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Le lycée professionnel, relégué et pourtant avant-gardiste ?

Le Bac professionnel fête cette année ses 30 ans. Les lycées professionnels, récemment réformés, accueillent environ 700 000 élèves. L’objectif de 80% de jeunes d’une génération au niveau du Bac a été fixé dans les années 80, une grande part de la progression vers cet objectif a été atteinte grâce à la progression des effectifs qui préparent un bac professionnel.

EFB_lycee_proIl n’en reste pas moins que la voie professionnelle reste souvent une solution par défaut, quand l’inscription en filière générale ou technologique n’est pas possible. Elle est fréquemment considérée comme une voie de relégation, car l’orientation vers la voie professionnelle est socialement et scolairement très marquée.

Comment alors s’y prennent les acteurs de ces lycées pour faire apprendre à des jeunes souvent marqués par des échecs antérieurs et un rapport compliqué à la culture scolaire ? Qu’est-ce que cela change aussi bien aux savoirs en jeu qu’à la façon dont on apprend et dont on travaille avec ces savoirs ?

Lors de cette deuxième édition des Entretiens Ferdinand Buisson, des chercheurs et des praticiens ont été invités à discuter ces intuitions de départ, à partir de leurs connaissances et de leur expérience concernant les lycées professionnels.

En abordant ce sujet, encore largement méconnu au regard d’autres questions éducatives, nous avons voulu lier étroitement les questions sociales et les questions pédagogiques, dans une vision aussi pluridisciplinaire que possible.

La conférence-débat se tiendra le jeudi 16 juin 2016 à l’IFÉ- ENS de Lyon (18h-20h). Continuer la lecture de Le lycée professionnel, relégué et pourtant avant-gardiste ? 

Parents, enseignants : y a pire ailleurs?

Nicky Morgan, secrétaire de l’Éducation britannique, vient de présenter, devant le Parlement britannique,  un Libre blanc intitulé « Educational Excellence Everywhere« . Tout un programme… N’ayant pas achevé la lecture des 128 pages de ce document, nous nous référons à une article de The Guardian, daté d’hier pour faire part du contenu de ce rapport.

Au-delà de la louable intention de faire tellement mieux qu’on finisse par atteindre l’excellence, quelles  conséquences?

Les grandes lignes du rapport sont les suivantes : prôner l’autonomie pour atteindre les standards pour tous; recruter des enseignants qualifiés; améliorer le leadership des chefs d’établissement; se préoccuper des enfants, des parents et des communautés; faire en sorte que les écoles passent de « bonnes » à « excellente »; se préoccuper des élèves en difficulté ou à besoins particuliers; répartir les dépenses d’éducation là où se sera le plus efficace… et pratiquer au maximum le « rendre-compte » (la fameuse « accountability » à l’anglaise).

Les mesures retenues par The Guardian :

  • abandon des représentants élus de parents dans les conseils d’école au profit de représentants « professionnels », ayant des compétences autres   que celle d' »être parent » (compétence de gouvernance, par exemple).
  • modification du système d’accréditation des enseignants. Actuellement les enseignants, après leur formation ont une période probatoire d’un an avant d’obtenir leur qualification.  Désormais, la qualification sera plus exigeante et pourra prendre plus de temps. La décision finale reviendra aux chefs d’établissement de l’enseignant mais aussi d’écoles « excellentes ». Si certains syndicats sont favorables à cette décision, d ‘autres y voit surtout une mesure budgétaire et le moyen de différer le versement d’un salaire de titulaire.
  • soutien plus grand aux chefs d’établissements  peu performants (les établissements), en leur donnant 30 mois supplémentaires pour faire les preuves d’une amélioration des performances de leur établissement.

Affaire à suivre …

 

Le politique doit-il se mêler d’éducation ?

Les enseignants doivent-ils se mêler de politique ou s’en méfier ?  Les pédagogues ont-ils intérêt à disposer de relais politiques ? Ce qui se décide au ministère a-t-il un impact réel sur le terrain ?  Ce qui se passe dans la classe doit-il ne concerner que des professionnels de l’éducation ?..

Ces questions là et bien d’autres seront au centre de la première conférence publique des Entretiens Ferdinand Buisson, le mercredi 9 décembre prochain (17:00-19:00) à l’ENS de Lyon (IFÉ – salle de conférences).

