Loin de montrer une dynamique ou une évolution, ils donnent une image à la fois figée et cumulative de ces situations. Ces dossiers présentent la façon dont ces jeunes s’adaptent, ou non, à la norme scolaire à travers les évaluations de leurs résultats scolaires et de leurs comportements”.

Pour y revenir dans la conclusion de l’ouvrage avec cette longue citation :

“Les dossiers scolaires, outil administratif majeur, ne peuvent prendre le relais [d’un travail en partenariat dissout]. Leur contenu se dégrade souvent au fil de leur cheminement. Ils montrent plutôt des établissements centrés sur eux-mêmes, compilant des documents, des pièces à conviction, qui attestent de leur travail, du respect des procédures, des infractions et des incidents qui entravent leur bonne marche. Ils s’avèrent donc plus préoccupés de l’institution elle-même, attentifs à sa survie, à celle des ses missions, à celles de ses modalités de fonctionnement et de ses professionnels. De plus, ils sont partiels : quasiment aucune trace des dispositifs dont ces jeunes ont pu bénéficier à un moment ou un autre de leur scolarité (…). Ce qui concerne les méandres des parcours de ces jeunes, ce qui a été entrepris avec eux, les résultats qui ont pu être constatés, est absent des dossiers.”

La conclusion interroge d’ailleurs fortement le discours tenu par ailleurs au Québec sur les alliances éducatives entre les différentes institutions partenaires de l’Éducation à des fins de lutte contre le décrochage scolaire et pour la persévérance scolaire. Ce qui est décrit dans le livre fait était de déchirements non seulement au sein de l’institution, mais aussi entre institutions différentes, et plus particulièrement lorsqu’il s’agit de se mettre en réseau avec le tissu local.

  1. Goémé, Philppe, Hugon, Marie-Anne & Taburet, Philppe (2012). Le décrochage scolaire : Des pistes pédagogiques pour agir. CRDP Académie de Paris. []
  2. Guige, Michèle (2013). Les déchirements des institutions éducatives. Paris: Editions L’Harmattan. []

Peut-on parler de discriminations à l’école ?

DV90Les discriminations à l’emploi ou au logement sont avérées dans la société, mais qu’en est-il à l’école ? L’école arrive-t-elle à lutter contre les discriminations en tout genre ? Est-elle seulement une caisse de résonance de ce qui se passe à l’extérieur ? Ou produit-elle aussi de la discrimination qui lui est propre ? Dans un système qui se veut égalitaire et méritocratique, comment des discriminations peuvent-elles avoir lieu ?

L’école n’arrive pas à juguler les effets des inégalités, est-il alors opportun de changer de paradigme en parlant de discriminations ? La question des discriminations à l’école est un sujet éminemment politique, qui ne fait pas l’unanimité, tant elle interroge les fondements de l’institution.

Prise en compte dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013, la lutte contre les discriminations s’inscrit dans un cadre international (UNESCO, Union européenne) qui fait de cette question une priorité depuis de nombreuses années.

En France, depuis les années 1960, la sociologie s’est plutôt intéressée aux inégalités sociales et aux problématiques de domination sociale. Les discriminations sont appréhendées différemment dans les sociétés anglo-saxonnes, organisées en communautés, notamment aux États-Unis, du fait de leur histoire particulière de ségrégation envers les Afro-Américains. Aujourd’hui, en France, la question des discriminations permettrait selon certains acteurs de renouveler la manière d’aborder les inégalités.

Si la littérature scientifique française n’est pas très importante, la question des discriminations à l’école croise en fait d’autres sujets : la ségrégation (spatiale, scolaire, etc.), les inégalités, l’ethnicisation des rapports, l’intégration des populations issues de l’immigration, l’égalité entre les sexes, etc.

