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Teachers, Teaching, and the Relevance of Educational Research: Reflections from the Front Line

Le 31 mars dernier s’est tenu à l’IFÉ la 13ème session de son séminaire international qui portait sur la question des liens pertinents entre la recherche et les pratiques. Une des participant.e.s, Roseline Sultana Arnéodo du Junior College de Malte, a rédigé une analyse fine du séminaire que nous proposons ici à nos lecteurs et lectrices.

Introducing context, theme, and protagonists

The Institut Français de l’Éducation (IFÉ) organised a one-day seminar on “Research and Practice: Towards what Kind of Relevant Research for Teachers?” with the key issue being the extent to which educational research impacts on classroom practice, if at all. The seminar took place in Lyon, France, on the 31st March 2017, and was attended by several teachers from a number of European countries. Continuer la lecture de Teachers, Teaching, and the Relevance of Educational Research: Reflections from the Front Line 

John Hattie et le Saint Graal de l’enseignement 

John Hattie, un chercheur néo-zélandais, a publié en 2009 un ouvrage,  « Visible Learning », dont l’éditeur a fièrement rajouté sur la couverture de certaines rééditions un extrait d’un article du Times Education (2008) titré « Research reveals teaching’s Holy Grail », ce qui peut être traduit par « une recherche révèle le Saint Graal de l’enseignement ». On ne saurait mieux indiquer comment ce travail et devenu un modèle de « bonne » recherche sur l’éducation, ce qui justifie qu’on lui consacre une série d’articles pour mieux en cerner l’intérêt et les limites.

La raison de cet emballement pour Visible Learning réside en premier lieu dans la forme de ce travail, qui synthétise environ 800 méta-analyses, représentant plus de 50 000 études, portant sur des millions d’élèves, dans l’objectif d’identifier les facteurs de la réussite scolaire. Grossièrement résumé : quelles sont les pratiques qui restent les plus efficaces pour améliorer l’enseignement, quand on a compilé la plupart des études empiriques existantes sur la question ?  Depuis sa sortie, l’ouvrage a été plusieurs fois réédité, complété et mis à jour, avec un succès croissant. A titre d’exemple, il est actuellement cité plus de 5000 fois dans Google Scholar, John Hattie lui même est cité plus de 4700 fois dans la base bibliométrique Scopus. Visible Learning  est aujourd’hui plus qu’un ouvrage, c’est une entreprise scientifique qui dispose de sa plate-forme multilingue (http://visible-learning.org ), qui soutient un programme de formation des enseignants (http://visiblelearningplus.com ) et de nombreuses autres activités pilotées par John Hattie, souvent en collaboration avec d’autres entreprises commerciales (par exemple avec la société Pearson).

L’influence de John Hattie s’étend désormais aussi dans le monde francophone, puisque ses travaux sont cités dans bon nombre d’articles universitaires. Le centre de transfert pour la réussite éducative au Québec a ainsi consacré un dossier aux recherches basées sur les données probantes en cette rentrée 2016 , qui lui réserve une large place.
Ces quelques illustrations permettent de comprendre combien ce qu’on peut appeler le phénomène Hattie est devenu en moins de dix ans un fait majeur dans la recherche en éducation au niveau international. Pourquoi ? Continuer la lecture de John Hattie et le Saint Graal de l’enseignement  

Quand trop de données tue l’information : les limites des méta-analyses

Les méta-analyses utilisées dans l’ouvrage de John Hattie sont mobilisées en vue de calculer la grandeur d’effet (size effect) d’un dispositif ou d’une pratique pédagogique sur la réussite scolaire. La crédibilité scientifique de ces méta-analyses repose sur leur capacité à utiliser un langage commun, en l’occurrence les statistiques, pour comparer des dizaines, des centaines voire des milliers de situations éducatives sur un même thème, là où une recherche « ordinaire », qu’elle soit quantitative ou qualitative, ne porte que sur une population de quelques centaines ou dizaines de personnes sur un territoire limité.

Qu’est-ce qu’une méta-analyse ?

Imaginons une question telle que : « quels sont les effets sur la réussite scolaire de l’usage des tablettes numériques en classe ? ». Continuer la lecture de Quand trop de données tue l’information : les limites des méta-analyses 

Qu’apporte finalement Visible Learning ?

