Compétences VS savoirs ?

Approche par compétences, place des savoirs, didactiques disciplinaires, compétences transversales, etc. : le débat a lieu dans bon nombre de pays, notamment en ces temps de réformes des systèmes éducatifs.

Marguerite Schneider est chercheuse en didactique des mathématiques à l’Université de Liège (Belgique) et effectue un séjour en qualité de professeur invité au sein de l’équipe ADEF (Apprentissage, didactique, évaluation, formation) de l’INRP. C’est dans ce cadre qu’elle est venue présenter une communication autour de la thématique de « l’évanouissement des savoirs dans les réformes éducatives inspirées de la mouvance des compétences ». Elle propose sa propre lecture de la réforme dites « des compétences » en Communauté française de Wallonie Bruxelles (CFWB)

Le but annoncé de ces réformes est d’une part d’améliorer la qualité du système d’enseignement (jugé peu performant et inégalitaire) et d’autre part de créer des références communes à divers réseaux d’enseignement publics concurrents (il y a une tradition de “liberté scolaire” en Belgique qui laisse aux parents le choix de l’école pour leurs enfants). Il existe 3 réseaux subventionnés et concurrents. La liberté pédagogique est un principe fondateur du système belge.

Elle estime que la réforme des compétences est une brèche dans la liberté scolaire, pourtant à la base du système belge. Pour M. Schneider, le concept de compétence dans la littérature pédagogique souffre d’instabilité. Il est à noter que la recherche belge est largement menée par des laboratoires de psychologie cognitive, contrairement à la France.

Elle reproche à cette réforme le fait de découper l’apprentissage en une succession de compétences, indépendantes les unes des autres, par niveaux, par discipline et par types d’enseignement et de piloter le tout par l’évaluation. Elle précise qu’il ne faut pas oublier d’enseigner, tant la tentation est grande de ne faire que évaluer. Cette réforme des compétences s’inscrit dans un contexte de malaise du corps enseignant, malaise généré par des restrictions budgétaires et une « communautarisation » de l’enseignement.

Une compétence est définie comme une « aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ».

La chercheuse rappelle les propos de Bernard Rey pour dire que l’approche par compétences est très ambitieuse, tant l’élève doit savoir choisir les procédures à mettre en œuvre dans des situations toujours différentes. Cette approche est sous-tendue par le « mythe du transfert » (Tardif) ou encore par la métaphore de la « gymnastique intellectuelle » : elle ne pense pas que les élèves puissent opérer ce transfert.

Pour acquérir des compétences, il est préconisé dans les référentiels de découper l’apprentissage en trois temps :

  • présentation d’une situation complexe qui demande la mise en œuvre de plusieurs procédures ;
  • découpage de cette situation en « petits problèmes » pour aborder les procédures les une après les autres ;
  • batterie d’exercices pour s’entrainer sur les différentes procédures. Elle estime que ce découpage en trois temps ne fonctionne pas vraiment .

Elle en conclut que si le discours sur les finalités peut sembler intéressant, les résultats ne sont pas au rendez-vous. Il y a des problèmes de moyens mis en œuvre pour permettre d’atteindre les objectifs affichés. Le pilotage par l’évaluation qui semble lié à l’approche par compétences est critiquable, et la question est posée de savoir s’il est possible d’aller au-delà des « signes extérieurs de compétences ».

D’après l’intervenante, il y a un réel risque de « décatégorisation ». La dérive méthodologique de cette approche participe de « l’évanouissement des savoirs ». L’accent est de plus en plus mis sur les procédures (pour résoudre des problèmes) et l’on évalue le résultat. Les compétences transversales sont mises en avant, au détriment des savoirs plus disciplinaires. Pire : selon elle, « on se retient d’enseigner les structures fonctionnelles sous-jacentes pour garder le caractère inédit [des problèmes] ». La posture qui implique que tout doit venir des élèves a pour conséquence que l’institutionnalisation des savoirs n’est pas mis en œuvre. Or cette institutionnalisation est nécessaire à l’apprentissage.

Les différents référentiels par disciplines peuvent être interchangeables tant l’accent est mis sur des compétences transversales : il n’y a plus de spécificité disciplinaire (voir les exemples cités tirés de plusieurs référentiels).

