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Redoublement : on peut faire mieux et plus efficace

Nathalie Mons et Michel Lussault ont rendu public mercredi 4 février les recommandations du jury de la Conférence de consensus sur le redoublement et ses alternatives.
Oui, il existe des stratégies pédagogiques plus justes et plus efficaces que le redoublement pour s’attaquer aux difficultés scolaires des élèves : voilà ce qui pourrait être l’un des messages principaux qui ressort de cette conférence.

L’abondante littérature internationale examinée et les experts mobilisés ont confirmé que le redoublement, quel que soit le contexte, a des effets positifs incertains sur le court terme et des effets négatifs assurés sur le moyen et le long terme. Pour une pratique dont le coût est estimé à 2 milliards d’euros par ans, le bilan est pour le moins négatif !

Les chercheurs ont reconnu que malgré ces constats, scientifiquement étayés, les représentations des enseignants, des parents voire des élèves restent favorables en France au redoublement.
Pourquoi ?  Assurément parce-que toutes les parties prenantes de l’éducation ont besoin qu’on leur démontre qu’il existe des alternatives efficaces.

Comment traiter des lacunes jugées rédhibitoires pour la suite du parcours scolaire d’un élève ? Voilà le défi à relever. S’il est clair que le redoublement blesse les élèves qui le subissent plus qu’il ne les aide à réussir, il faut alors armer les enseignants et les responsables éducatifs pour faire face à la difficulté scolaire.

Les travaux de la Conférence ont démontré qu’en France comme dans d’autres pays il existe justement des dispositifs et des stratégies crédibles en ce sens : universités d’étés, scolarité par cycles, « looping », différenciation pédagogique, groupes de besoin, maitre supplémentaire, etc.

Le jury propose dés lors de véritables expérimentations, au sens scientifique du terme, dans une perspective à 10 ans,  dont certaines, comme un professeur  des apprentissages fondamentaux pour un cycle à l’école élémentaire, ne sont pas nécessairement très difficiles à mettre en place.

Probablement pas assez connus ni suffisamment évalués, certains dispositifs particulièrement convaincants reposent sur un changement de perspective : au lieu de partir de l’idée  que des élèves « n’ont pas le niveau » et qu’il faut les traiter « à part », ces dispositifs proposent un traitement de la difficulté scolaire dans la classe en introduisant des variations dans les modalités d’apprentissage.
Autrement dit, ils postulent que les difficultés scolaires sont de même nature pour tous les élèves, mais qu’elles présentent des degrés de difficultés différents pour chacun, plus élevés et donc plus problématiques pour certains. Il s’agit dès lors d’essayer de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, plutôt que de leur répéter la même chose de la même façon pendant une année supplémentaire en espérant que « ça rentre mieux ».

Articulant les constats sur ce qu’on sait des effets du redoublement et ce qu’on peut proposer comme alternatives, les recommandations sont ainsi allées au delà du dualisme entre redoublement et promotion automatique.

On n’y découvre rien de révolutionnaire, ce qui est tout sauf inattendu : l’objectif des conférences organisées par le CNESCO et l’IFÉ consiste à figer, à un moment donné, les résultats les plus robustes de la recherche sur une question, pas à faire preuve d’originalité ou d’innovation.
L’intérêt d’une conférence de consensus réside dans la rencontre entre les expertises issues du monde scientifique et les attentes des praticiens. Elle doit se préoccuper autant du « possible » que du « souhaitable », autant du « pertinent » que du « juste », car l’objectif est bien de déboucher sur des recommandations autant opérationnelles qu’il soit possible. Elles se situent dans la problématique du passage du laboratoire univeristaire au terrain éducatif, avec le souci de sélectionner parmi les études disponibles mais sans rien sacrifier de l’intégrité des savoirs mobilisés.

De ce point de vue, la diversité des experts sollicités directement lors de deux jours de réunion publique est intéressante car elle montre, sur ce sujet, l’intérêt de faire appel a des chercheurs comme à des praticiens, à des représentants de disciplines différentes (sciences de l »éducation, psychologie, didactique, économie, sociologie), à des points de vue étrangers comme à des experts du sytème français, à des analyses qui privllégient le regard sur l’organisation du système éducatif comme à des démarches centrées sur les pratiques dans la classe ou l’établissement.

Pour en savoir plus

De l’expérimentation en éducation

Un  numéro récent de la revue Formation-Emploi (CEREQ) s’intéresse aux expérimentations sociales, qui concernent en l’occurence des problématiques éducatives souvent traitées dans ce carnet (décrochage scolaire, portefeuille de compétences à l’université, etc.). Nous renvoyons donc les lecteurs à la lecture de ce numéro particulièrement intéressant (Formation emploi 2014/2 (n° 126)).