Il est parfois assez difficile de relier chaque taille d’effet particulière aux conclusions générales tracées par Hattie à l’issue de son étude. L’ouvrage mélange des parties descriptives et relativement fastidieuses pour chaque « facteur » d’effet, avec des parties plus littéraires et naïvement optimistes sur les considérations des « bons » enseignants à la fin. La multiplication de sites et de textes de vulgarisation issus de l’entreprise Visible Learning concourt à renforcer cette distance entre les méta-analyses mobilisées et les prescriptions « selon Hattie » que l’on retrouve un peu partout. Oublions donc ici ce problème de relation entre les statistiques et leur interprétation, pour ne nous intéresser qu’aux propositions en terme de prescriptions pédagogiques que John Hattie popularise.

Des enseignants démiurges de l’éducation

Première et principale conclusion de Visible Learning, les enseignants sont l’élément décisif de tout processus éducatif. Les institutions éducatives, leurs dispositifs, leurs instruments, leurs acteurs, leurs modes de fonctionnement et leurs mode d’intégration sociale et culturelle sont considérés essentiellement comme des contextes en arrière-plan. Une certaine tradition américaine valorise l’expérience de l’élève, dans le prolongement des théories de John Dewey. Ici en revanche, ce sont les bons enseignants, dans la perspective de Hattie, qui sont les démiurges, au centre de tout : ils savent quand parler, comment diriger, quand se taire, quels outils mobiliser, quel feedback apporter, etc. Sa promotion de « l’instruction directe » contre ce qu’il appelle le constructivisme s’incarne dans cette omniprésence des enseignants dans la réussite scolaire. Dans plusieurs textes il insiste sur leur engagement et leur passion, ce qui a conduit Terhard (2011) à évoquer un idéal romantique de l’enseignant, dont l’engagement « par vocation » serait modernisé à l’aide des preuves scientifiques extraites des méta-analyses. Continuer la lecture de Qu’apporte finalement Visible Learning ? 

A la recherche d’une Science pour l’éducation

A l’occasion d’un article hagiographique sur Céline Alvarez, on a pu lire récemment, dans un magazine bien connu dans le monde éducatif, la phrase suivante : « Les neurosciences sont les seules à pouvoir nous renseigner sur la complexité de l’être humain » ( «Le cerveau d’un enfant varie selon la pédagogie qu’on lui applique », Lorraine Rossignol, Télérama, 19 février 2016).

Dans son simplisme grotesque, l’affirmation a suscité quelques vives réactions de lecteurs, mais la plupart des professionnels de l’éducation se sont contentés de réactions narquoises. Sur le fond, elle ne fait pourtant que caricaturer ce que l’on entend parfois, y compris dans certaines institutions de l’éducation nationale.

C’est un mouvement qui évoque le ressac : l’agenda médiatique ou politique est régulièrement saisi par telle ou telle personnalité qui invoque l’urgence de donner une base scientifique aux pratiques éducatives.

Cela évoque souvent une réplique de (mauvais) boulevard :

  • Sur un ton expert indigné : « comment est-il possible qu’à notre époque on ne se décide pas à enfin utiliser les acquis de la science pour enseigner !? » ;
  • Sur un ton politique exaspéré : « il faut en finir avec l’idéologie et enfin appliquer dans les salles de classe les méthodes appuyées sur des vrais sciences » ;
  • Sur un ton universitaire sarcastique : « il faudra m’expliquer pourquoi on ne pourrait pas appliquer à l’éducation les protocoles scientifiques qui ont fait leur preuve dans les autres domaines » ;
  • Sur un ton journalistique: «  de nouvelles recherches capitales pour l’éducation de nos enfants sont pourtant ignorées par le système académique ! ».

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Institut Carnot de l’Éducation : qui est intéressé ?

L’appel à manifestation d’intérêt de l’Institut Carnot de l’Éducation en Rhône-Alpes Auvergne est lancé !

Son principe : mettre en relation enseignants et chercheurs pour permettre aux praticiens de disposer de travaux de recherche qui répondent à leurs questionnements ou leurs difficultés. L’appel circule actuellement dans les académies, dans les rectorats, les ESPE et les laboratoires universitaires, notamment via les équipes d’animation ou d’encadrement (inspecteurs, chefs d’établissements, CARDIE, etc.).