Marguerite Schneider réfute l’approche constructiviste ou socio-constructiviste qui serait une forme d’illusion. Selon elle, la théorie de Piaget ne concerne pas les apprentissages scolaires. Elle préfère la théorie des situations de Brousseau, notamment les situations adidactiques ( voir diaporama réalisé par le laboratoire ICAR) qui doivent s’accompagner d’une « dépersonnalisation » (ce ne sont pas les élèves qui sont jugés, mais les stratégies mises en œuvre). Elles doivent être suivies d’un processus d’institutionnalisation pour que les apprentissages soient effectifs. M. Schneider met en garde de la même façon contre l’illusion relative au transfert des compétences. Pour qu’il y ait transfert, Crahay distingue trois étapes :

  • une phase de construction des apprentissages en contexte ;
  • une phase de décontextualisation ;
  • et une phase avec un retour reflexif ou métacognitif sur les savoirs.

Elle estime qu’il est important de mettre le transfert « sous contrat » :il faut alerter les élèves sur ce qui va varier dans les problèmes posés par rapport à ce qui a été étudié au préalable.

« Oui, on est compétent à coups de savoirs » martèle l’universitaire Belge à la fin de son exposé. Les compétences ne doivent pas être dissociées des savoirs, ces derniers étant la base des premières.

Les réformes de ce type ne concernent pas que la Belgique, la même évolution se constate en France dans les réformes des dernières années ou celles en cours actuellement. Les discours consistant à opposer les savoirs et les compétences est repris par bon nombre de didacticiens ou défenseurs des disciplines.

Pour aller plus loin :


4 réflexions sur « Compétences VS savoirs ? »

  1. “Il est utile de mettre à la disposition des enseignants des outils pratiques pour les épauler et non les théories qui ne font que les désorienter davantage”. (citation de Sylla Abdou)

    Enseignant en école primaire et membre de l’association “La 3ème voie” (www.3evoie.org), il me semble avoir trouvé dans la pédagogie explicite le “bon sens”, les outils pratiques mais aussi et surtout l’assise théorique solide qui nous permettent à nous, enseignants, d’appréhender au mieux cette question épineuse des “compétences”.
    Je rejoins tout à fait ce que Françoise Appy a écrit. Si nous nous plaçons en tant que “praticien” du côté des enseignants qui associent savoirs ET compétences, ou savoirs au service des compétences, je rajouterai cependant un détail qui me semble important concernant l’évaluation de celles-ci. C’est l’amalgame qui est parfois fait sur le terrain entre évaluation “par” compétences et évaluation “des” compétences. La dernière acception me permet, en tant qu’enseignant, tout en étant dans une démarche de travail en classe visant l’acquisition de compétences, de ne pas “sombrer” dans une dérive pédagogique éloignée des savoirs à transmettre. Comment ? Pour moi, “évaluer PAR compétences” revient à ce qui est pointé du doigt par M. Schneider comme l’évaluation des procédures seules alors qu'”évaluer DES compétences”, signifie évaluer des savoirs et des habiletés en constituant l’évaluation de ces deux derniers. Ainsi, compétence = habileté + savoir. Exemple :
    je sais que le triangle rectangle a un angle droit (connaissance), je sais construire un triangle rectangle (habileté), dans la vie quotidienne je sais reconnaître un triangle rectangle et dire pourquoi c’en est un (compétence). Ce que je vais évaluer en classe, c’est la connaissance (je sais que le triangle rectangle a un angle droit) et l’habileté (je sais construire un triangle rectangle). Ma compétence s’en trouvera acquise, ou non. Evaluer “par” compétences focalise mon attention sur ces dernières et à ce titre m’éloigne des savoirs la constituant. Evaluer ‘par’ compétence rend les choses, selon moi, plus compliqué pour les enseignants. Comment évaluer dans cet exemple ‘dans la vie quotidienne, reconnaître un triangle rectangle et dire pourquoi c’en est un’…
    Le problème qui se pose à moi (et j’espère… à tout enseignant, rassurez-moi!), c’est que certaines compétences notifiées dans les programmes (et également dans le socle commun) entrent tout à fait dans cette classification possible (je peux décomposer une compétence en habileté + savoir) et d’autres, non… Certaines “compétences” (terme utilisé par les programmes) se présentent à l’enseignant seulement comme des “connaissances” ou seulement comme des “habiletés”. D’ailleurs, le “socle commun” est socle commun de CONNAISSANCES et de COMPETENCES.
    Ce qui, pour nous autres “de la base”, complique bien les choses… au lieu de les simplifier comme nous pourrions le penser car nous en venons à évaluer des compétences qui sont en fait des habiletés et d’autres “compétences” qu’on ne peut décliner en habileté et savoir, bref… un véritable casse-tête lié aux différentes acceptions du terme “compétence” suivant l’endroit où l’on se place dans l’organigramme de l’éducation nationale (enseignant, concepteur des programmes, chercheur, inspecteur… sans ajouter les parents d’élèves). Il faut tout de même modérer ce dernier propos car ayant une classe de C.E.1, je considère que les évaluations nationales simplifient grandement la tâche aux enseignants de ce niveau et que les savoirs et habiletés évalués dans celles-ci me semblent vraiment au service d’une évaluation des compétences. D’ailleurs, dans le livret personnel du socle commun de ce niveau, n’apparaissent que 3 champs du socle : Maîtrise de la langue / Mathématiques / Compétences sociales et civq. Autrement dit, il me semble que les mesures récentes d’aides à l’évaluation des compétences auprès des enseignants (je parle pour le C.E.1, je n’ai pas cette année d’expérience longue dans d’autres niveaux) préconisées par l’éducation nationale sont de réelles aides dans cet exercice. En tout cas, je ressens une certaine efficacité dans les pratiques conseillées concernant ce domaine.
    En espérant avoir ajouté un grain de sel supplémentaire de façon utile !
    Jean-Michel Jamet