On soulignera juste ici un article d’Agathe Devaux-Spatarakis concernant l’expérimentation par assignation aléatoire, qui s’intéresse aux leçons à tirer d’évaluations de projets financés par le Fonds d’expérimentation jeunesse au début des années 90. Parmi ces projets figurait notamment la « mallette des parents« , projet emblématique s’il en est puisqu’il avait été proposé par l’École d’économie de Paris (qui n’a pas entendu parler de Thomas Picketty ?) au recteur de Créteil qui est ensuite devenu directeur de la DGESCO (qui n’a pas entendu parler de Jean-Michel Blanquer ?).

La Mallette des parents a notamment eu la particularité de bénéficier d’un financement (620 000 €) qu’on rencontre rarement dans la recherche en éducation et d’un soutien politique qui lui a permis de devenir un projet officiel de la DGESCO au niveau national.

L’article, équilibré, montre bien les intérêts de cette méthode mais aussi les conditions, assez difficiles, à remplir pour que ce genre d’évaluation de projets féconde à la fois la recherche et l’action publique. En l’occurence, le succès relatif de la Mallette des parents par rapport à d’autres expérimentations semble reposer sur le fait que ce projet a été conçu dès le départ par des chercheurs, avec un enrôlement fort des responsables de politiques publiques dans la logique scientifique proposée. A contrario, il montre la difficulté, dans d’autres projets, de concilier la logique scientifique avec les contraintes institutionnelles, l’agenda des politiques publiques ou, plus simplement, les valeurs et les pratiques des professionnels sur le terrain. L’article souligne alors les enjeux plus généraux en matière de politiques publiques de ce genre de démarches (voir aussi l’article des promoteurs de la démarche sur la Vie des idées).

Dans la lignée de la réflexion que nous avons entamée avec le dossier de janvier dernier sur la démarche de la preuve en éducation, il est clair que cette démarche, promue par Esther Duflo et de nombreux économistes, se nourrit d’une critique, explicite ou implicite, de la recherche en éducation traditionnelle qui devrait céder le pas à des démarches plus expérimentales.

Neurosciences, économie, psychologie : quelles que soient les origines disciplinaires revendiquées, le point commun de ces postures est de rarement emprunter la voie du dialogue avec les recherches existantes en éducation mais plutôt de chercher à s’y substituer avec des moyens (financiers, médiatiques, politiques..) largement supérieurs.

Dans le cas de la Mallette des parents, nous ne discuterons pas de la pertinence de l’expérience et de sa généralisation, qui est discutée par ailleurs, en particulier par des chercheurs spécialistes de ces questions (cf. notamment Séverine Kakpo).

Ce qui nous intéresse ici c’est de constater que les économistes  n’ont pas jugé utile de prendre en considération dans le cadre de leur projet les recherches existantes sur le sujet, dès lors qu’elles n’étaient pas dans l’aire paradigmatique qui convenait à l’expérimentation.

Ainsi, quand on consulte la « revue de littérature » invoquée dans le rapport officiel de l’École d’économie de Paris, on constate l’absence totale de tout chercheur francophone de référence sur la question, une note de fin d’article expliquant « To select these non-economic studies, we firstly identified several literature reviews written in english – a choice explaining the few French references – on parental involvement in non-economic fields, as well as reports from the U. S. Department of Education and from the U. K. Departments for Education and Skills and for Children, Schools and Families. »  sans que ce choix ne semble avoir besoin d’être justifié plus avant !

Dans un domaine – l’éducation- dont on connait l’extrême sensibilité aux contextes nationaux (l’éducation est culturelle dans un sens ontologique), le choix de se baser sur l’état des savoirs exclusivement issus des pays anglo-saxons laisse perplexe.

Plus largement, le choix volontaire de circonscrire la revue de littérature aux travaux de nature « empirique » (quantitatifs, en fait) ne laisse aucune place aux enquêtes plus qualitatives reposant par exemples sur de longues heures d’observation ou d’entretiens. L’idée qu’une pluralité de regards et de méthodes soit indispensable pour saisir la complexité d’un processus éducatif (et prétendre agir dessus) ne semble pas aller de soi.

On pourrait, certes, sans doute retourner le compliment à bien des recherches en éducation, dont le périmètre de citations est parfois  restreint à un sous-courant de quelque école de pensée.  Mais, en l’occurence, la « puissance de feu » du projet considéré, qui fait largement référence, suscite forcément des exigences proportionnelles.

