Entretien publié dans Diversité n°207, et réalisé par Prisca Fenoglio et Marie Lauricella en 2025.
Diversité : Qu’est-ce qui vous a amenée à « entrer » dans la recherche ?
Marie-Charlotte Allam : Dès ma troisième année à Sciences Po Grenoble, j’ai commencé à travailler sur les formes d’engagement des enseignants et sur la politisation de la pédagogie. Alors que je m’intéressais aux mobilisations enseignantes contre un logiciel de fichage des élèves (Base Élèves), j’ai rencontré des promoteurs d’« alternatives pédagogiques » dans l’enseignement public : militants du Réseau éducation sans frontières (RESF), du mouvement Freinet ou encore du Groupement français d’éducation nouvelle (GFEN). Ces militants pédagogiques mettent en avant la dimension politique de leur pédagogie et défendent l’idée qu’on peut faire advenir une société plus démocratique grâce à une éducation égalitaire dans l’école. Moi qui n’avais jamais entendu parler d’Élise et Célestin Freinet ou des pédagogies alternatives, découvrir des formes d’enseignement différentes m’a particulièrement marquée… En revanche, le fait d’avoir des enseignants dans ma famille et dans mon entourage, c’est entendre parler régulièrement des inspections, des problèmes des élèves ou de leurs familles. Et cette familiarisation avec la question scolaire m’a forcément influencée dans mes choix de recherche. « Changer l’école pour changer la société », mettre en place des pratiques démocratiques dans l’école, valoriser l’horizontalité entre les adultes et les enfants, j’ai été séduite par ces propositions, tout en souhaitant les analyser au regard de la sociologie de l’éducation.
J’ai ensuite continué à explorer ce thème dans le cadre d’un double master à Sciences Po Grenoble et à New York University (NYU). Les cours dispensés à NYU prenaient uniquement la forme de séminaires et donnaient à voir les coulisses de la recherche en sociologie et en histoire. C’est à ce moment-là que le projet de faire une thèse s’est vraiment cristallisé. J’ai commencé à approfondir mes réflexions sur les militants pédagogiques dans l’enseignement public en les étudiant du point de vue de la sociologie politique : quels rapports à l’État et à l’Éducation nationale entretiennent-ils ? Quels ont été les moments marquants de leur socialisation politique et professionnelle ? En résumé, l’idée était d’étudier comment s’entremêlent engagement politique et engagement professionnel.
Diversité : Lorsque vous avez abordé les expérimentations socio-éducatives dans les quartiers populaires (dans votre thèse), quelles étaient les hypothèses de départ ?
MCA : Mon projet de thèse découle de ces questionnements. J’ai voulu retranscrire une petite partie de l’histoire des pratiques, des mobilisations collectives et des politiques en faveur de pédagogies qui se revendiquent comme « alternatives » à l’enseignement public français. J’habitais alors à Grenoble et j’avais entendu parler à plusieurs reprises de l’expérimentation socio-éducative du quartier de la Villeneuve. Des collègues chercheuses y avaient été scolarisées ; d’autres y habitaient encore. Ce quartier de grands ensembles a été construit dans les années 1970 par une municipalité qui promouvait la mixité sociale, l’autogestion et la participation citoyenne et a été le foyer de nombreuses expérimentations sociales (télévision et radio locales, ateliers partagés, crèches parentales, etc.). Au cœur du projet, cinq ensembles scolaires et un collège expérimentaux publics ont été ouverts en 1972. Le projet mettait en avant la coéducation, l’ouverture de l’école sur le quartier, et la participation démocratique des enfants et des parents. Mon idée a été d’aller explorer l’histoire des enseignantes et enseignants qui ont travaillé dans ces écoles. J’avais envie de restituer les aléas, les tâtonnements et les difficultés autour de la mise en œuvre de cette expérience pédagogique de grande ampleur. Je voulais également reconstituer les controverses politiques et les manières dont l’Éducation nationale a réglementé ces établissements. J’ai donc étudié les interactions entre les niveaux pédagogique et institutionnel : d’une part, comment les expériences enseignantes ont-elles constitué le terreau pour de nouvelles politiques éducatives ? Et d’autre part, comment les politiques d’innovation et d’expérimentation ont-elles orienté – voire contraint – les pratiques des militantes et militants pédagogiques de la Villeneuve ?
Pour ce faire, j’ai adopté une approche « au ras du sol », en partant du point de vue des acteurs de terrain. L’objectif était de confronter leurs discours – construits a posteriori sur l’expérience – avec des archives institutionnelles, de presse, ou politiques. Cette articulation des matériaux d’enquête a permis de déconstruire le « mythe » de la Villeneuve : celui d’un âge d’or des pratiques alternatives et autogestionnaires dans les années 1970, qui se serait refermé dans les années 1980 avec l’élection d’une municipalité de droite hostile à l’expérimentation. J’ai mené des entretiens avec d’anciens enseignants et militants grenoblois, et avec des fonctionnaires locaux et nationaux chargés de l’expérimentation au ministère. Parallèlement, j’ai écumé les fonds d’archives locaux (municipaux, départementaux ou de l’agence d’urbanisme, par exemple) et nationaux (Pôle de conservation des archives des associations de jeunesse et d’éducation populaire, Archives nationales).
Diversité : Quels ont été les constats, les observables ?