Des écoles maternelles aux universités, les équipes pédagogiques qui sont intéressées par cette expérience sont invitées à soumettre leur projet  d’ici mars prochain en envoyant une description succincte à institutcarnot-education@ens-lyon.fr . L’esprit de l’appel est bien en effet celui d’une manifestation d’intérêt et non pas celui de la soumission d’un projet déjà finalisé.

De leur côté, les chercheurs sont invités à déjà faire part de leur disponibilité pour participer à l’expérience, soit pour mettre à disposition des travaux qu’ils pensent présenter un intérêt direct soit pour engager de nouveaux projets susceptibles de répondre aux attentes des praticiens qui se seront exprimées lors de la manifestation d’intérêt.

L’Institut Carnot de l’Éducation est une initiative soutenue par le ministère de l’Éducation nationale, expérimentée dans un premier temps sur les trois académies de Clermont-Ferrand, Lyon et Grenoble.

Pour aller plus loin :

Compétences : chercheurs et praticiens parlent-ils de la même chose ?

La question des compétences dans la scolarité obligatoire en France fait apparaître un décalage significatif entre la reconnaissance officielle de la notion dans le socle commun, son succès relatif auprès de nombreux enseignants et acteurs éducatifs et le faible intérêt que lui porte la recherche en éducation.

Il y a en effet bien peu de travaux de recherche sur la question des compétences dans l’enseignement en France. Une requête sur Google Scholar avec les termes « compétence éducation » montre que l’écrasante majorité des travaux cités émane d’auteurs canadiens, belges ou suisses. Des requêtes comparables sur des plates-formes de revues (Cairn, Revues.org…) ou des bases de données donnent des résultats similaires. Il ne fait pas de doute que l’utilisation précoce du terme de « compétences » dans le décret Missions en Belgique (fin des années 1990) ou dans la réforme du Renouveau Pédagogique au Québec (début des années 2000) a suscité logiquement plus de travaux dans ces pays.

Au delà de ce constat élémentaire, on peut surtout s’interroger sur la différence entre l’usage du terme par les acteurs éducatifs et sa perception par les chercheurs.

Les compétences investies par les acteurs de l’éducation

En France, une grande part des acteurs éducatifs qui ont tenté d’explorer ce qu’on recouvre par l’approche par compétences ne l’a pas fait pour obéir à des injonctions ministérielles.

Si le terme de « compétences » a été introduit dans le socle commun de 2006, chacun sait que ni les ministres dans les premières années qui ont suivi, ni les principaux responsables des administrations ministérielles, n’avaient d’appétence marquée pour ce concept. Au contraire, la majorité des acteurs politiques de la droite parlementaire a souvent marqué sa préférence pour un « retour » à l’enseignement des savoirs traditionnels ou fondamentaux.

En parcourant les ressources concernant le socle commun sur le site Eduscol, maintenu par la direction de l’enseignement scolaire du ministère, on voit que la plupart des documents d’accompagnement concernant les compétences datent de la période 2010-2011.

Au niveau du ressenti des acteurs de terrain, l’impulsion ministérielle a surtout été vécue à travers la mise en place maladroite du livret personnel de compétences. Sans même parler du fond (pour beaucoup, les usines à cases n’ont rien à voir avec les compétences) le livret a été lancé de façon précipitée, à contretemps, et s’est traduit bien souvent par un exercice administratif qui n’a pas franchi la porte des classes.

Depuis le changement politique de 2012, le débat sur la refondation de l’école a montré que du côté de la majorité actuelle, les quelques discours sur l’éducation témoignent d’un intérêt limité pour le sujet. Le fait que le terme ait été laissé dans le socle, à côté du terme « connaissances » et du terme « culture » qui a été rajouté témoigne d’un embarras plus que d’une conviction  (voir sur le sujet notre note sur le socle commun).

Dans ce contexte, la notion de compétences a été portée en France par des militants pédagogiques (associatifs ou syndicaux), par des enseignants ou par des responsables éducatifs intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs…) plutôt que par la hiérarchie.