En fin de compte, ce qui apparaît c’est le déséquilibre persistant de traitement entre des démarches expérimentales, parfois fort onéreuses mais très à la mode, et les autres démarches scientifiques, comme si seules les premières – par la magie des tableaux de chiffres- pouvaient prétendre à un statut « vraiment » scientifique, en éducation comme ailleurs…

Appel à candidature pour la conférence de consensus sur le redoublement

L’appel à candidature pour devenir membre du jury de la conférence de consensus sur le redoublement est ouvert depuis le 14 octobre : http://www.cnesco.fr/appel_candidature

Quels sont les caractéristiques du redoublement ? Quels sont ses effets ? Est-ce une procédure pertinente ? Selon quels critères ? Quelles sont les alternatives envisageables ? Pour répondre à ces questions parmi bien d’autres, le jury disposera d’une robuste revue de la littérature scientifique française et internationale sur le thème, pourra solliciter et écouter des experts reconnus du champ et disposer de témoignages et interrogations venant des établissements scolaires.

Après un travail préparatoire en décembre et janvier, le jury se réunira en séance publique les mardi 27 et mercredi 28 janvier 2015 à Paris, et délibérera le jeudi 29 janvier pour formuler ses recommandations.

Avec la conférence sur le redoublement, le CNESCO et l’IFÉ lancent la première manifestation d’un cycle de conférences de consensus programmé jusqu’en 2017. 

Les téléchargements comme traces d’impact des recherches

Évaluera-t-on un jour les productions scientifiques en éducation en fonction de leur écho sur Internet ou du nombre de téléchargements des publications qui en sont issues ? La question apparaît aujourd’hui incongrue, mais demain ?

Le magazine Research Trends, qui émane de l’éditeur Elsevier, vient en effet de publier un article concernant l’utilisation du nombre de téléchargement d’articles comme indicateur alternatif (à la bibliométrie traditionnelle) de l’impact de la recherche et de l’échange de connaissances entre secteur privé et secteur universitaire (consultable en ligne). Il s’agit, dans cette étude, d’un focus sur  un rapport commandé par le ministère britannique concernant la performance de la recherche du Royaume Uni à l’aune d’un certain nombre de comparaisons internationales.

Au delà du cas d’espèce, assez éloigné de nos préoccupations, il est intéressant de constater la multiplication des études exploratoires visant, d’une part, à identifier des indicateurs d’impact social des recherches et, d’autre part, à mieux prendre en compte les traces multiples laissées par la circulation des productions scientifiques sur Internet. La recherche académique la plus « classique » est au centre de ces réflexions : il ne faut pas se cacher le fait que bien des gouvernements sont régulièrement à la recherche de moyens permettant de justifier des réduction ou des réorientations de crédits dans un contexte financier tendu.

Mais cela interpelle aussi la recherche dans des secteurs, comme l’éducation, dont une grande part de la légitimité provient de la contribution qu’ils sont censés apporter à l’amélioration des pratiques qu’ils étudient. On peut souhaiter qu’on n’invente pas d’indicateur chiffré de l’impact d’une recherche en éducation, artefact inévitablement monstrueux de tous points de vue. En la matière, on sait qu’un séminaire ou une formation qui rassemble les experts les plus pertinents sur une question, ou qu’un chercheur convaincant qui réussit à partager la table d’un futur ministre, sont deux façons parmi beaucoup d’autres d’impacter les pratiques et les politiques, dont on voit mal comment elles pourraient être objectivées dans quelque tableau de bord !

Ceci étant rappelé, dans la suite de nos réflexions sur les sciences en éducation et sur le passage de la recherche aux pratiques, on peut se demander dans quelle mesure il sera un jour possible d’identifier la circulation des concepts, des idées et des résultats de la recherche en recensant les traces laissées par les productions sur les différents supports que sont les plate-formes scientifiques, les portails éducatifs ou académiques, les blogs, les réseaux sociaux, etc.

Il est de ce point de vue amusant de jeter un oeil aux indicateurs de téléchargement de nos dossiers de veille sur les pages hébergés par notre site institutionnel, telles que les restituent les statistiques réalisées par l’outil bien connu AWStats. Même si l’on ne sait rien ou pas grand chose de la lecture qui en est faite (ou non), le téléchargement d’un fichier PDF d’une vingtaine de pages n’est pas un acte totalement anodin.

Sur la période qui correspond presque aux deux premiers mois de l’année 2014, on constate par exemple que le dossier sur les neurosciences et l’éducation est encore téléchargé plus de 8000 fois alors qu’il était déjà le dossier le plus consulté en 2013, dépassant au total les 30000 téléchargements !  Ici, le sujet, scientifiquement mais aussi politiquement assez « chaud » suscite visiblement un intérêt qui dépasse largement le cercle habituel de nos lecteurs.

