Faut-il enseigner selon des protocoles scientifiques ?

Quelles démarche scientifique sont susceptibles d’étayer les “bonnes” sinon les “meilleures” pratiques d’enseignement ? Dans les fantasmes de certains Think Tank, l’objectif est d’appliquer dans les salles de classe des protocoles techniques strictes, appuyés sur des résultats expérimentaux éprouvés, à l’image de ce qui est censé se faire dans les hôpitaux. L’éducateur deviendrait alors un technicien de haut niveau dont la qualification résiderait essentiellement dans sa capacité à connaitre et exécuter “ce que dit la recherche”, avec une vague mise en contexte. La standardisation et la “”procédurisation” de l’action éducative permettrait alors une plus grande efficacité.

On en a déjà  parlé dans ce carnet et dans différents dossiers de veille, dont les plus récents en janvier (“entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation“) et décembre 2014 (“production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation“).

Le sujet est pourtant inépuisable et il ne passe pas une semaine sans qu’un collègue de l’IFÉ ne relate une conférence ou un article préconisant d’en finir “enfin” avec l’idéologie des sciences de l’éducation pour adopter de “vraies” démarches scientifiques. On pourrait interpréter de telles irruptions comme le fruit les manoeuvres de collègues de tell ou telle discipline pour s’attirer l’attention publique (et les budgets de recherche qui vont avec..) dans un domaine d’avenir. Pourtant, les champs disciplinaires qui sont tour à tour valorisés ou stigmatisés ne sont généralement pas pour grand chose dans cet excès de louanges ou d’infamies. Ce qui se joue souvent c’est plutôt un énième version de la scène récurrente d’une pièce en plusieurs actes dont le titre général pourrait être Nature vs Culture.

Parmi les progrès des connaissances au XX° siècle (qu’on pense par exemple à l’anthropologie) et des réflexions, en SHS comme en sciences dures, certains des plus importants ont mis en lumière la fragilité de la distinction radicale entre “nature” et “culture”. Pour autant, le poids du sens commun, certains intérêts particuliers et une certaine paresse intellectuelle tendent à reconstituer des frontières étanches.

On rêve ainsi d’identifier dans des caractéristiques purement physiologiques la source des problèmes des solutions aux problèmes éducatifs. On peut penser évidemment à la dérive décrite ces dernières années en terme de “médicalisation” de l’échec scolaire. On peut aussi penser à la fascination récurrente exercée par les progrès scientifiques en matière de connaissance du fonctionnement du cerveau : on infère (trop) rapidement de certains constats sur ce qui se passe dans le cerveau des conclusions sur ce qui devrait être fait par l’enseignement. On imagine bien les dérives possibles tenant à la mise en avant d’un élève “moyen”, sans forcément expliciter certaines normes, et à l’identification de ressorts des apprentissages qui seraient indifférents à leur inscription dans des rapports culturels et sociaux qui varient selon le lieu et le temps.

Une autre façon de “naturaliser” les situations éducatives, c’est à dire de réduire autant que possible la dimension sociale et culturelle de ces situations, consiste à aller très loin dans l’objectivation des interactions, pour aller vers une modélisation qui autorise des analyses en termes processus/produits.  Il s’agit ici d’isoler des variables et de contrôler autant que possible les différents déterminants d’une situation éducative pour comparer les effets de telle ou telle intervention “toutes choses égales par ailleurs”.

Cette démarche expérimentale a fait ses preuves pour un certain nombre de questions, mais peut-elle s’appliquer indifférent à toute problématique d’éducation ? Peut-on vraiment enfermer la complexité du réel dans un modèle, aussi peaufiné soit-il ? Le passage mécanique de la phase d’intelligibilité  à la phase de prescription peut laisser songeur.

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Olivier Rey

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