On pourrait malgré tout affirmer que, comme en Belgique francophone (cf. Mangez, 2008), les compétences on été réinvesties par les tenants du paradigme socio-constructiviste. Dans les faits, on constate surtout que la notion a été investie de façon plus pragmatique, souvent à partir d’initiatives de terrain, par des acteurs qui s’en servent pour faire bouger des cloisonnements disciplinaires ou introduire des changements pédagogiques dans l’enseignement ou dans les pratiques d’évaluation.

Souvent, ces acteurs éducatifs ont été séduits par le fait que la compétence amène à penser les contenus d’enseignement dans leur continuité de la maternelle à la fin de la scolarité, oblige à poser des questions portant sur les objectifs de l’éducation (finalités de l’école), favorise le travail collectif dans l’établissement, la démarche de projet…

Des enseignants ont été intéressés par l’accent mis sur la dimension métacognitive de l’apprentissage et sur les démarches de contextualisation/dé-contextualisation favorisées par la création de tâches complexes pour la mobilisation des savoirs.

Hormis de très rares cas marginaux, les expériences de terrain autour de la compétence n’ont pas pris la forme d’un abandon des savoirs disciplinaires au profit de nouvelles compétences génériques ou transversales, contrairement à ce que pourraient laisser penser des discours aussi enflammés qu’éloignés de la réalité des pratiques éducatives !

On a plutôt constaté que dans de nombreux établissements, les équipes qui ont mis en place des enseignements « par » compétences en ont surtout profité pour mettre à plat leurs pratiques pédagogiques et tenter d’améliorer la prise en charge des difficultés scolaires des élèves.

Les compétences ont servi de point d’entrée pour tenter de donner plus de sens aux apprentissages et densifier le socle commun. Face aux effets manifestement inégalitaires des logiques de transmission induites par les programmes disciplinaires, l’approche par compétences a été perçue comme plus « démocratique ». Cette dernière met en effet l’accent sur les résultats attendus de l’apprentissage, dans une perspective de doter tous les jeunes de compétences nécessaires pour la vie, alors que les enseignements disciplinaires apparaissent souvent comme un moyen de trier et répartir les élèves entre ceux qui pourront aller plus ou moins loin dans les études.

On ne retrouve que très partiellement le reflet de ces débats et de ces tentatives au niveau de la recherche en éducation.

Des travaux de recherche essentiellement critiques quant à la notion de compétence

Il apparaît au contraire qu’une grande majorité des articles à ambition scientifique sur les compétences se consacre à une dénonciation sévère de la notion de compétence comme « théorie » de l’apprentissage.

Il n’est pas anodin, de ce point de vue, que l’un des principaux articles cités dans la littérature scientifique française soit celui de Marcel Crahay (2006), « dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation ». On ne trouve d’ailleurs dans la Revue française de pédagogie, une des plus anciennes revues françaises de référence en éducation, que très peu de références à ce thème : deux articles critiquant les compétences (Crahay , 2006 ; Schneider, 2006), un article ciblant la pédagogie universitaire (Chauvigné et Coulet, 2010) et d’autres articles évoquant en fait les compétences dans PISA ou dans un sens commun différent (compétences orthographiques par exemple).

De façon générale, la dénonciation des compétences est située dans deux approches.

D’une part, une approche de « sociologie critique » estime que la compétence est essentiellement une transposition dans l’éducation de conceptions utilitaristes imposées par les intérêts économiques néo-libéraux.

D’autre part, une approche principalement issue des didactiques, et particulièrement de la didactique des mathématiques, juge que les compétences sont trop souvent une tentative illusoire et dangereuse de remettre en cause la structuration traditionnelle des savoirs. Après avoir montré en quoi, selon lui, les compétences mobilisées de calcul soustraction multiplication etc. ne sont que des mathématiques, Crahay conclut ainsi fermement : « en clair, il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire » (2006, P. 104).

Pour Crahay comme pour d’autres, la compétence pêche surtout par son manque de solidité théorique au regard d’autres notions forgées dans la psychologie ou la didactique (Crahay lui préfère par exemple la théorie des champs conceptuels de Vergnaud).

Les critiques sont en effet fréquentes sur le flou sémantique et conceptuel de la compétence.