Derrière, on trouve le dossier sur la façon dont la recherche fait ses preuves en éducation (9500 téléchargements) publié en janvier 2014, le dossier  sur le lycée, à la croisée de tous les parcours, sorti juste avant le début des congés scolaires de Noël 2013 (3300 téléchargements) ou un plus vieux dossier sur les effets de l’éducation familiale toujours très consulté plus de deux ans après sa publication (5300).

En étant conscients des limites inhérentes à ce genre d’outils, les chiffres donnent des indications sur la circulation de nos dossiers, sur la popularité relative de certains thèmes et sur l’étendue de la diffusion qu’on peut présumer de la diffusion de ces dossiers, sans forcément prétendre en inférer des indicateurs de qualité du travail réalisé.

Constater  qu’un dossier sur la décentralisation dans l’éducation est largement moins téléchargé qu’un dossier sur les compétences ne dit pas grand chose sur la qualité relative du dossier rédigé, mais beaucoup sur la différence de populations intéressées par la thématique : on peut par exemple imaginer qu’il y a plus d’enseignants concernés par l’enseignement par compétences, que d’éducateurs disposés à lire 23 pages sur les relations entre l’éducation et les collectivités locales !

Il serait intéressant de recouper ces chiffres avec d’autres sites qui s’adressent prioritairement aux professionnels de l’éducation, dont il faut rappeler qu’ils sont plus d’un million en France, rien que dans le périmètre de l’éducation nationale (nombre officiel de personnels du ministère), ce qui incite à la modestie…

Annexe : quelques statistiques sur l’année civile 2013

Numéro Mois de publication Titre Téléchargements
 86  sept.2013  Neurosciences et éducation : la guerre des cerveaux  23 267
 79 nov. 2012  Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
14 967
 84  mai 2013  Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs 13 414
 63  juin 2011  Les effets de l’éducation familiale sur la réussite scolaire  13 163
 82 févr. 2013  Des projets pour mieux apprendre ? 12 533
 76  juin 2012  Le défi de l’évaluation des compétences 7 351
 81  janv. 2013  Aux frontières de l’École ou la pluralité des temps éducatifs  6 489
 83  avr. 2013  Décentralisation et politique éducative  6 297
 68  nov. 2011  Regards d’aujourd’hui sur l’enfance  5 561

A la recherche des « passeurs » en éducation

Conseil de l’innovation et de la réussite scolaire, Conseil supérieur des programmes, Conseil national d’évaluation du système scolaire : le Ministre a installé les principaux conseils issus de la loi d’orientation. Principale animatrice de la concertation pour la « refondation » de l’école et première présidente du Conseil national d’évaluation, Nathalie Mons a souligné dans plusieurs interventions la nécessité de mieux articuler les dimensions scientifiques et pratiques dans l’éducation. Ont été évidemment évoqués la réalisation et la diffusion de synthèses accessibles sur les grands sujets de l’éducation, l’organisation de rencontres et de confrontations entre chercheurs et praticiens…

Ce n’est pas la première fois que des dispositifs de ce style sont expérimentés en France. Moult institutions, à l’image du Haut Conseil de l’Éducation et du Haut conseil de l’évaluation de l’école, ont déjà été chargées d’apporter leurs concours dans ce domaine critique mais n’ont pas survécu longtemps.

La zone frontière où se croisent recherches, politiques et pratiques s’est souvent transformée en triangle des Bermudes pour ceux qui s’y sont aventurés !

On peut néanmoins espérer que le dispositif global envisagé par le ministre survive aux aléas de la carrière ministérielle de celui qui l’a imaginé.

Au delà de ces nécessaires cathédrales institutionnelles, le rapprochement entre recherches et pratiques éducatives a aussi besoin de lieux plus diffus où s’organise la circulation des idées entre les différents univers, à une échelle si possible systémique et collective, comme nous l’avons esquissé dans notre dernier dossier (« Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation« ).

Benjamin Levin a organisé tout un courant de recherches et plusieurs dispositifs autour de cette idée de « mobilisation des connaissances » à l’université de Toronto (dont on peut consulter par exemple la terminologie en anglais) et a récemment publié une large synthèse de ses idées, qu’il présente ici en vidéo : http://vimeo.com/56377921.

Qui sont les brokers ?

On remarquera que les anglophones utilisent volontiers les termes de brokering et de brokers pour qualifier le processus et les personnes concernés par la circulation des savoirs entre la recherche et l’action (politique ou pratique).

