Peut-on modéliser l’efficacité des pratiques pédagogiques?

Le dernier Dossier d’actualité Veille & Analyses (n°65,  septembre 2011) tente, au travers d’une très classique revue de littérature, de répondre à cette question.

Un premier axe de recherche est très présent sur ce sujet, qui met en avant l’enseignement explicite, par lequel l’élève est guidé dans ses apprentissages. Ce qui fait la force de ce modèle d’enseignement, selon ses défenseurs, c’est de s’appuyer sur des données probantes (éducation basée sur la preuve) et des méta-analyses au corpus impressionnant. La méthodologie statistique utilisée se heurte à quelques controverses, car il convient de ne pas se contenter de mesurer les écarts de tels ou tels indicateurs, mais de prendre en compte une multitude de variables, dont des variables de contexte que les méta-analyses, aussi nombreuses soient-elles ne peuvent mesurer.

Par ailleurs, face à ce mode d’instruction, les tenants de la pédagogie Freinet, du constructivisme ou du socioconstructivisme peuvent opposer l’évidence de prendre en compte l’élève et non pas uniquement le savoir-savant ou le point de vue de l’enseignant dans sa pratique. Difficile néanmoins de définir un modèle idéal-typique dans le foisonnement d’exemples de ce qui marche avec l’un ou l’autre de ces modèles, qui s’opposent parfois et se juxtaposent souvent. La littérature de recherche est très prolixe sur l’observation de pratiques performantes dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. C’est pourquoi le dossier donne, en deuxième partie, quelques éléments descriptifs pour éclairer les premiers éléments méthodologiques ou théoriques.


4 réflexions au sujet de « Peut-on modéliser l’efficacité des pratiques pédagogiques? »

  1. L’apprentissage éducatif et les processus neurocognitifs sous-jacents

    Une avancée prodigieuse de la recherche contemporaine en éducation réside dans l’idée inédite, mais présente à l’état d’ébauche intuitive dans le système éducatif, de concevoir l’apprentissage par rapport au mode de fonctionnement du cerveau et de la cognition pendant les activités intellectuelles et conséquemment d’ajuster aux élèves les composantes à enseigner.
    La vision conduit au mode d’enseignement émergent appelé pédagogie explicite, laquelle se revendique d’ailleurs des acquis de la recherche évoquée.

    Le dossier « Effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages » s’est intéressé aux recherches effectuées aux Etats-Unis et au Canada et peu ou prou à celles réalisées en Europe sur la pédagogie explicite autrement désignée par enseignement explicite ou encore enseignement efficace.

    Le dossier a laissé dans l’oubli plus particulièrement les résultats des travaux remarquables en Europe d’André Giordan en Suisse et de Stanislas Dehaene en France sur le fonctionnement du cerveau et de la cognition pour l’apprentissage appliqué à l’éducation, dont les implications profondes conduisent à un renouvellement radical des conceptions des pratiques pédagogiques actuelles en les refondant sur les bases du mode de fonctionnement du cerveau et de la cognition au cours de l’apprentissage et, par là même, adaptent les contenus d’enseignement aux élèves, non le contraire comme cela se passe aujourd’hui dans la généralité des cas.

    Ce faisant, le dossier a occulté les apports décisifs de la neuroscience et de la psychologie cognitive, lesquels constituent le principal indicateur de validation scientifique de la pédagogie explicite.

    Les conclusions du dossier auraient été tout autres si les acquis des recherches obtenus dans les domaines de la neuroscience et de la cogniscience aussi bien en Europe qu’aux Etats-Unis et au Canada avaient été intégrés dans les observations, les analyses et les commentaires.

    Pour un exemple d’application des résultats des travaux de Stanislas Dehaene et d’André Giordan ainsi que de la pédagogie explicite, on peut consulter le site français http://www.apprentissage-lecture.com .

    Bernard Wemague
    Linguiste-Méthodologue

  2. J’invite les lecteurs à lire ce texte de Barak Rosenshine paru en 2001. Rosenshine travaille sur l’enseignement efficace depuis plus de 40 ans.