Le système scolaire est malgré tout porteur de discriminations qui lui sont propres, au travers des procédures d’orientation par exemple, ou encore via le jeu de la carte scolaire (et notamment son assouplissement), des options, de la composition des classe, etc. Les pratiques enseignantes sont aussi interrogées, car elles peuvent, malgré la bienveillance des acteurs, favoriser des processus discriminatoires.

Le Dossier de veille de l’IFÉ n° 90 (Discriminations et inégalités à l’école) fait un état des recherches actuelles sur cette problématique et recense des pistes pour lutter contre les discriminations à l’école : une école plus inclusive, des pistes pédagogiques et une réaffirmation de la laïcité comme instrument essentiel pour promouvoir l’égalité et respecter la liberté de chacun.

Ce qui fait changer un établissement – CRAP – E&D – Lyon – 11 janvier 2014

IMG_20140111_093217_1 Resized3C’est à Lyon que ce weekend le CRAP – Cahiers pédagogiques et Éducation & Devenir ont organisé une matinée au CRDP autour du dossier  des Cahiers Pédagogiques n° 509 : “Ce qui fait changer un établissement”.

Après une présentation des deux associations (Martine Langanay pour E&D ; Roxane Caty-Leslé pour le CRAP), Alain Bouvier et Romuald Normand ont échangé sur le thème. La discussion, animée par Jean-Yves Langanay, était articulée autour de trois questions.

 

Quels sont les principaux points de blocage qui s’opposent au changement dans les établissements?

Alain Bouvier a juste mentionné le problème des corporatisme au sein de l’Éducation nationale, disant que ceci avait déjà largement été débattu ailleurs et qui le sera encore lors du prochain colloque de l’AFAE. Selon lui, il y a un hiatus entre les responsabilités individuelles des enseignants, encouragées par la loi (liberté pédagogique et autonomie individuelle) alors qu’il serait souhaitable d’aller vers un fonctionnement plus collectif et collaboratif, ce qui signifie qu’il faut développer le travail en équipe.

Pour Romuald Normand, le changement se fait petit à petit, il parle de “transformation silencieuse” à l’œuvre. Les établissements sont insuffisamment accompagnés pour soutenir l’innovation et favoriser le changement. Il souligne le rôle essentiel des chefs d’établissement et des corps d’inspection, à condition que ces derniers soient dans une logique d’accompagnement d’équipes et non pas de contrôle et de sanction.

Le changement passe aussi par une mutualisation des pratiques :  que faire des ces nouveaux savoirs, de ces expertises qui se développent dans les établissements ? Le rôle des CARDIE peut être un levier intéressant. Il est dommage qu’il y ait un cloisonnement entre la recherche et les professionnels (les chercheurs devraient savoir se décentrer).

Leadership et gouvernance : quelle communication entre les universitaires et les militants pédagogiques ?

Pour Alain Bouvier, depuis les premières lois de décentralisation, des responsabilités importantes sont exercées par d’autres parties prenantes que l’État : les collectivités territoriales, dont la part augmente sans cesse. On le constate sur le terrain avec la mise en place des PEDT, avec l’implication de ces collectivités dans la culture, le sport, la sécurité, etc. La gouvernance c’est “mettre ensemble les différentes parties pour discuter sur les projets, les indicateurs d’évaluation”. Cela suppose aussi d’apprendre de nos erreurs et travailler en commun sur des projets.

Pour Romuald Normand, le leadership, malgré ce qu’en disent ces détracteurs, n’est pas d’essence néo-libérale. Par contre, il revendique une origine libérale, au sens politique du terme : organisation de la discussion, encouragement des initiatives par le chef d’établissement, encouragement de la créativité, etc. Il préfère le terme de leadership à celui de pilotage qui est trop étroit pour rendre compte de cette réalité. Le leadership s’est construit contre l’idée d’un fonctionnement bureaucratique de l’établissement (dont Alain Bouvier a souligné la lourdeur, et le soutien dont les organisations syndicales font preuve au niveau du ministère lors des commissions notamment). Le management, qui est orienté vers la performance, ne suffit pas non plus à améliorer le système et son efficacité.