On l’a vu lors des tentatives d’opérationnalisation du livret personnel de compétences en France ou lors des réformes en Belgique ou au Québec : on confond parfois les connaissances ou procédures élémentaires (savoir faire un calcul) et les compétences de haut niveau ; on résume la mobilisation des ressources à la juxtaposition des savoirs, savoir-faire et savoir-être ; capacités, performances et compétences sont indifférenciées ; on fait de l’évaluation le seul moment d’apparition des compétences, etc.

A un niveau scientifique, la plupart des chercheurs, qu’ils jugent pertinent ou non d’utiliser la notion de compétence, doutent de la capacité à enseigner et apprendre des compétences « transversales » d’une façon quelque peu hors sol des savoirs disciplinaires. Ils reconnaissent l’intérêt de travailler les compétences métacognitives et la réflexivité sur son apprentissage (apprendre et savoir ce que l’on apprend), mais ils suspectent l’idée de compétences transversales de se ramener à une sorte de compétence générale à résoudre des problèmes qu’on appelait au début du 20° siècle « l’intelligence ».

Qu’ils l’appellent par exemple « regard instruit sur le monde » (Bernard Rey) ou « connaissances spécifiques (Bernard Tricot), ils soulignent que l’apprentissage de savoirs contextualisés est une condition nécessaire et préalable au développement d’une expertise de plus haut niveau permettant de répondre à une grande variété de situations. La capacité générale à résoudre des problèmes, par exemple, serait au mieux le reflet de plusieurs expertises de haut-niveau dans divers domaines spécifiques (comme un « bon » élève est souvent d’abord un élève qui réussit dans plusieurs disciplines jugées importantes…), plutôt qu’une compétence générale indifférente aux différents contextes dans lesquels elle s’exerce.

Ces enseignements de la littérature scientifique nous ont notamment amené à proposer d’évoquer dans le monde de l’éducation des compétences « partagées » plutôt que des compétences « transversales » (cf. intervention devant le Conseil supérieur des programmes). Il s’agissait d’éviter de laisser penser qu’on peut enseigner des sortes de capacités cognitives générales indépendantes (« apprendre à apprendre », « savoir résoudre un problème »…), comme une sorte d’enseignement méthodologique qui ferait figure d’ouvre-boite universel, pour toute situation exigeant la mobilisation de savoirs.

On peut en revanche regretter que s’il ne manque pas d’articles, parfois plus polémiques que rigoureux, pour montrer la limite théorique des compétences, on trouve bien peu de recherches qui permettent d’étayer les enseignants et les acteurs éducatifs pour répondre aux questions que posent les compétences.

Les compétences comme concept pragmatique

Quand les compétences posent des questions sur les finalités de l’éducation et les contenus des programmes scolaires, il semble difficile de ne s’en tenir qu’à une défense générale des savoirs disciplinaires.

Qu’est-ce qui permet d’affirmer que tels savoirs sont plus pertinents que d’autres pour la future vie des jeunes ? Pourquoi enseigne-t-on aujourd’hui telle ou telle notion de mathématiques plutôt que telle autre ? Pourquoi de la géographie plutôt que de l’économie ?

Que répondre quand les compétences et le travail des situations complexes reposent la récurrente question du transfert du savoir, de l’énigme bien connue qui fait que l’on peut savoir utiliser un savoir dans un contexte et ne pas savoir le mobiliser dans un autre contexte ?

Comment rendre élèves et enseignants conscients de l’effort nécessaire d’apprentissage des compétences d’expression écrite et orale, de coopération, de prélèvement d’information et d’autres compétences qui sont à l’œuvre de façon contextualisée dans chaque matière scolaire mais qui sont souvent négligées car elles ne sont pas l’apanage d’une seule discipline ?

Comment s’assurer que l’évaluation des élèves ait une réelle fonction formative et ne se contente pas de répéter la situation de formation dans un objectif de « contrôle » ?

Comment passer d’une logique de restitution des connaissances à une logique de compréhension et d’appréhension des savoirs, ce que tend à favoriser l’évaluation par tâches complexes ?

On peut ne pas être persuadé que dans le contexte de l’évaluation telle qu’elle pratiquée aujourd’hui une phrase telle que « l’évaluation de la mobilisation à bon escient de ressources disponibles se ramène à l’évaluation d’une démarche telle qu’elle a été enseignée » (Crahay, 2014, p.203) soit comprise autrement que comme une condamnation des expériences d’améliorer les évaluations existantes.