Nous ne disposons pas de termes aussi simples en français. Si la traduction littérale est celle de courtage et de courtier, elle contient bien l’idée d’intermédiaire mais renvoie plutôt à l’univers financier. La notion de « transfert » renvoie trop souvent de façon implicite l’idée que l’objet de savoir, la connaissance, est simplement déplacé sans transformation durant cette opération de re-contextualisation, ce que nous savons être en large partie une illusion. Il faudrait donc sans doute utiliser d’autres expressions qui évoquent cette idée où des groupes ou des fonctions bien spécifiques tiennent un rôle critique de liaison avec des compétences particulières pour manipuler des connaissances issues de la recherche en éducation :

  • passeurs
  • intercesseurs
  • intermédiaires
  • entremetteurs
  • faire le pont
  • faire l’interface
  • mettre en relation
  • relier…

Reste ensuite à identifier où sont ces « passeurs » dans notre système.

Du côté des lieux institutionnels de recherche en éducation (établissements d’enseignement supérieur et de recherche), il faut bien constater qu’il existe peu de dispositifs tournés vers cette mission dans les équipes universitaires qui, en France, ont déjà bien du mal dès qu’il s’agit de communiquer vers des partenaires non académiques. La plupart du temps, ce sont ainsi plutôt des chercheurs à titre individuel qui assurent de façon ponctuelle cette activité de « passeurs » en écrivant par exemple des articles de vulgarisation, en acceptant de participer à une conférence ou à des journées d’étude avec des praticiens, en tenant des blogs (comme celui de Claude Lelièvre) voire en réalisant des expertises pour une institution publique (qui donne lieu souvent à des rapports parfois aussi précieux que mal diffusés..). Malgré les tentatives sporadiques de lancement de réseaux, d’observatoires ou d’associations thématiques, la  communauté des chercheurs en éducation s’adresse rarement à la société ou même aux acteurs de l’éducation de façon organisée et collective. A ce titre, l’unité de « veille et analyses » de l’Institut français de l’Éducation constitue une exception dont on trouve peu d’équivalents pour le moment.

Du côté du système d’éducation, la chaîne hiérarchique s’accommode malaisément d’une fonction qui implique éventuellement des marges de liberté et de recul critique éloignés de la déclinaison des prescriptions officielles. Néanmoins, cette fonction est visée à travers des dispositifs tels que les CARDIE (l’acronyme désigne aussi bien le  « conseillers » que le « centre » académique recherche-développement, innovation et expérimentation) et le DRDIE (département recherche développement innovation et expérimentation). On constate l’ambiguïté du vocabulaire, qui amène à faire coexister avec certaines confusions l’idée de mutualisation des expériences d’établissement et celle d’étayage par la recherche. Sur le portail de la DGESCO, l’entrée est d’ailleurs « innover et expérimenter« . A ces structures institutionnelles sont associées l’initiative des Lieux d’éducation associés pilotés par l’IFÉ et celle du réseau OPEEN&ReForm de l’université de Nantes.

Il faut aussi sans doute prendre en compte le rôle incontestable de passeurs que jouent un grand nombre des membres des différents corps d’inspection (IEN, IA-IPR, IGAENR…), dont certains sont de remarquables connaisseurs des publications de recherche, tout en étant des experts du fonctionnement éducatif et des vecteurs de circulation des idées vers ou en provenance du terrain. Certains rapports des inspections constituent ainsi des synthèses précieuses articulant diagnostics, observations, analyses, conclusions de travaux de recherche et recommandations de politique publique.

Un autre cadre pour des intermédiations réussies est constitué par les dispositifs de formation et surtout de formation des formateurs localisés dans les académies, dans les ESPE voire dans les universités ou les instituts comme l’IFÉ. A cette occasion, peuvent en effet se réaliser parfois  les conditions les plus favorables pour une fécondation réciproque de la recherche et des pratiques, à savoir la rencontre de questions cruciales issues de la pratique et de réponses en construction issues de la recherche, quand les deux univers acceptent de bouger un peu de leur point de départ pour aller vers l’hybridation des représentations.

A côté ou en complément des cadres officiels, plusieurs collectifs qui s’adressent de façon centrale aux acteurs de l’éducation font un usage plus ou moins intense des travaux de recherche en éducation.

On pense naturellement à la galaxie des associations et les mouvements pédagogiques (CRAP- Cahiers pédagogiquesGFEN,  ICEMOZP,…), aux clubs de pensée, aux réseaux et aux associations professionnels (tels que l’AFAEEducation et Devenir…) ou à des revues thématiques (comme Diversité du réseau Canopé), qui assurent souvent la continuité de nombreuses réflexions communes à des acteurs du système qui peuvent être aussi bien des enseignants  militants que des formateurs ou des cadres éducatifs. De façon plus hétérogène, les organisations syndicales d’enseignants s’intéressent parfois à la recherche en éducation, à travers leurs journaux (qui contiennent parfois des rubriques « recherche »), lors de colloques ou d’universités d’été, ou via des instituts de recherche liés aux fédérations.