L’entrée est libre et gratuite, mais sur inscription pour des raisons de sécurité évidentes : http://colloques.ens-lyon.fr/eventShow/efb01  (si vous rencontrez des problèmes pour vous inscrire, envoyez nous un message à veille.scientifique at ens-lyon.fr)

Ce rendez-vous constitue la première édition d’un cycle qui ambitionne d’organiser des dialogues argumentés sur des questions stratégiques, au carrefour de la recherche et du système éducatif. Chaque Entretien fera l’objet d’une publication dans une nouvelle collection d’ENS Éditions.

Les intervenants pour la conférence-débat du 9 décembre seront :

– Clémence Cardon-Quint

Ancienne élève de l’École normale supérieure, agrégée de lettres modernes et diplômée de Sciences Po, Clémence Cardon-Quint est maître de conférences en histoire à l’ESPE d’Aquitaine (université de Bordeaux) et membre du CEMMC (Centre d’études des mondes moderne et contemporain). Elle vient de publier Des lettres au français : Une discipline à l’heure de la démocratisation (1945-1981) (Presses Universitaires de Rennes, 2015).

– Olivier Coutarel

Actuel proviseur du lycée Jean-Perrin à Lyon, Olivier Coutarel a notamment été proviseur du lycée polyvalent Aiguerande à Belleville, principal du collègue du Tonkin à Villeurbanne et directeur de cabinet du Recteur de Lyon. Agrégé de mathématiques et titulaire d’un DEA de didactique des mathématiques,  il est intervenu régulièrement comme formateur dans le cadre de Masters de formation des futurs enseignants ou de formations des futurs chefs d’établissements.

– Philippe Bongrand

Docteur en science politique, Philippe Bongrand est maître de conférence en sciences de l’éducation à l’université de Cergy-Pontoise et à l’ESPÉ de Versailles, membre du laboratoire ÉMA (Écoles, mutation, apprentissages). En décembre 2015, il publiera notamment dans la revue Diversité un article coécrit avec J.F. Nordmann « Valeurs de la République, valeurs de la classe. Les événements de janvier 2015 vus par des professeurs-stagiaires ».

– François Jacquet-Francillon

Agrégé de philosophie, docteur en histoire, François Jacquet-Francillon est professeur émérite de Sciences de l’éducation à l’université Charles-de-Gaulle Lille 3 et membre du laboratoire Théodile-CIREL. Il a été également co-rédacteur en chef de la Revue française de pédagogie, dont il est toujours membre du comité de rédaction (en charge des Notes Critiques). Il est notamment le co-auteur, avec L. Loeffel et R. D’Enfert d’ Une histoire de l’école : anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France XVIII°-XX° siècle (Retz, 2010).

Jean- Yves Langanay

Jean-Yves Langanay a été enseignant, chef d’établissements, IA IPR Etablissements et vie scolaire puis directeur du centre régional de documentation pédagogique de l’académie de Crétei. Ancien président d’Education & Devenir, il participe aujourd’hui dans l’académie de Lyon à l’animation du CAPE (collectif des associations partenaires de l’école publique). Il a publié en 2002 avec Claude Rebaud  « l’établissement scolaire: un jeu collectif ! » et publiera en janvier 2016 : « le chef d’établissement pédagogue

Hélène Buisson-Fenet (ENS de Lyon, Laboratoire Triangle) et Olivier Rey (ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation) animeront la conférence.

 

Peut-on parler de discriminations à l’école ?

DV90Les discriminations à l’emploi ou au logement sont avérées dans la société, mais qu’en est-il à l’école ? L’école arrive-t-elle à lutter contre les discriminations en tout genre ? Est-elle seulement une caisse de résonance de ce qui se passe à l’extérieur ? Ou produit-elle aussi de la discrimination qui lui est propre ? Dans un système qui se veut égalitaire et méritocratique, comment des discriminations peuvent-elles avoir lieu ?

L’école n’arrive pas à juguler les effets des inégalités, est-il alors opportun de changer de paradigme en parlant de discriminations ? La question des discriminations à l’école est un sujet éminemment politique, qui ne fait pas l’unanimité, tant elle interroge les fondements de l’institution.

Prise en compte dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013, la lutte contre les discriminations s’inscrit dans un cadre international (UNESCO, Union européenne) qui fait de cette question une priorité depuis de nombreuses années.

