Entre flou conceptuel et enjeu commercial : quelle validité scientifique pour les styles d’apprentissage ?

En lisant un récent billet sur l’imposture des théories sur les styles d’apprentissage, on apprend qu’une querelle est lancée sur le sujet depuis 2010. En réalité,  ce sentiment de mystification fait débat depuis plus longtemps puisqu’en 2004, l’équipe britannique de Franck Coffield a publié une étude pour le compte du Learning & Skills Research Center qui remettait déjà en question la validité de ces théories. Le concept même de style d’apprentissage est marqué depuis le début des investigations dans ce domaine par les divergences théoriques, épistémologiques et méthodologiques qui divisent les courants de recherche. Cette confusion est souvent due à la faiblesse empirique des recherches et le manque de fiabilité (peu d’études réplicatives) et de validité (manque d’analyses factorielles confirmatoires) attribué aux instruments de mesure.

Les recherches sur les styles d’apprentissage ont fait naitre de nombreuses théories pour la plupart tautologiques et tributaires les unes des autres, mêlant modèles théoriques et outils de mesure. Les instruments psychométriques développés à partir des ces recherches sont présentés sous forme de tests d’auto-évaluation et sont accessibles au grand public mais contre rémunération pour la plupart. La profusion de ces outils, mêlée souvent à des enjeux commerciaux forts, contribuent au sentiment de confusion. Par ailleurs, en pratique, ces procédés impliquent deux contraintes : l’individu qui répond au questionnaire doit être d’un niveau d’instruction suffisant pour comprendre les énoncés et avoir une maturité personnelle développée pour exprimer des préférences relatives à son propre fonctionnement cognitif et affectif.

Dans l’étude de Coffield, 13 des modèles les plus connus , sélectionnés parmi plus d’une centaine, sont passés au crible.  Les modèles analysés ont été sélectionnés en fonction de trois critères spécifiques : leur importante contribution théorique, leur utilisation reconnue et leur influence sur d’autres théories. Ces théories sont classées en cinq familles :

  1. Les modèles centrés sur des facteurs génétiques ;
  2. Les modèles centrés sur des facteurs cognitifs ;
  3. Les modèles centrés sur des facteurs stables de la personnalité ;
  4. Les modèles centrés sur des préférences contextuelles évolutives mais stables ;
  5. Les modèles centrés sur des stratégies d’apprentissage.

La méthode est simple : l’équipe de chercheurs a établi 4 critères avec lesquels elle évalue la fiabilité, la validité, la qualité prédictive et la cohérence et de ces théories et en particulier de leur instrument de mesure, souvent proposé sous forme de questionnaire. Les résultats sont sans appel : un seul modèle remporte l’épreuve (alors que les théories les plus connues sont désignées comme incohérentes), celui des chercheurs Allinson et Hayes, qui préconisent eux-même l’utilisation de leur outil (Cognitive Style Index) dans une perspective plus d’orientation professionnelle et de guidance que de formation.

En conclusion, Coffield et al. mettent en garde les professionnels de la formation qui seraient tentés d’adopter ces théories devant des élèves, en partie à cause du manque de consensus concernant la mise en pratique des instruments de mesures et leurs implications sur la pédagogie. L’idée que la prise en compte du style d’apprentissage d’un apprenant rend l’enseignement automatiquement plus efficace semble naïve et pose problème en terme de généralisation. Pire, on serait tenter de croire que l’acte d'”apprendre” deviendrait facile voire presque automatique, sans demander d’effort de la part de l’apprenant, dans la mesure où son style serait respecté et “nourri”.

Références :

  • Coffield Franck, Moseley David, Hall Elaine & Ecclestone Kathryn (2004). Should we be using learning styles? What research has to say to practice. London : The Learning and Skills Research Center. En ligne : <http://www.google.fr/ur … ww.arasite.org%2FRMdata>.

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