L’une des nouveautés depuis la fin du siècle dernier, en grande partie liée au développement d’Internet, est l’apparition d’une presse spécialisée sur l’éducation (alors que disparaissait « Le Monde de l’Éducation » en version papier) qui parfois se fait l’écho de certains travaux de recherche : AEF, ToutEduc, VousNousIls, EducPros

Le cas du Café Pédagogique est plus compliqué, puisqu’il s’agit au départ d’une association avec un esprit militant pédagogique, qui a massivement pénétré le milieu enseignant. Aujourd’hui, le contenu du Café semble pencher du côté de pratiques journalistiques plus classiques à côté d’actualités disciplinaires.

Les médias généralistes et certains Think Tank ont aussi un rôle épisodiquement important, ne serait-ce qu’en participant à la construction d’une « opinion commune » sur la recherche en éducation, pour le meilleur comme pour le pire. A ce titre, des productions par exemple de l’Institut Montaigne ou de la fondation Terra Nova ont  parfois une influence certaine. Certains journalistes spécialisés dans l’éducation dont la compétence est généralement reconnue dans le milieu éducatif  jouent également, à travers leurs articles ou leurs productions, un rôle de pont entre certaines recherches et le grand public, à l’image d’Emmanuel Davidenkoff, de Luc Cédelle, de Maryline Baumard ou encore de Louise Tourret.

Cette liste oublie certainement de nombreux acteurs, qui ne manqueront pas de se rajouter en apportant leurs commentaires.

Néanmoins, on se rend compte qu’il manque certainement des acteurs au niveau local et l’on rejoint ici un constat souvent fait par les chercheurs au niveau international : c’est souvent au niveau de l’établissement scolaire, de sa dynamique collective, que se fait le mieux l’intégration des résultats de la recherche aux pratiques éducatives, mais c’est aussi l’échelon qui est le moins travaillé (pour des raisons compréhensibles) dans la circulation des savoirs…

Quelle(s) science(s) pour améliorer l’éducation ?

Peut-on sortir de l’opinion sur l’éducation pour entrer dans le champ du savoir et à quelles conditions ? Nous avons tenté de répondre à cette interpellation formulée par Bernard Charlot, en publiant le Dossier de veille de l’IFÉ de janvier 2014 « Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation« .

Mal considérées et souvent conspuées, les sciences de l’éducation sont en effet souvent sommées de faire leurs preuves, comme ces « mauvais » élèves dont on doute qu’ils ont « le niveau ».

On leur demande de faire la preuve de leur noblesse académique, comme s’il y avait toujours un doute sur leur légitimité scientifique. On leur demande aussi de faire la preuve de leur pertinence pour les pratiques éducatives, comme s’il y avait toujours un doute sur leur utilité. Bref, qu’elles soient trop du côté du terrain, accusées d’être militantes, ou au contraire trop du côté du laboratoire universitaire, accusées d’être coupées des réalités, elles ne sont jamais à la bonne place !

Dans le même temps, on cherche du côté de sciences expérimentales, qui correspondent mieux aux stéréotypes que l’on peut avoir de la recherche « vraiment » scientifique, des réponses pour l’éducation. Surtout, on demande aux recherches d’identifier enfin des techniques efficaces, des pratiques qui marchent, histoire de remonter au plus vite dans le classement PISA.

Il existe en effet un ensemble de discours au niveau international arguant de la nécessité d’asseoir tant les pratiques que les politiques éducatives sur les résultats de recherches. Ces discours, qui forment une quasi-doctrine, sont souvent rassemblés sous l’étiquette evidence-based education.

De quoi s’agit-il ? Quels sont les principaux arguments des contempteurs comme des zélateurs de cette doctrine ? Au delà, quelles sont les conditions envisageables pour une approche scientifique de l’éducation ? Quels sont les liens souhaitables ou nécessaires entre les recherches, les pratiques et les politiques éducatives ?

Voilà quelques unes des questions auxquelles nous nous efforçons d’apporter des pistes de réponses en mobilisant la littérature française et internationale sur la question.

Pour compléter le Dossier de veille  :

 –  retrouvez les références bibliographiques utilisées dans ce Dossier de veille de l’IFÉ ainsi que de nombreuses autres sur le même thème dans notre base bibliographique collaborative Wikindx avec le mot-clé « utilisation des recherches« . 