En France, depuis les années 1960, la sociologie s’est plutôt intéressée aux inégalités sociales et aux problématiques de domination sociale. Les discriminations sont appréhendées différemment dans les sociétés anglo-saxonnes, organisées en communautés, notamment aux États-Unis, du fait de leur histoire particulière de ségrégation envers les Afro-Américains. Aujourd’hui, en France, la question des discriminations permettrait selon certains acteurs de renouveler la manière d’aborder les inégalités.

Si la littérature scientifique française n’est pas très importante, la question des discriminations à l’école croise en fait d’autres sujets : la ségrégation (spatiale, scolaire, etc.), les inégalités, l’ethnicisation des rapports, l’intégration des populations issues de l’immigration, l’égalité entre les sexes, etc.

Le système scolaire est malgré tout porteur de discriminations qui lui sont propres, au travers des procédures d’orientation par exemple, ou encore via le jeu de la carte scolaire (et notamment son assouplissement), des options, de la composition des classe, etc. Les pratiques enseignantes sont aussi interrogées, car elles peuvent, malgré la bienveillance des acteurs, favoriser des processus discriminatoires.

Le Dossier de veille de l’IFÉ n° 90 (Discriminations et inégalités à l’école) fait un état des recherches actuelles sur cette problématique et recense des pistes pour lutter contre les discriminations à l’école : une école plus inclusive, des pistes pédagogiques et une réaffirmation de la laïcité comme instrument essentiel pour promouvoir l’égalité et respecter la liberté de chacun.

Les lycées sous la loupe de l’IFÉ

En France, obtenir son baccalauréat relève d’une telle nécessité sociale qu’on en oublierait presque qu’il n’a pas vocation à être une finalité en soi, mais plutôt à constituer une propédeutique, pour conduire ses lauréats soit à entrer dans la vie active, soit à poursuivre des études supérieures.

Posséder un diplôme de fin d’études secondaires est quoi qu’il en soit désormais une norme, pas seulement en France. L’OCDE, dans sa dernière édition des Regards sur l’éducation (2013), estime ainsi que ce sont 83 % des jeunes d’aujourd’hui qui devraient en moyenne terminer avec succès le 2nd cycle de l’enseignement secondaire au cours de leur vie. Cela n’a pas toujours été le cas, mais cet allongement des études semble aujourd’hui devoir s’inscrire plus urgemment dans un continuum entre le « secondaire supérieur » et le premier cycle de l’enseignement supérieur.

Comment les systèmes éducatifs parviennent-ils dès lors à transformer leur enseignement secondaire supérieur pour soutenir cet allongement des études, voire pour inscrire les parcours dans un continuum de formation ? Quels sont les équilibres trouvés (ou pas) entre une formation générale, humaniste pourrait-on dire, et une formation utile pré-qualifiante ou qualifiante ? Dans quelle mesure l’offre d’éducation permet-elle un décloisonnement des différentes voies de formation pour rendre les orientations moins définitives ?

Bien évidemment les réponses apportées sont fondamentalement diverses. Les filières générales du lycée français ont en effet peu à voir avec « la » filière générale du gymnase suisse ; la formation collégiale québécoise, niveau charnière entre le secondaire et le supérieur, n’existe nulle part ailleurs ; l’Abitur allemand, centralisé au niveau des Länder, reste très différent de la Maturité suisse qui dépend des établissements, et le baccalauréat français est très éloigné du A-Level anglais qui n’exige qu’une seule épreuve écrite. Au moment même où les parcours commencent à se spécialiser, le secondaire supérieur, plus que d’autres niveaux, joue ainsi comme un puissant révélateur du contrat qui lie l’école et la société.

Les questions sont en tout état de cause posées et des réformes visant à redessiner les formations du secondaire supérieur et à rénover les modalités finales de certification, sont engagées un peu partout. Ce n°88 des Dossiers de veille de l’IFÉ, intitulé « Les lycées, à la croisée de tous les parcours », fait le point sur ces évolutions. Pour appréhender les logiques propres à d’autres systèmes éducatifs et mieux comprendre les spécificités des lycées à la française, nous avons procédé en deux temps :

  1. une étude minutieuse des modes d’organisation du secondaire supérieur dans quelques pays choisis (Allemagne, Fédération Wallonie-Bruxelles en Belgique, Province du Québec au Canada, Espagne, Suède et Suisse), avec l’appui de spécialistes desdits systèmes éducatifs ;
     
  2. une synthèse qui traite d’abord des enjeux propres à cet entre-deux qu’est le secondaire supérieur et qui rend compte ensuite des mécanismes de différenciation et des diverses voies de formation empruntées par les élèves entre 14 et 19 ans.
    Cette synthèse se nourrit des travaux comparatifs menés par la Commission européenne et par l’OCDE et des monographies des 6 pays retenus, présentées en annexe.