    JOURNAL OF EDUCATION FOR STUDENTS PLACED AT RISK, 6(3), 309–311, 2001, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

    The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom? Jeanne Chall, New York: Guilford Press, 2000, 210 pages,

    Reviewed by Barak Rosenshine
    Department of Educational Psychology
    University of Illinois at Urbana

    «The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom? Was Jeanne Chall’s last book. It was completed shortly before she died in November 1999. In this book, Chall identifies instructional procedures in the classroom and the home that have resulted in improved student academic achievement. Underlying this review of research, in each chapter, is a major problem that has haunted educational research and practice throughout the 20th century: the conflict between the empiricists, who base their recommendations on objective data, and the romantics, who favor progressive, student-led instruction. At one pole, we have romantic notions of discovery learning and children joyfully teaching themselves. These ideas have been expressed in Whole Language, Language Experience, Open Education, Discovery Learning, Student-Centered Education, Hands-On-Learning, and Constructivism. At the other pole, we have the results of empirical research results that have shown the advantage of instructional support and systematic instruction. Chall’s book provides research and thoughtful analysis on this unrelenting
    conflict». (Rosenshine, 2001, p. 309)

    «Chapter 4 is a scholarly history of the swings between student-centered and teacher-centered instruction in reading, math, science, and social studies. The chapter summarizes a number of evaluations comparing the romantic and empirical approaches. Chall notes that in the area of beginning reading, the research syntheses by Chall (1967), Bond and Dykstra (1967), Adams (1990), and Snow, Burns, and Griffin (1998) all reached the same conclusion: The use of systematic phonics in primary grades results in better achievement. Chall asks, Why do we not accept the research findings and base our instruction on it (p. 65). The answer she gives is that most educators have a preference for student-centered instruction and will not accept results that conflict with their ideology. Chall wrote that the romantic view of children (and romantic is her term) is imbued with love and hope. This view holds that a child learns to read as naturally as he learns to speak, if only we encourage him to use his language and his cognitionwhen he reads interesting books. But sadly, this view has been proven by research, theory, and practice to be less effective than a code-emphasis, particularly for hildren who are at risk for learning to read. (pp. 67-68)».
    (Rosenshine, 2001, p. 310)

    «Chall concludes this book with two recommendations for improving the academic achievement of our students: (a) a greater emphasis on a traditional, teacher-centered approach to instruction and curriculum and (b) the need for a greater awareness of scientific results in the education community. One problem, of course, is that in the past, scientific results have been rejected by those who put ideology before data. Thus, we note that after 50 years of extensive, heavily funded research, there is still no common consensus regarding best teaching practice, no common body of knowledge about instruction, and no common standards of practice. This problem is not due to a lack of research or of consistent, replicated findings. As Chall noted, the problem, in beginning reading, is not the research. The results of the research on beginning reading have been the same since the 1920s. The problem is getting people to accept the results of this research. And here, no compromise, no reconciliation has been possible. The romantics reject all objective test results, claiming that the tests are only testing mere facts and rote learning. Instead, the romantics make unsupported claims that their methods will lead to critical thinking skills and problem-solving abilities. But, as research has shown, expertise in any area is highly dependent on well-organized, extensive, overlearned, and accessible background knowledge the very knowledge that is dismissed by romantics. Chall notes systematic instruction is particularly effective for those who enter school with limited knowledge, language, experience, and skills, regardless of social class. She writes that, The traditional teacher-centered education works for children with learning difficulties because it provides more structure, more support, and more systematic instruction than does a progressive, child-centered approach (p. 177). This instructional support includes providing students with prompts, scaffolds, and guided practice. This support includes sequencing material so that confusion is minimized, teaching small amounts of new material and then providing for practice, and providing for sufficient practice until mastery is obtained. If there is any learning style,
    it is that students from low-income families profit when they receive a great deal of instructional support. But it is unfortunate that these very supports and scaffolds are rejected by the romantics in their misguided efforts to help children. The losers, in this conflict, are children from less advantaged families». (Rosenshine, 2001, p. 310-311)

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