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Sociologie(s) et didactique(s) en bord de lac

Les 13 et 14 septembre dernier s’est tenu le colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières », organisé par la Haute école pédagogique du canton de Vaud, à Lausanne.
Tout bon veilleur ne peut qu’être alerté par ce rapprochement singulier des mots « sociologie » et « didactique » (dont nous ne sommes pas sûrs, après 48 heures de débats, de devoir les décliner au singulier ou au pluriel). Sans aller jusqu’à parler de la carpe et du lapin…
C’est en tout cas dans un cadre très inspirant (les bords du lac Léman/de Genève) que la HEP avait organisé cette rencontre improbable construite autour de cinq thèmes d’ateliers :
–       Atelier 1 : les pratiques socialement différenciatrices ; rapports sociaux et enseignement des mathématiques ; rapports sociaux et enseignement de l’économie ; rapports sociaux et tensions entre culture générale et formation professionnelle ; difficultés sociales et curricula.
–       Atelier 2 : enseigner par les controverses : quel effet sur les sciences ?; questions vives, curriculum réel, médiation ; croiser les regards sociologique et didactique sur les curricula ; pratiques émergentes et curriculum réel.
–       Atelier 3 : savoirs disciplinaires et rapport au savoir des enseignants ; le rapport au savoir des enseignant peut-il être à la fois social et rationnel ?; quel effet de la formation sur le rapport au savoir des enseignants ?; arts et rapport au savoir des enseignants ; sociologie de l’action didactique
–       Atelier 4 : dispositifs didactiques et standardisation des savoirs : vers un « élève numérique » ?; standardisation , évaluation et concurrence.
–       Atelier 5 : les manuels scolaires construisent-ils des savoirs et des savoir-faire réifiés ?
Ces ateliers étaient bornés par une conférence introductive de Claire Margolinas, didacticienne de son état, et par une conférence de clôture de Bernard Lahire « le sociologue de service », comme a bien voulu le présenter Philippe Losego, sociologue et coorganisateur du colloque.

L’argumentaire du colloque était le suivant : « Longtemps, la sociologie a traité l’école comme une sorte de boîte noire en négligeant les processus d’apprentissage. Les didactiques, quant à elles, se sont essentiellement préoccupées des dimensions cognitives, en négligeant quelque peu les rapports sociaux.
Mais, depuis une décennie, la sociologie de l’éducation réinvestit fortement l’étude des savoirs scolaires alors que les didactiques intègrent de plus en plus le social dans leurs différents modèles. Les points de rencontre potentiels entre la sociologie et les didactiques ne manquent donc pas…
Est-il possible de construire des concepts communs ou de les transposer d’un domaine à l’autre? C’est la question à laquelle ce colloque devrait permettre de répondre ».

Une fois la présentation formelle faite, qu’en fût-il des contenus ?

Quelques relevés de notes des deux conférences (étayés par des lectures d’articles « voisins »).

a) « Connaissance et savoir : des distinctions frontalières » (C. Margolinas)

C. Margolinas a envisagé le rapport entre connaissance et savoir, la connaissance en tant qu’équilibre en situation (entre sujet et objet) et le savoir comme texte produit dans une institution. Pour les didactiques il s’agit là de processus fondamentaux (voir la théorie des situations didactiques de Brousseau) : les élèves développent des connaissances (qui leur permettront de réagir dans de nombreuses situations de la vie professionnelle). La transformation du savoir en connaissance (dévolution) doit s’interroger sur les raisons d’être d’un savoir; sur les conditions qui transforme ce savoir en une connaissance utile.

[« La dévolution est l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert». Brousseau, 1998].

L’autre sens du contrat didactique est l’institutionnalisation, c’est un processus de formulation, de formalisation, de mémorisation, mise à l’épreuve, généralisation, reconnaissance d’une valeur culturelle et sociale [« l’institutionnalisation, c’est le processus dans et par lequel le professeur signifie aux élèves les savoirs ou les pratiques qu’il leur faut retenir comme les enjeux de l’apprentissage attendu », Brousseau, 1998].

Les didactiques s’intéressent aux circulations entre savoirs et connaissances, la psychologie s’intéresse plutôt aux connaissances, la sociologie aux savoirs mais aussi au curriculum caché donc aux connaissances.

Les maths sont liées à une institution particulièrement homogène (une société savante) contrairement par exemple à la SVT (société de cristallographie, sociétés de biologie, de zoologie….) ou le français (de multiples entités sont concernées : institutions, sociétés savantes, institutions para-médicales, familles…). Cette homogénéité, propre aux mathématiques peut rendre les choses plus facile (la discipline scientifique se confond avec la discipline scolaire, une seule section CNU).

Néanmoins, pour montrer l’existence de connaissances transparentes, C. Margolinas s’appuie sur l’exemple de l’énumération à l’école depuis la maternelle et au delà (recherche faite au sein d’une équipe de l’INRP entre 2003 et 2008). Des connaissances d’énumération sont nécessaires pour l’entrée dans l’écrit (français) mais ces connaissances sont le plus souvent transparentes : les profs reconnaissent l’existence de difficultés mais ils les attribuent à l’élève (il s’organise mal ou bien). Ils ne les situent pas comme des difficultés d’acquisition de connaissances ; au mieux, celles-ci sont considérées comme transversales.