On retrouve en l’occurrence une tension toujours possible entre recherches et pratiques éducatives, entre considération de la validité strictement interne d’un concept (conformité aux méthodes et paradigmes scientifiques d’un cadre de recherche) et sa pertinence pour les praticiens qui l’utilisent.

De ce point de vue, on pourrait aussi considérer l’intérêt « heuristique et praxéologique » (Dolz et Ollagnier, 2002) de la notion de compétence, qui permet de poser des questions essentielles à l’éducation en prenant mieux en compte les raisons pratiques qui font que des acteurs éducatifs s’en saisissent et leurs effets concrets.

Une idée reprise récemment par Michel Develay qui propose de considérer la compétence non comme un concept scientifique mais comme un concept pragmatique, au sens que lui donne la didactique professionnelle. Par conséquent, une compétence serait un « savoir agir réfléchi » : celui qui possède la compétence est capable d’expliquer pour quelles raisons il fait comme il agit (Develay, 2015, P. 57).

Cela nécessite alors de prendre en compte, par exemple, que la compétence est effectivement utilisée pour desserrer le carcan des disciplines scolaires dans le contexte social et institutionnel hexagonal, même si cela n’infère pas nécessairement une théorie sur le rôle des disciplines comme cadres organisateurs des savoirs.

S’interroger sur les compétences dans l’éducation supposer donc un effort pour confronter des points de vue différents, au niveau disciplinaire comme au niveau du rapport à la pratique, ce qui est finalement au cœur même d’un projet de recherche en éducation…

Références

  • Crahay Marcel (2006), « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue française de pédagogie.
  • Develay Michel (2015), D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences, Bruxelles : De Boeck
  • Mangez Eric (2008), Réformer les contenus d’enseignement, coll. Education et Société, Paris : PUF.
  • Rey Bernard (1999), Les compétences transversales en question, Paris : ESF
  • Rey Olivier (2013), « Les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe : fantasmes et réalités pédagogiques« . Montpellier : AREF 2013.
  • Tricot André (à paraître). « La cécité aux connaissances spécifiques ».  Revue française de pédagogie.

 

Redoublement : on peut faire mieux et plus efficace

Nathalie Mons et Michel Lussault ont rendu public mercredi 4 février les recommandations du jury de la Conférence de consensus sur le redoublement et ses alternatives.
Oui, il existe des stratégies pédagogiques plus justes et plus efficaces que le redoublement pour s’attaquer aux difficultés scolaires des élèves : voilà ce qui pourrait être l’un des messages principaux qui ressort de cette conférence.

L’abondante littérature internationale examinée et les experts mobilisés ont confirmé que le redoublement, quel que soit le contexte, a des effets positifs incertains sur le court terme et des effets négatifs assurés sur le moyen et le long terme. Pour une pratique dont le coût est estimé à 2 milliards d’euros par ans, le bilan est pour le moins négatif !

Les chercheurs ont reconnu que malgré ces constats, scientifiquement étayés, les représentations des enseignants, des parents voire des élèves restent favorables en France au redoublement.
Pourquoi ?  Assurément parce-que toutes les parties prenantes de l’éducation ont besoin qu’on leur démontre qu’il existe des alternatives efficaces.

Comment traiter des lacunes jugées rédhibitoires pour la suite du parcours scolaire d’un élève ? Voilà le défi à relever. S’il est clair que le redoublement blesse les élèves qui le subissent plus qu’il ne les aide à réussir, il faut alors armer les enseignants et les responsables éducatifs pour faire face à la difficulté scolaire.

Les travaux de la Conférence ont démontré qu’en France comme dans d’autres pays il existe justement des dispositifs et des stratégies crédibles en ce sens : universités d’étés, scolarité par cycles, « looping », différenciation pédagogique, groupes de besoin, maitre supplémentaire, etc.

Le jury propose dés lors de véritables expérimentations, au sens scientifique du terme, dans une perspective à 10 ans,  dont certaines, comme un professeur  des apprentissages fondamentaux pour un cycle à l’école élémentaire, ne sont pas nécessairement très difficiles à mettre en place.