 

La synthèse et les monographies sont disponibles sur le site de l’IFÉ.

Tous les documents sont téléchargeables séparément :

 
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Endrizzi Laure (2013). Les lycées, à la croisée de tous les parcours. Dossier de veille de l’IFÉ n°88. Lyon : École normale supérieure de Lyon. [en ligne] http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=88&lang=fr
 

PISA : savoir regarder au delà de l’effet palmarès

Dans quelques jours, le 3 décembre, la vague PISA va déferler sur la France.

Les quelques indiscrétions  lâchées dans les milieux ministériels et l’empressement journalistique qui en a découlé depuis laisse en effet prévoir une couverture sans précédent en France pour la publication des résultats de l’enquête 2012 de l’OCDE.

Pour ceux qui voudraient se mettre à jour sur ce qu’est l’enquête PISA, nous invitons à consulter, outre la présentation officielle par l’OCDE, le Que Sais Je ? sur « les enquêtes PISA » publié par Georges Felouzis et Samuel Charmillot ainsi que le dossier que nous lui avons consacré : PISA, ce que l’on en sait et ce que l’on en fait (d’autres références consultables en ligne sont mentionnées à la fin de cet article).

Rappelons déjà que si le classement de la France va sans doute nourrir une grande partie des commentaires, c’est loin d’être l’information la plus intéressante de l’enquête triennale sur les acquis des élèves.

En effet, la position de tel ou tel pays dans le classement peut évoluer très rapidement sans que cela reflète nécessairement des écarts problématiques  entre systèmes éducatifs. Autant il peut par exemple y avoir du sens à comparer la place respective des différents pays européens dans PISA, autant étalonner la performance française au regard des résultats de Shanghai ou de la Corée du sud est assez vain au regard de cultures et de pratiques scolaires aussi différentes.

Un ministre néerlandais avait évoqué il y a quelques temps l’objectif pour son système éducatif de figurer dans le « top 5 » de PISA, ce qui montre l’absurdité de raisonnements purement concurrentiels induits par certaines lectures de l’enquête.  Vouloir piloter une politique éducative avec PISA en ligne de mire, c’est en fait saper sa pertinence scientifique comme instrument de mesure, puisque cela veut dire qu’on infléchit son comportement en fonction du thermomètre. Une loi sociologique bien connue que les responsables de politiques publiques devraient mieux intégrer !

Plus que la position de son pays dans le classement, il faut en fait regarder ce que le résultat global recouvre précisément.

Pour la France en l’occurrence, deux problème centraux risque d’être une nouvelle fois mis en exergue par PISA :

  • d’une part une détérioration des résultats des élèves français depuis une dizaine d’années, tendance beaucoup plus préoccupante que le résultat absolu;
  • d’autre part une aggravation des disparités entre les élèves, disparités étroitement liées à une ségrégation croissante entre établissements qui recoupe en grande partie une tendance à la séparation entre publics selon leur origine sociale et culturelle.

De ce point de vue, l’enquête de l’OCDE oblige à se poser des questions sur la façon dont la République respecte les missions qu’elle donne à son système éducatif, ce qui est déjà beaucoup !

Par ailleurs, il ne faut pas oublier que PISA sanctionne ce qui s’est passé durant la formation d’un jeune pendant ses quinze premières années : c’est donc autant le produit de l’enseignement reçu 10 ans auparavant à l’école primaire (ou par son éducation familiale) que le produit de sa scolarité dans ses dernières années de collège. Difficile, dans ces conditions, de pointer telle ou telle politique conjoncturelle menée par tel ou tel ministre.