Le leadership suppose un partage de valeurs auxquelles tout le monde adhère, une transformation du partage des rôles de chacun, et un travail avec divers partenaires. Le rôle des enseignants et des équipes pédagogiques s’en trouve modifié aussi. Il faut regarder avec intérêt le développement de fonctions intermédiaires, beaucoup plus développées à l’étranger.

Alain Bouvier constate que les valeurs de l’Éducation nationale (liberté, laïcité, égalité…) ne sont partagées qu’en apparence, mais que dès que l’on analyse des situations précises, dès que l’on sort des généralités, il n’y a plus de consensus. Or ceci est fort dommageable pour l’efficacité du système. Les pays qui ont des systèmes performants sont ceux où existe un consensus fort de la société civile sur ce qu’ils attendent de l’École.

Romuald Normand estime malgré tout que les valeurs républicaines sont largement partagées, mais qu’elle se heurtent parfois à des idéologies professionnelles qui peuvent être multiples : un travers récurrent est que les personnes parlent souvent au nom des autres (représentants d’une discipline, d’un établissement, d’un mouvement pédagogique, d’une sensibilité syndicale, etc.) plutôt que de sa propre pratique. Il faut savoir reconnaitre les problèmes et en faire une base de réflexion commune : “nos problèmes sont nos amis”.

Quels leviers pour favoriser le changement ?

Les deux intervenants mentionnent le développement des auto-évaluations dans les établissements, qui respecte le contexte local de l’établissement et qui est le fruit d’une démarche collective interne. Une des difficultés, outre le fait que ça ne fasse pas partie de la culture professionnelle, vient de l’acceptation de mettre son propre travail sous le regard de l’autre. La position de “l’ami critique” ne va pas de soi. Cela pose aussi la question de la formation des enseignants : l’établissement doit être un lieu essentiel de la formation continue (établissement apprenant).

Table ronde

La matinée s’est terminée avec une table ronde associant enseignants, CPE et principal de collège. Il a été question d’expérimentations autour de l’implication des parents dans le collège avec une salle dédiée, et d’un pôle d’excellence scientifique pour les bons élèves d’un établissement afin de changer l’image d’un autre collège.


Pour compléter sur le sujet, vous pouvez aussi (re)lire les dossiers de veille suivants :

Bonne année 2014 !

L’année 2013 s’en est allée, 2014 est déjà arrivée. L’équipe Veille & Analyses de l’IFÉ vous adresse ses meilleurs vœux pour cette nouvelle année. Nous poursuivons notre activité de veille en éducation, vous pouvez compter sur notre présence sur ce blog, sur notre site et dans vos boites aux lettres électroniques pour lire notre bulletin et nos incontournables Dossiers de veille !

Que 2014 soit une bonne année pour l’éducation et la formation !

carte de voeux
Meilleurs voeux 

Scoop.it : présentation d’un outil de curation

J’ai participé à une visio-conférence organisée par l’équipe de Scoop.it pour présenter leur plateforme de curation de contenu. Nous sommes plusieurs au service Veille & Analyses à utiliser cette plateforme dans le cadre de notre veille en éducation. Scoop.it est née en France, à Toulouse. L’équipe s’est depuis agrandie avec une antenne aux États-Unis. L’implantation outre-Atlantique semble nécessaire pour que le service rendu par cette plateforme devienne pérenne.

Mathilde Lepetit, qui présentait cette visio-conférence, a introduit le concept de curation de contenu. Le web 2.0 (web social) se veut participatif. Il en résulte beaucoup de bruit. Savoir qui écouter et comment se faire entendre dans ce brouhaha perpétuel rend essentiel pour les différentes entités (entreprises, organismes, associations, etc.) le rôle d’un nouvel acteur : le curateur, qui repère l’information, l’enrichit (la commente, l’éditorialise) et la partage.