Probablement pas assez connus ni suffisamment évalués, certains dispositifs particulièrement convaincants reposent sur un changement de perspective : au lieu de partir de l’idée  que des élèves « n’ont pas le niveau » et qu’il faut les traiter « à part », ces dispositifs proposent un traitement de la difficulté scolaire dans la classe en introduisant des variations dans les modalités d’apprentissage.
Autrement dit, ils postulent que les difficultés scolaires sont de même nature pour tous les élèves, mais qu’elles présentent des degrés de difficultés différents pour chacun, plus élevés et donc plus problématiques pour certains. Il s’agit dès lors d’essayer de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, plutôt que de leur répéter la même chose de la même façon pendant une année supplémentaire en espérant que « ça rentre mieux ».

Articulant les constats sur ce qu’on sait des effets du redoublement et ce qu’on peut proposer comme alternatives, les recommandations sont ainsi allées au delà du dualisme entre redoublement et promotion automatique.

On n’y découvre rien de révolutionnaire, ce qui est tout sauf inattendu : l’objectif des conférences organisées par le CNESCO et l’IFÉ consiste à figer, à un moment donné, les résultats les plus robustes de la recherche sur une question, pas à faire preuve d’originalité ou d’innovation.
L’intérêt d’une conférence de consensus réside dans la rencontre entre les expertises issues du monde scientifique et les attentes des praticiens. Elle doit se préoccuper autant du « possible » que du « souhaitable », autant du « pertinent » que du « juste », car l’objectif est bien de déboucher sur des recommandations autant opérationnelles qu’il soit possible. Elles se situent dans la problématique du passage du laboratoire univeristaire au terrain éducatif, avec le souci de sélectionner parmi les études disponibles mais sans rien sacrifier de l’intégrité des savoirs mobilisés.

De ce point de vue, la diversité des experts sollicités directement lors de deux jours de réunion publique est intéressante car elle montre, sur ce sujet, l’intérêt de faire appel a des chercheurs comme à des praticiens, à des représentants de disciplines différentes (sciences de l »éducation, psychologie, didactique, économie, sociologie), à des points de vue étrangers comme à des experts du sytème français, à des analyses qui privllégient le regard sur l’organisation du système éducatif comme à des démarches centrées sur les pratiques dans la classe ou l’établissement.

Pour en savoir plus

De l’expérimentation en éducation

Un  numéro récent de la revue Formation-Emploi (CEREQ) s’intéresse aux expérimentations sociales, qui concernent en l’occurence des problématiques éducatives souvent traitées dans ce carnet (décrochage scolaire, portefeuille de compétences à l’université, etc.). Nous renvoyons donc les lecteurs à la lecture de ce numéro particulièrement intéressant (Formation emploi 2014/2 (n° 126)).

On soulignera juste ici un article d’Agathe Devaux-Spatarakis concernant l’expérimentation par assignation aléatoire, qui s’intéresse aux leçons à tirer d’évaluations de projets financés par le Fonds d’expérimentation jeunesse au début des années 90. Parmi ces projets figurait notamment la « mallette des parents« , projet emblématique s’il en est puisqu’il avait été proposé par l’École d’économie de Paris (qui n’a pas entendu parler de Thomas Picketty ?) au recteur de Créteil qui est ensuite devenu directeur de la DGESCO (qui n’a pas entendu parler de Jean-Michel Blanquer ?).

La Mallette des parents a notamment eu la particularité de bénéficier d’un financement (620 000 €) qu’on rencontre rarement dans la recherche en éducation et d’un soutien politique qui lui a permis de devenir un projet officiel de la DGESCO au niveau national.

L’article, équilibré, montre bien les intérêts de cette méthode mais aussi les conditions, assez difficiles, à remplir pour que ce genre d’évaluation de projets féconde à la fois la recherche et l’action publique. En l’occurence, le succès relatif de la Mallette des parents par rapport à d’autres expérimentations semble reposer sur le fait que ce projet a été conçu dès le départ par des chercheurs, avec un enrôlement fort des responsables de politiques publiques dans la logique scientifique proposée. A contrario, il montre la difficulté, dans d’autres projets, de concilier la logique scientifique avec les contraintes institutionnelles, l’agenda des politiques publiques ou, plus simplement, les valeurs et les pratiques des professionnels sur le terrain. L’article souligne alors les enjeux plus généraux en matière de politiques publiques de ce genre de démarches (voir aussi l’article des promoteurs de la démarche sur la Vie des idées).