Mesurer les acquis à 15 ans signifie aussi qu’on ne les mesure pas à 18 ans ou à 20 ans : PISA « favorise » ainsi tendantiellement  les systèmes qui organisent des tris sélectifs des élèves plus tard (par exemple au moment de l’accès à l’enseignement supérieur) plutôt que ceux qui les différencient précocement au niveau du collège (comme c’était le cas pour l’Allemagne). Il est probablement plus « juste » de différer la différenciation mais encore faut-il avoir conscience de ces choix et de leurs implications.

Il faut enfin garder à l’esprit que PISA , pour des raisons parfaitement légitimes, se focalise sur l’utilisation des savoirs par les élèves (ce qu’ils appellent un peu rapidement « ‘compétences ») dans seulement trois grands domaines (compréhension écrite, culture mathématique, culture scientifique et technique). C’est déjà beaucoup, mais cela signifie aussi que l’éducation physique et sportive, l’histoire, les langues vivantes étrangères et divers autres domaines d’apprentissage scolaire ne sont pas pris en compte.

Autrement dit, PISA nous dit des choses passionnantes sur les acquis cognitifs des élèves de 15 ans, voire au-delà, mais ne nous dit pas tout sur la formation du jeune et du citoyen au regard des valeurs que chaque système entend construire ou transmettre via son école. Cela peut paraître évident, mais il n’est pas inutile de le rappeler…

 

 

Parmi les références librement consultables en ligne :

 

 

 

 

 

 

2003- 2013 : la veille en éducation a dix ans !

En ce mois de janvier 2013, notre équipe fête ses dix ans d’activité et en profite pour recueillir les témoignages de ses lecteurs.

De l’INRP à l’ENS de Lyon, le service de Veille Scientifique et Technologique est en effet devenu le service Veille & Analyses, tout en poursuivant l’essentiel de ses activités.

Initiative originale dans notre pays, cette mission de veille a perduré pendant 10 ans grâce aux encouragements et au soutien de ses lecteurs et utilisateurs divers dans le monde de l’éducation, que nous sollicitons d’ailleurs aujourd’hui pour laisser leur témoignage sur ce que nous faisons et, éventuellement, sur ce que nous pourrions développer.

Puisqu’il est coutume d’aligner désormais des chiffres en guise de bilan, on pourrait écrire que la veille, à travers nos différentes rubriques, c’est en dix ans :

  • 80 dossiers parus ;
  • 6826 abonnés qui reçoivent régulièrement nos publications ;
  • 158 revues dont les sommaires sont systématiquement surveillés ;
  • 632 rapports et études en français et 1100 internationaux stockés dans notre base de données ;
  • 1100 colloques signalés ;
  • 793 ouvrages sélectionnés;
  • 1315 thèses recensées ;
  • 7148 notices bibliographiques ;
  • 438 articles de blog ;
  • etc.

On pourrait aussi décrire les multiples conférences et formations auxquelles les collègues de la veille participent dans leurs domaines d’expertise, les contributions dans les publications amies qui nous sollicitent, les réseaux européens dans lesquels nous sommes impliqués, les dossiers communs montés avec les collègues de l’Agence qualité éducation et de l’IFÉ, les réponses aux sollicitations ministérielles ou académiques…

Une partie de notre petite histoire est retracée dans la frise chronologique qui conclut cet article.

Rappelons ici que c’est dans les locaux provisoires d’un ancien lycée professionnel expérimental au fin fond de Saint-Fons (lycée Léon Blum), dans la banlieue lyonnaise, qu’a commencé notre activité. L’INRP avait réunit là trois personnes nouvellement recrutées, qui devaient inventer ce que pourrait bien être une mission de veille scientifique, sachant que si la direction de l’Institut avait décidé de créer une cellule portant ce nom, elle n’avait pas délivré de feuille de route plus précise…

Il s’agissait en fait de prendre la suite à la fois d’un service de transfert qui existait à l’INRP Paris, de la revue Perspectives documentaires en documentation, et de certaines banques de données existantes.

Il y eut même une incertitude sur le nom : selon les documents, la veille était « scientifique et technique », « scientifique et technologique », voire même « scientifique, documentaire et technologique »… L’acronyme « VST » s’est néanmoins imposé au fil du temps.

L’équipe se fiera finalement à sa propre interprétation, en estimant qu’il s’agissait de faire de la veille sur la recherche en éducation, en utilisant internet (encore assez inusité dans le milieu à l’époque) et en exploitant et produisant des ressources documentaires.

Renforcée par trois autres collègues et une « chef de service » à la rentrée scolaire de septembre 2003, l’équipe va donc inventer, bricoler et expérimenter.