  2. bravo! Au moins elle a osé mettre les peids dans le plat. Au sujet des compétence, je redoute que cela soit une robotisation des apprenants; Comme elle je pense que les savoir doivent guider l’installation ddes compétences. Et d’autre part, le système des paliers ne remet-il pas la procédure de la Pédagogie Par Objectif (PPO)? où est la place des savoir cognitif , savoir-être, s’il ne faut retenir que le savoir-faire? autant de questions auxquelles il faut répondre pour éclairer la lanterne des enseignants. il est utile de mettre à la disposition de ces derniers des outils pratiques pour les épauler et non les théorie qui ne font que les désorienter davantage.
    je reviendrai sur les difficultés signalées au niveau des enseignants qui s’inquiètent car tout ce qui est nouveau en pédagogie dérange. Merci

  3. Merci pour cet intéressant article. L’analyse éclaire en tous points ce que l’on constate sur le terrain après des années de pratique. La notion de compétence a été sacralisée au point d’oublier ce qu’elle était vraiment, le fruit d’un savoir possédé ET d’une habileté particulière. Et l’on a abouti à une sorte de culte de la procédure et du raisonnement en oubliant le principe essentiel selon lequel on ne raisonne jamais sur du vide.

    En pédagogie explicite, on insiste bien sur la notion de compétence comme un « savoir agir », permettant de mobiliser efficacement des ressources accessibles en mémoire. Ces ressources consistent en connaissances, et habiletés ou savoir-faire, ayant été pratiquées régulièrement. Pour maîtriser une compétence, il faut donc avoir compris et retenu ce que l’on a appris et s’en être servi régulièrement. La qualité d’une compétence est donc fonction de la compréhension des savoirs , de leur mémorisation ainsi que de leur utilisation fréquente et variée dans différents contextes.

    Les excès des années précédentes ne doivent pas conduire à des excès inverses supposés les annuler. « L’évanouissement des savoirs » déploré par M. Schneider ne doit pas pour autant justifier un retour à des pratiques pédagogiques magistrales et traditionnelles, qui non seulement seraient anachroniques, mais de plus, en complet décalage avec tout ce que nous enseignent les sciences de l’éducation et les sciences cognitives depuis ces dernières années.

    Si les faiblesses du constructivisme sont de plus en plus pointées du doigt, il est important que cela soit dit de manière argumentée, sur un autre registre que celui de la polémique ou du pamphlet. Mais il est tout aussi important que soient connues des alternatives pédagogiques efficaces en accord avec les plus récentes recherches, afin que les jeunes enseignants aient une autre option que celle de se réfugier dans des pratiques obsolètes. C’est ce que nous tâchons de faire à la “3ème Voie”.
    Cordialement,

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