– consultez les sites et ressources spécialisés sur cette thématique :

Une nouvelle revue anglaise pour des synthèses approfondies des recherches en éducation

La principale association des chercheurs britanniques en éducation (BERA : British Educational Research Association) a lancé cette année une nouvelle revue en éducation qui privilégie des articles longs et fouillés sur les grandes questions éducatives, sous la forme de rapports sur des recherches de grande ampleur, d’états de l’art ou de synthèses de recherches. Il s’agit explicitement de permettre à des chercheurs de s’exprimer de façon approfondie, là où les autres revues en éducation de langue anglaise publient des articles plus courts et formatés. Le titre, clair et sobre, de Review of Education, tranche d’ailleurs avec l’emploi plus commun du terme « journal », habituellement utilisé en anglais pour qualifier les revues de type universitaire. La nouvelle revue veut également prendre en compte toutes les possibilités de la publication en ligne en ajoutant à l’article « classique » divers enrichissements et compléments : mises en contextes, prolongements, illustrations, présentation vidéo..La première vidéo de présentation par Ben Slavin de son article témoigne d’ailleurs d’un effort louable mais perfectible !

Le numéro 1 de la revue est en libre accès pendant encore quelques semaines sur le site de l’éditeur Wiley.

Le lancement de cette nouvelle revue complète le processus de création autour de BERA d’une sorte de plate-forme de publications comprenant déjà le British Educational Research Journal, le British Journal of Education Technology, le Curriculum Journal, Research Intelligence (bulletin plus institutionnel) et Insight, ce dernier étant un court dossier de vulgarisation des résultats de la recherche à l’intention du grand public.

 

Les républicano-mythes sur l’école

Pascal Bouchard, entre autres animateur du site d’information Tout Educ, a publié cet été un ouvrage remarqué dont le titre provocateur et paradoxal, « je hais les pédagogues« , vise en fait à critiquer cette guerre des religions qui oppose « républicains » et « pédagogues » concernant la question scolaire. L’auteur étant particulièrement expérimenté et documenté sur ces questions, la lecture de son essai s’avère, sans surprise, enrichissante et stimulante.

Il met notamment le doigt sur le fait que ce n’est pas avec les arguments de la raison qu’on peut raisonnablement discuter les thèses que font circuler les divers anti-pédagogues (sont cités Natacha Polony, Jean-Paul Brighelli, Charles Coutel, Jean-Robert Pitte, Sophie Coignard, Natahalie Bulle, Alain Finkielkraut, Jacques Muglioni), pour la bonne raison que ces gens là défendent la foi en une civilisation et une culture dont aucune école ne pourra jamais être digne. Leur livre de référence ultime est la crise de la culture d’Hannah Arendt et en ce qui concerne l’école, pour paraphraser Victor Serge, il est « minuit dans le siècle »  depuis déjà au moins 40 ans ! En face, les pédagogues,  bien peu nombreux (un Mérieu par ici, un Dubet par là…) alors même qu’ils sont censés avoir submergé nos classes et nos salles de profs, peinent à se faire entendre face aux discours eschatologiques qui dénoncent la fin de l’École et celle de la République.

Il faut lire les quelques lignes de Pascal Bouchard dans lesquelles il démonte placidement les mythes républicanistes sur l’école, propagés bien sûr par quelques polémistes professionnels mais aussi par certains universitaires. Dans leur défense d’un idéal culturel transcendant, ces derniers n’hésitent en effet pas à convoquer leur autorité académique pour proférer un certain nombre de propos qui ont peu à voir avec la science revendiquée et proclamée. C’est ainsi qu’on se retrouve , comme N. Bulle, à convoquer Vygotsky contre Piaget ou à invoquer tout et son contraire pour affirmer qu’on lit mal les résultats de PISA, car il faut absolument combattre l’idée que les bons résultats de la Finlande pourrait plaider pour le modèle d’une école commune.

Pour finir sur une note plus divertissante, voici un extrait, à propos d’un argument de J. Muglioni, où P. Bouchard montre combien dans ces débats on use abusivement de certains termes, comme arguments d’autorité:

« École vient, affirme-t-il, du grec skholé, qui signifie « le loisir ». L’École serait donc ce lieu merveilleux où nous aurions le « loisir » de l’étude, le temps de penser, sans aucun souci d’efficacité économique, sans céder au moindre utilitarisme. Qu’on mit en relation le budget de l’éducation national et le rendement de l’école, son efficacité sociale, lui paraissait d’ailleurs la chose la plus imbécile du monde. L’école n’a pas à se justifier. Elle est hors des raisons et des causes, elle est skholé. Problème, les grecs du temps de Socrate et de Platon n’avaient pas obtenu la 5° semaine de congés payés, ni même la première. (…) ils n’avaient pas non plus inventé le monachisme et ces lieux tranquilles où se retirer du monde, loins des vanités du siècle. Lorsque le citoyen, qui était par définition un homme riche, prenait des skholé, du loisir, ce n’était pas pour farniente sur le sable de Marathon ni pour méditer sur les vérités éternelles. Il mettait entre parenthèses sa citoyenneté, il ne participait plus aux débats du l’agora, il avait enfin le temps de vendre son huile, d’acheter des esclaves, de surveiller le travail dans les mines d’argent et d’affréter des navires de commerce. L’École, si elle était Skholé, serait donc exactement le contraire de ce que Muglioni aurait voulu qu’elle fût, elle serait le temps des affaires et du profit. » (p. 33).