De la fabrication « maison » des premières pages internet dynamiques (en php/mysql pour les connaisseurs) à la réalisation des « lettres de la VST » en passant par l’écriture de premiers (gros) dossiers de synthèse, l’équipe se fit la main et apprit à connaître le champ de la recherche en éducation.

Rapidement, elle prit deux options qui marquèrent ses activités : une ouverture internationale significative, tout du moins vers les productions qui existent en anglais, ainsi qu’une politique de publication « en libre accès » sur internet, deux inflexions majeures par rapport aux traditions d’alors du monde de la recherche en éducation.

C’est d’ailleurs en parcourant les publications étrangères que nous avons découvert l’usage « standard » de la revue de littérature scientifique, qui vise à faire le point sur ce qu’on sait à un moment donné à partir des des acquis de la recherche.

Jean-Claude Forquin, contributeur de la Revue française de pédagogie et inspirateur majeur de la revue PDE avait popularisé et théorisé la « note de synthèse », exercice ambitieux consistant à faire un état des savoirs existants.

Progressivement, nous allions reprendre en partie cet héritage tout en le réorientant vers des productions plus concises, plus orientées vers l’actualité, avec comme ambition de faire œuvre de médiation entre la recherche et ses utilisateurs (praticiens et décideurs) plus que celle de concurrencer les exercices comparables réalisées dans les publications scientifiques traditionnelles.

La cellule bénéficie en février 2005 de l’emménagement de l’INRP dans des locaux flambants neufs à Gerland et se rapproche de la bibliothèque, qui assure un accès précieux à la documentation de référence en éducation.

Devenue « service » aux alentours de 2006, la VST diversifie ses activités mais doit prendre en compte le succès croissant de ses « lettres » puis « dossiers d’actualité », qui sont devenus au fil du temps la production emblématique du service. Dès lors, la régularité de publication des dossiers d’actualité devient un objectif prioritaire.

L’essentiel des principes de fonctionnement de la veille est par conséquent fixé à la fin de l’année 2006.

Après la dissolution de l’INRP par le gouvernement en décembre 2010, l’ENS de Lyon reprend l’héritage en restructurant les activités dans un nouvel « Institut français de l’Éducation ». Au sein de ce dernier, un département, l’Agence Qualité Éducation, est créé. Il rassemble l’ancienne VST, le Centre Alain Savary, le service de formation des formateurs et l’ingénierie de pilotage de projet, partie démembrée des anciennes relations internationales de l’INRP. Ces changements, intervenus en 2011, amenèrent leur lot de déménagements et d’ajustements de nature à altérer certaines activités.

Néanmoins, une vingtaine de dossiers ont été produits ces deux dernières années (2011 et 2012), une productivité record alors même que le service, désormais « Veille & Analyses AQE », a été ramené à six personnes, autrement dit son étiage de septembre 2003, après avoir grimpé jusqu’à 10 personnes en 2006-2007.  😯

Et demain ?

Dans les prochains dossiers à paraître, on parlera du périscolaire et de l’éducation aux marges de l’école, de la démarche de projet dans l’enseignement, de la dimension territoriale de l’éducation, du continuum Bac-3/Bac+3, du décrochage scolaire dans le secondaire.

Nous envisageons également de procéder à des mises à jour de certains anciens dossiers sur des sujets récurrents, qui sont fréquemment mobilisés, comme la formation des enseignants ou l’évaluation des élèves par exemple.

Le souci général consiste à fournir des références utiles sur les grandes questions vives de l’éducation aujourd’hui, et donc de ne pas passer à côté d’une thématique majeure, mais aussi de réaliser des analyses appuyées sur une masse critique minimum de travaux de recherche.

Or, certains sujets au cœur de l’actualité sont, hélas, peu traités par les chercheurs.

Dans ces limites, nous nous efforcerons de réaliser les productions les plus utiles et les plus pertinentes pour les personnels et les cadres de l’éducation nationale, les responsables de politique éducative et tous ceux qui, à un niveau ou un autre, souhaitent éclairer leur action dans le domaine éducatif par une dimension réflexive que sont censées apporter les recherches en éducation.

C’est une belle mission de service public, que nous aurons à cœur d’essayer de réaliser aussi longtemps que l’on nous fera confiance pour ce faire !