Je laisse de côté les spécificités du discours propre au monde de l’entreprise qui s’intéresse à la connaissance du marché, à la stratégie d’entreprise, à la relation client ou encore à la réputation d’une marque. Mais la gestion de la e-réputation concerne aussi d’autres acteurs. Le monde de l’éducation n’en est pas exempt.

Pour rappel, Scoop.it est organisée en “Topics” : c’est-à-dire que l’information est publiée en fonction de thèmes choisis par l’utilisateur. Cela permet de davantage cibler le contenu suivi ou publié (notamment par rapport à Twitter où l’on suit des individus qui peuvent twitter sur plusieurs thématiques).

Fonctions de Scoop.it

  • Capture d'écran 2013-12-05 11.20.08

    Sélection de l’information : pour trouver de l’information, il est possible d’utiliser le moteur de recherche interne à Scoop.it, qui fonctionne en lien avec Google. On peut aussi utiliser un bookmarklet qui permet de publier du contenu directement depuis la page web visitée. Une troisième solution consiste à entrer “à la main” un article directement sur la plateforme (bouton “New scoop“)

  • Édition du contenu : une fois le contenu sélectionné, il est possible de modifier tous les champs : le titre, l’image, le résumé (souvent le début de l’article). On peut aussi ajouter ses propres commentaires (section “Insights“). Cette dernière partie amène de la valeur ajoutée au signalement. Il est conseillé de la compléter avec soin. Des mots clés peuvent aussi être attribués aux articles publiés permettant une indexation plus fine.
  • Partage sur les réseaux : la plateforme dialogue avec d’autres outils de réseau social, ce qui permet de publier en même temps sur Facebook, Twitter, Linkedin et d’autres encore. A l’instar de Hootsuite, Scoop.it peut être utilisé comme outil de publication sur divers réseaux.

Une communauté aussi

Avec son moteur de recherche intégré, on trouve au hasard des requêtes d’autres topics relatifs à notre domaine de veille. Il est alors possible de s’abonner (follow) à ces thématiques pour enrichir sa propre veille. Le partage est facilité, tout en ayant la possiblité d’enrichir ce contenu, en le commentant, l’indexant, etc.

Les topics peuvent aussi faire l’objet de recommandations dans la communauté. De même, on a la possibilité de faire des recommandations de contenus à des topics que l’on suit, sans pour autant diffuser l’information dans un de ses topics.

Limites

Scoop.it a réussi à se faire une place certaine sur le web, l’utilité de la plateforme est reconnue par les curateurs. D’autres outils existent, chacun avec leurs spécificités, leurs atouts et leurs inconvénients. Je pense à des outils comme Pearltree, Paper.li, ou encore à Tadaweb (lire article sur Eduveille), même s’ils ne chassent pas sur les mêmes territoires.

Une offre gratuite existe, avec quelques fonctionnalités de base. Si l’on souhaite avoir plus de possiblités (personnalisation, nom de domaine, curation d’équipe, newsletters plus nombreuses, intégration à un site web, etc.), il faudra passer à une offre business ou entreprises. Les tarifs sont élevés pour un particulier ou pour un établissement scolaire ou universitaire.

La question de la pérennité des données se pose aussi : je n’ai pas trouvé comment sauvegarder le contenu publié sur la plateforme. A moins de tout publier automatiquement sur un blog WordPress par défaut.

Le dialogue avec les autres plateformes est aussi aléatoire. Il suffit que l’un des outils change sa politique dans les autorisations liées à l’utilisation de l’API pour que ce qu’il était possible de faire hier ne le soit plus demain. Cette limite concerne tous les outils du web 2.0.

Quelques topics liés à l’IFE

Si l’outil vous semble intéressant pour votre pratique professionnelle, et que le monde de l’éducation fasse partie de vos préoccupations, voici quelques topics que vous pouvez suivre :

Pour aller plus loin

Pour plus de détails sur Scoop.it, vous pouvez lire l’article conseils pour optimiser vos topics sur le site Veille-digitale et regarder la présentation de Scoop.it par Marc Rougier dont la vidéo est reproduite ci-dessous.