Or, l’énumération d’une collection organisée (en colonnes ou en lignes) est une organisation littératienne de l’espace (plutôt que physique : espace, corps). Dans la recherche présentée, il s’agit pour les élèves de dénombrer des jetons. La connaissance est incorporée à l’oralité. Ainsi, littératie, oralité et énumération sont inextricablement mêlées

Pour Brousseau (1984) l’énumération n’a pas de statut culturel en mathématique mais est un savoir dans l’institution “didactique des mathématiques”, tout en étant peu visible dans l’institution scolaire (du point de vue des enseignants….).

Pour qu’il y ait dévolution/institutionnalisation, il faut qu’il y ait visibilité de la relation savoir/connaissances-énumération. C. Margolinas utilise le terme de « curriculum caché » pour exprimer cette partie du curriculum qui est composée des savoirs absents dans des programmes alors même que les connaissances associées à ceux-ci sont nécessaires pour réussir les tâches proposées à l’école.

Cette appréhension du curriculum caché, les interactions entre mathématiques et français et sociologie de l’éducation montre l’effacement des frontières.

b) « De la division du travail scientifique : les rapports entre la didactique et la sociologie en période d’hyperspécialisation » (B. Lahire)

Les Sciences humaines et sociales subissent un découpage disciplinaire et sous-disciplinaire fort, conduisant à une hyperspécialisation. Ce mouvement est sans doute dû à une professionnalisation scientifique induite par la recherche de la preuve, mais à ne connaître qu’un champ restreint, on risque l’assèchement et/ou l’enfermement (on étudie un homo economicus, un homo politicus , etc.). Un lecteur non spécialiste a une vision peu claire des recherches, voir une absence de vision qui laisse le champ libre à des gens moins honnêtes scientifiquement.

B. Lahire se réfère aux travaux de Durkheim qui ont conduit celui-ci à créer la revue « l’année sociologique » afin que soit mises en commun les différentes sciences spéciales, il n’y a pas indépendance mais analyses collectives. « En changeant l’économie d’ensemble dans laquelle elles s’insèrent, on les fait « tourner » à un autre régime ». B. Lahire cite également l’approche de N. Elias souhaitant la création des « sciences de l’homme », pour éviter de faire des structures sociales des objets figés.

Quelles relations entre sociologie et didactique ?

Les sociologues ont été confrontés à deux options : « la première option consiste à sélectionner une partie spécifique de la réalité et à s’en réserver l’étude, la seconde suppose plutôt de définir un point de vue et une méthode spécifique pour appréhender la réalité, sans délimiter a priori ce qui, dans cette réalité, est susceptible d’être étudié à partir de ce point de vue et de cette méthode». La première option fut celle privilégiée par G. Simmel , pour qui la sociologie étudie le contenant, alors que les autres sciences spécialisées étudient les contenus.

La sociologie a évolué en étudiant des objets qui lui étaient traditionnellement réservés, tout en se heurtant à d’autres disciplines mais aussi à l’émiettement des recherches. La sociologie de l’éducation ne s’est guère préoccupée des savoirs et de leur transmission. Elle s’est intéressée aux inégalités plutôt qu’au cadre et à la nature des savoirs.

Quid de la sociologie du curriculum ? Il n’y a pas vraiment de connexion avec la transmission des savoirs. La transposition didactique reste lettre morte du côté des sociologues. Le rôle de la transmission des savoirs est dédié à l’école, à l’institution ; elle ne peut que paraître suspecte aux sociologues. « La sociologie est particulièrement diserte sur les trajectoires des acteurs, sur leurs stratégies et leurs capitaux, sur leurs positions dominantes et dominées, sur l’état des luttes ou des rapports de forces entre les acteurs en présence, mais reste le plus souvent muette concernant les contenus et les formes de savoir ou de pratique, les visions du monde, les structures cognitives ou symboliques, etc., avec lesquels les acteurs agissent dans le monde social ».

La didactique, inversement, est centrée sur les savoirs (scolaires) et leur enseignement. Hantée par l’inconscient scolaire, elle gagnerait à sortir du cadre scolaire, de la pédagogie pour mieux comprendre l’institution scolaire et tirer les conséquences du fait qu’un enfant (l’apprenant) arrive à l’école avec des connaissances et des expériences. « La vérité de l’interaction didactique n’est jamais toute entière contenue dans l’interaction telle qu’elle se livre à l’observation et que, par conséquent, les difficultés, malentendus, dialogues de sourds, incompréhensions, etc., ne sont pas inscrits dans la logique de la situation didactique ». La didactique doit changer de culture méthodologique (ex. sortir de la salle de classe pour aller dans la famille), changer le rapport à l’autorité (institutions).

« En prenant en compte le plus systématiquement possible les multiples savoirs ordinaires ou savants et les divers apprentissages, des plus simples aux plus complexes, nécessaires à la vie sociale, un programme de didactique ainsi élargi, rendrait un service très important à la connaissance du monde social en contribuant à donner une représentation moins désincarnée ou décharnée de celui-ci ».

À lire :

– Joigneaux C., Laparra M., Margolinas C. (2012). Une dimension cachée du curriculum réel de l’école maternelle : la littératie émergente ? , colloque Sociologie et didactiques, Lausanne, 13-14 septembre 2012.
– Laparra M., Margolinas C. (2010). « Milieu, connaissance, savoir. Des concepts pour l’analyse de situations d’enseignement ». Pratiques, n° 145/146, juin, p.141-160.
– Lahire B. (2012). « Des effets délétères de la division scientifique du travail sur l’évolution de la sociologie », SociologieS, mis en ligne le 27 janvier 2012.
– Lahire B. (2007). « La sociologie, la didactique et leurs domaines scientifiques ». Éducation et didactique, vol.1, n°1, avril, p.73-81.

à suivre… quelques échos des ateliers…

Annie Feyfant