Dans la lignée de la réflexion que nous avons entamée avec le dossier de janvier dernier sur la démarche de la preuve en éducation, il est clair que cette démarche, promue par Esther Duflo et de nombreux économistes, se nourrit d’une critique, explicite ou implicite, de la recherche en éducation traditionnelle qui devrait céder le pas à des démarches plus expérimentales.

Neurosciences, économie, psychologie : quelles que soient les origines disciplinaires revendiquées, le point commun de ces postures est de rarement emprunter la voie du dialogue avec les recherches existantes en éducation mais plutôt de chercher à s’y substituer avec des moyens (financiers, médiatiques, politiques..) largement supérieurs.

Dans le cas de la Mallette des parents, nous ne discuterons pas de la pertinence de l’expérience et de sa généralisation, qui est discutée par ailleurs, en particulier par des chercheurs spécialistes de ces questions (cf. notamment Séverine Kakpo).

Ce qui nous intéresse ici c’est de constater que les économistes  n’ont pas jugé utile de prendre en considération dans le cadre de leur projet les recherches existantes sur le sujet, dès lors qu’elles n’étaient pas dans l’aire paradigmatique qui convenait à l’expérimentation.

Ainsi, quand on consulte la « revue de littérature » invoquée dans le rapport officiel de l’École d’économie de Paris, on constate l’absence totale de tout chercheur francophone de référence sur la question, une note de fin d’article expliquant « To select these non-economic studies, we firstly identified several literature reviews written in english – a choice explaining the few French references – on parental involvement in non-economic fields, as well as reports from the U. S. Department of Education and from the U. K. Departments for Education and Skills and for Children, Schools and Families. »  sans que ce choix ne semble avoir besoin d’être justifié plus avant !

Dans un domaine – l’éducation- dont on connait l’extrême sensibilité aux contextes nationaux (l’éducation est culturelle dans un sens ontologique), le choix de se baser sur l’état des savoirs exclusivement issus des pays anglo-saxons laisse perplexe.

Plus largement, le choix volontaire de circonscrire la revue de littérature aux travaux de nature « empirique » (quantitatifs, en fait) ne laisse aucune place aux enquêtes plus qualitatives reposant par exemples sur de longues heures d’observation ou d’entretiens. L’idée qu’une pluralité de regards et de méthodes soit indispensable pour saisir la complexité d’un processus éducatif (et prétendre agir dessus) ne semble pas aller de soi.

On pourrait, certes, sans doute retourner le compliment à bien des recherches en éducation, dont le périmètre de citations est parfois  restreint à un sous-courant de quelque école de pensée.  Mais, en l’occurence, la « puissance de feu » du projet considéré, qui fait largement référence, suscite forcément des exigences proportionnelles.

En fin de compte, ce qui apparaît c’est le déséquilibre persistant de traitement entre des démarches expérimentales, parfois fort onéreuses mais très à la mode, et les autres démarches scientifiques, comme si seules les premières – par la magie des tableaux de chiffres- pouvaient prétendre à un statut « vraiment » scientifique, en éducation comme ailleurs…

Appel à candidature pour la conférence de consensus sur le redoublement

L’appel à candidature pour devenir membre du jury de la conférence de consensus sur le redoublement est ouvert depuis le 14 octobre : http://www.cnesco.fr/appel_candidature

Quels sont les caractéristiques du redoublement ? Quels sont ses effets ? Est-ce une procédure pertinente ? Selon quels critères ? Quelles sont les alternatives envisageables ? Pour répondre à ces questions parmi bien d’autres, le jury disposera d’une robuste revue de la littérature scientifique française et internationale sur le thème, pourra solliciter et écouter des experts reconnus du champ et disposer de témoignages et interrogations venant des établissements scolaires.

Après un travail préparatoire en décembre et janvier, le jury se réunira en séance publique les mardi 27 et mercredi 28 janvier 2015 à Paris, et délibérera le jeudi 29 janvier pour formuler ses recommandations.

Avec la conférence sur le redoublement, le CNESCO et l’IFÉ lancent la première manifestation d’un cycle de conférences de consensus programmé jusqu’en 2017.