MCA : En fin de compte, la thèse montre comment l’institutionnalisation de cette politique d’innovation pédagogique au ministère depuis les années 1970 a participé à l’évolution – voire à l’essoufflement – des pratiques et des engagements des personnes enseignantes militantes de la Villeneuve. En effet, cette politique fait porter la responsabilité du changement éducatif sur elles, en consacrant l’innovation comme une compétence à part entière de leur profession. De plus, la politique de labellisation des pratiques dites « innovantes » par l’administration a produit des effets sur les expériences et les projets pédagogiques, sur les modes d’engagement et sur les revendications des militantes et militants pédagogiques. Par exemple, à Grenoble, l’encadrement réglementaire de l’expérimentation s’est accompagné d’une intensification du contrôle administratif – et notamment celui de l’inspection – ; ce qui a joué sur la disparition des pratiques pédagogiques alternatives.
Diversité : À partir de ce travail, avez-vous exploré d’autres objets de recherche ?
MCA : En travaillant sur la Villeneuve de Grenoble, qui est devenue une des premières zones d’éducation prioritaire dans les années 1980, j’ai acquis une connaissance des contextes scolaires dans les quartiers urbains défavorisés – à la fois concernant les publics (les élèves et leurs familles), les personnes enseignantes, les acteurs et les actrices socioculturels et les institutions locales – et une connaissance des politiques d’expérimentation dans ces territoires. Dans le cadre de mes recherches post-doctorales, j’ai travaillé sur un dispositif expérimental contemporain : les cités éducatives, mises en place dans plus de 200 quartiers prioritaires français depuis 2019. Cette politique vise à lutter contre les inégalités socio-éducatives qui touchent les jeunes de quartiers prioritaires de 0 à 25 ans et repose sur une forte injonction à l’innovation et au partenariat entre les acteurs. En comparant trois cités éducatives, mon approche interroge les effets de cette politique sur les professionnels de l’éducation au sens large. Mes deux contrats post-doctoraux – d’abord à l’université de Perpignan Via Domitia (UPVD), puis à l’Odenore de l’Université Grenoble Alpes (UGA) – portent sur la réception de la politique des cités éducatives du point de vue des acteurs intermédiaires (inspecteurs d’éducation, chargés de mission des cités éducatives, chargés de la politique de la Ville, etc.) et des acteurs et actrices de terrain (comme les enseignants, les animateurs, les éducateurs, les psychologues, les médiateurs). L’idée est d’explorer les effets du « partenariat » sur des éducateurs et éducatrices socialisés à des pratiques professionnelles différentes lorsqu’ils sont amenés à travailler ensemble. À partir de l’observation de projets qui reposent sur la collaboration interprofessionnelle – tels que la médiation par les pairs dans les écoles primaires, l’éducation à l’environnement au collège ou encore les classes flexibles –, j’ai essayé d’étudier comment les actrices et acteurs adaptent ou transforment leurs pratiques.
Il en est ressorti plusieurs constats – dont la plupart sont partagés par les chercheurs et chercheuses qui travaillent sur les relations entre l’Éducation nationale et les autres actrices et acteurs éducatifs (associations hors école, travailleurs sociaux et éducateurs). Tout d’abord, les cités éducatives renforcent l’asymétrie dans la division du travail éducatif entre acteurs scolaires et acteurs non scolaires. En effet, la majorité des projets qui impliquent la collaboration entre enseignants, enseignantes et intervenants, intervenantes extérieurs sont construits sur la base d’une asymétrie qui met les seconds en position de « prestataires » au service des objectifs de l’école. Mais dans certains cas, la coopération interprofessionnelle peut susciter chez les personnes enseignantes, en fonction de leurs dispositions et de leur position dans le champ éducatif, une posture réflexive. Ces dernières interrogent alors leurs pratiques et leurs représentations des publics et de la pédagogie, et vont parfois jusqu’à ajuster leur rôle professionnel au contact d’actrices et d’acteurs non scolaires. Certaines peuvent par exemple remettre en cause leur fonction disciplinaire ou la notion de sanction, d’autres peuvent adopter des outils issus de l’éducation populaire ou intégrer des savoirs non scolaires dans leurs enseignements (des savoirs liés aux cultures potagères, par exemple).
Diversité : Mis à part cet entretien, avez-vous eu l’occasion de diffuser vos travaux à d’autres publics que ceux des scientifiques et si oui, lesquels ? (radio, revues, etc., ou bien auprès d’acteurs·et d’actrices politiques/institutionnels locaux ou nationaux)
MCA : À la fin de mon deuxième post-doctorat à l’INJEP (Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire), j’ai participé à la journée de restitution des évaluations nationales des cités éducatives (en avril 2024) où j’ai pu exposer les principaux enseignements de mes recherches. L’assemblée était principalement composée d’actrices et d’acteurs éducatifs, de coordinatrices et coordinateurs des cités éducatives, et mes résultats ont fait écho à leur expérience. En effet, ils et elles se sont particulièrement retrouvés dans les obstacles que j’ai observés : le fort turn-over des équipes, la difficulté à trouver un agenda commun, la complexité administrative du montage de projet et la surcharge de travail imposée par le partenariat provoquent une usure et de la fatigue chez les personnes professionnelles impliquées. Ces difficultés ne sont pas à négliger lorsqu’il s’agit de concevoir des politiques éducatives territorialisées qui invitent les membres de la communauté éducative à travailler ensemble. Il s’agirait de penser, en amont de la mise en œuvre des dispositifs éducatifs locaux, les espaces, les temps et les langages dédiés à la construction du commun.
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Marie Lauricella (11 juin 2026). « J’ai voulu retranscrire une petite partie de l’histoire des pratiques, des mobilisations collectives et des politiques en faveur de pédagogies qui se revendiquent comme “alternatives” à l’enseignement public français ». ÉDUVEILLE. Consulté le 18 juillet 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/16dt2