 

Neurosciences et éducation : peut-on les marier ?

Capture d’écran 2013-09-16 à 09.37.34Inspiré du titre d’un article de Francis Schrag (professeur en philosophie de l’éducation) paru en 2013, la question du mariage entre neurosciences et éducation est au cœur des débats que suscite l’éventuelle application des résultats neuroscientifiques dans la salle de classe. Neurosciences de l’éducation, esprit, cerveau et éducation ou encore neuro-éducation, le vocabulaire ne manque pas pour désigner cette « jeune science », dont l’objectif est de mieux faire connaître le cerveau et les processus cognitifs qui lui sont attachés. Continuer la lecture de Neurosciences et éducation : peut-on les marier ? 

La guerre des sciences

La bataille portant sur la nature et le contrôle des variables utilisées lors des expérimentations neuroscientifiques a fini par donner lieu à une véritable guerre ayant comme objets la preuve et la légitimité scientifiques des différents types de recherches (sciences naturelles versus sciences humaines) dans le domaine de l’éducation. D’après Ansari et al. (2012), la plupart des neuroscientifiques sont soit ignorants des recherches actuelles en éducation, soit les sous-estiment. Une phrase comme « Je dis aux éducateurs : ne prenez pas les enfants pour des têtes vides que vous allez remplir » (Dehaene, 2012) montre que l’image que l’auteur a du métier d’enseignant ne semble pas tenir compte de la formation des enseignants et des recherches en éducation depuis les années 1970, voire depuis le modèle du « vase vide » dénoncé par Rousseau. Un autre exemple du même auteur concerne l’apprentissage de la lecture et de l’arithmétique : il préconise que « l’école maternelle de demain pourrait être une école dans laquelle il y aurait de nombreux jeux cognitifs », comme des jeux de course ou des jeux phonologiques, à savoir des jeux de rimes et de comptine (Dehaene, 2012). Rassurons-nous, ceci est depuis de nombreuses années au programme de la petite section (« Jouer avec les formes sonores de la langue : écouter et pratiquer de petites comptines très simples qui favoriseront l’acquisition de la conscience des sons (voyelles en rimes essentiellement) »). Pour lui, ces jeux, qui ne sont pas forcément utilisés dans les familles défavorisées, devraient l’être en classe, afin que « la préparation des enfants aux mathématiques et à la lecture [change] fondamentalement ».

Pour les chercheurs en éducation, et plus largement en sciences humaines, « deux attitudes s’opposent […] : les uns rejettent en bloc tout rapport avec des sciences qui sont perçues comme des formes modernes de naturalisation de l’esprit que les sciences sociales ont traditionnellement combattues ; les autres prétendent que plus rien ne peut désormais se penser et se faire dans les sciences humaines et sociales si l’on ne s’appuie pas sur les acquis fondamentaux des sciences du cerveau et de la cognition. » (Lahire, 2013).

Du côté des enseignants et des professionnels de l’éducation, un manque de connaissance des résultats expérimentaux en neurosciences les conduit bien souvent (comme les autres citoyens) à tirer des conclusions hâtives et user et abuser des neuromythes puisqu’on l’a vu, la frontière est souvent difficile à poser entre résultats scientifiques et extrapolations. Une autre conséquence de ces méconnaissances est le manque de recul et de regard critique dans l’évaluation des différentes sources d’informations (Tardif & Doudin, 2011). D’après Bruer (2002), les sciences de la nature doivent jouer un rôle actif dans la présentation de leur travaux afin d’éviter dérives et imprécisions de la part des enseignants, des politiques, des médias et du public en général.

 

Cet article de blog est un développement du Dossier d’actualité Veille & Analyses IFÉ n° 86 (septembre 2013) : « Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux ». Vous trouverez la liste des articles de blog associés à ce Dossier sur la page de présentation et les références correspondantes regroupées dans notre bibliographie collaborative qui comprend les références complètes et les accès éventuels aux articles cités (libres ou payants selon les abonnements électroniques de votre institution).