Neurosciences et éducation : chronique de “Question d’éducation”

Le Dossier d’actualité sur les neurosciences et l’éducation (Gaussel et Reverdy, 2013) circule beaucoup et fait parler de lui. Emmanuel Davidenkoff en a fait une chronique spéciale sur France Info (Question d’éducation du 19 septembre) peu après sa sortie. Il est rare qu’un de nos dossiers soit présenté de manière aussi complète, aussi nous incitons vous à écouter cette chronique pour avoir un aperçu en quelques minutes du contenu. Nul doute que vous irez ensuite lire l’intégralité du dossier !

Gaussel Marie et Reverdy Catherine (2013) . Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux . Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°86
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=86&lang=fr

Le numérique à l’école : ludique ou magistral ?

J’écoutais hier une chronique de France Info intitulée “Le numérique à l’école : un voeu pieux ?” (le 17/20 numérique). Deux invités : Catherine Bizot (Inspectrice Générale et directrice de projet de la mise en oeuvre de la stratégie numérique au ministère de l’Éducation nationale) et Romain Kachaner, enseignant de français.

Les chroniqueurs rappellent que l’Éducation nationale n’a pas franchi le pas du web 2.0, contrairement aux États-Unis où près de la moitié des classes sont équipées en tableaux numériques interactifs (TNI). Si par web 2.0 on entend la possibilité laissée à chacun de créer du contenu et d’échanger avec les autres, l’utilisation de TNI n’est pas synonyme d’usages de type web 2.0 (collectif, interactif, mutualisation, partage, etc.). De même, l’utilisation du terme “ludique”, entendu dans cette rubrique comme ailleurs, pour prouver l’intérêt de tel ou tel outil (comme si une fois qu’on a dit que c’était “ludique”, il n’y avait plus rien à prouver) me semble tout aussi abusive.
Heureusement, Catherine Bizot rappelle que ce n’est pas l’outil qui est important mais les modalités d’enseignement et que le numérique peut être un levier pour apprendre et enseigner autrement. C’est toute la thèse présentée dans le dossier d’actualité n°79 de novembre 2012 (“Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0“). Il peut, mais ce n’est pas systématique. En effet, Martin Lessard, dans un article du site prisme pense que le numérique amplifie ce que l’on est mais qu’il n’est pas intrinsèquement un moteur de l’apprentissage.
Revenons-en quand même au TNI, largement mentionné dans cette chronique. C’est l’outil de prédilection des enseignants (pour beaucoup, le numérique se résume aux outils bureautiques, à la recherche sur internet et au couple vidéo projecteur / TNI). Une des raisons évoquées par certains, c’est que c’est l’outil qui bouscule le moins les pratiques d’enseignement existantes : il est possible d’utiliser le numérique pour continuer à faire de l’enseignement frontal. Qui parle d’usages 2.0 ?
Une étude (à paraitre bientôt) a été réalisée par l‘Université de Montréal, dont le site ledevoir.com se fait l’écho, dresse un tableau sombre des TNI du fait de nombreux problèmes techniques et d’un manque de formation des enseignants. Cette étude a été menée par Thierry Karsenti (qui a déjà publié des articles sur les TNI) et se base sur une enquête auprès de 800 enseignants et plus de 10 000 élèves. La plupart du temps, le TNI ne sert que de tableau de projection. Les interactions possibles n’existent que dans une minorité des cas. Le potentiel des TNI n’est pas utilisé et la motivation qu’il suscite chez les élèves ne dure pas longtemps.

Bref, œuvrer pour le numérique à l’école n’est pas chose simple. Les questions de pédagogie, de modalités d’enseignement sont essentielles, bien plus que les outils utilisés, qu’ils soient considérés comme “ludiques” ou pas.