Archives du mot-clé sociologie

Le lycée professionnel, relégué et pourtant avant-gardiste ?

Le Bac professionnel fête cette année ses 30 ans. Les lycées professionnels, récemment réformés, accueillent environ 700 000 élèves. L’objectif de 80% de jeunes d’une génération au niveau du Bac a été fixé dans les années 80, une grande part de la progression vers cet objectif a été atteinte grâce à la progression des effectifs qui préparent un bac professionnel.

EFB_lycee_proIl n’en reste pas moins que la voie professionnelle reste souvent une solution par défaut, quand l’inscription en filière générale ou technologique n’est pas possible. Elle est fréquemment considérée comme une voie de relégation, car l’orientation vers la voie professionnelle est socialement et scolairement très marquée.

Comment alors s’y prennent les acteurs de ces lycées pour faire apprendre à des jeunes souvent marqués par des échecs antérieurs et un rapport compliqué à la culture scolaire ? Qu’est-ce que cela change aussi bien aux savoirs en jeu qu’à la façon dont on apprend et dont on travaille avec ces savoirs ?

Lors de cette deuxième édition des Entretiens Ferdinand Buisson, des chercheurs et des praticiens ont été invités à discuter ces intuitions de départ, à partir de leurs connaissances et de leur expérience concernant les lycées professionnels.

En abordant ce sujet, encore largement méconnu au regard d’autres questions éducatives, nous avons voulu lier étroitement les questions sociales et les questions pédagogiques, dans une vision aussi pluridisciplinaire que possible.

La conférence-débat se tiendra le jeudi 16 juin 2016 à l’IFÉ- ENS de Lyon (18h-20h). Continuer la lecture de Le lycée professionnel, relégué et pourtant avant-gardiste ? 

L’école, « plaque tournante » de la socialisation culturelle

Photo_DV-110Par cette expression, Darmon (La socialisation, Paris, Armand Colin, 2010) souligne l’importance majeure de l’école dans la socialisation primaire, mais nous pouvons la reprendre à notre compte dans le cadre de la socialisation culturelle. En effet, la définition même de loisirs, qui correspond pour les adultes aux temps extra-professionnels, se situe pour les enfants par rapport aux temps extrascolaires, et sont considérés par les parents comme un moyen de décompresser de l’école ou de se divertir (par opposition à la culture scolaire).

Quand on aborde l’influence de la famille sur les pratiques culturelles des enfants et des adolescents, on observe que certaines activités culturelles sont jugées par les parents comme étant utiles à la réussite scolaire des enfants (posséder un ordinateur par exemple), d’autres étant surtout là pour contribuer à l’épanouissement personnel des enfants (pratiques sportives par exemple, mais qui peuvent être organisées dans le cadre de l’établissement scolaire).

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Culture légitime contre culture populaire ? Pas si simple…

Cultural studiesAlors que je prépare mon prochain dossier de veille de l’IFÉ qui portera sur les pratiques culturelles des enfants et des adolescents (et qui sortira d’ici la fin de l’année scolaire), je commence à entrevoir une nouvelle particularité de la recherche française, en sociologie de la culture. Depuis les années 1960, le courant britannique des « cultural studies » se développe et s’étend jusqu’à avoir aujourd’hui une place reconnue et importante au niveau international… mais pas encore tout à fait en France, et seulement depuis les années 2000. Pourquoi cette résistance à ce courant de recherche ? Comment est pensée la culture dans notre pays ? Pourquoi faire presque systématiquement une différence entre la culture légitime et la culture populaire, alors que les cultural studies pratiquent le relativisme culturel ? Quelques réponses à ces questions à partir de deux références principales : Mattelart et Neveu (2008 : Introduction aux cultural studies) et Pasquier (2005 : « La « culture populaire » à l’épreuve des débats sociologiques »).

Le courant de recherche des cultural studies

Ce courant de recherche prend sa source en Angleterre au XIXe siècle lors de la révolution industrielle, avec l’idée que la culture pouvait prémunir les groupes sociaux émergents contre le machinisme de l’Angleterre industrielle, et être le « ciment d’une conscience nationale ». A la culture scientifique de la révolution industrielle s’oppose donc une culture de l’homme de lettres, visible dans l’étude de la littérature sous toutes ses formes (English studies). Le rôle politique de ces intellectuels prend de l’ampleur, et ils sont considérés comme des éducateurs, des défenseurs de la culture nationale.

Plus tard, après la Seconde Guerre mondiale, cette idée se propage dans toute l’Europe, donnant naissance à un paradigme, un questionnement théorique cohérent dans les années 1960 : les cultural studies.

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Didactique(s) et sciences humaines et sociales : et si on se causait ?

Le 17 novembre dernier, l’Association pour les recherches comparatives en didactique (ARCD) a organisé une journée d’étude autour de la thématique : « Didactique(s) : quel dialogue au sein des sciences de l’homme et de la société ».

Les tentatives de dialogue mais aussi les distances de communication ont été discutées par les intervenants, dans des domaines tels que la didactique des sciences et des technologies (Maryline Coquidé), la didactique du français et les sciences du langage (Ekaterina Bulea-Bronckart), l’approche anthropologique en didactique (Marie-Pierre Chopin), la philosophie (Henri Go) ou la sociologie (Philippe Losego). Chantal Amade-Escot et Marie Toullec-Théry ont réagi aux diverses interventions.

Un colloque organisé en 2012 par la Haute école pédagogique du canton de Vaud « Sociologie(s) et didactique(s) : vers une transgression des frontières » avait déjà évoqué les relations difficiles en termes de pratiques (socialement différenciées), de manière d’aborder les controverses, du rapport entre savoirs et savoirs disciplinaires de la part des enseignants. Cette analyse comparative entre sociologie et didactique posait l’argument suivant : « Longtemps, la sociologie a traité l’école comme une sorte de boîte noire en négligeant les processus d’apprentissage. Les didactiques, quant à elles, se sont essentiellement préoccupées des dimensions cognitives, en négligeant quelque peu les rapports sociaux ». Qu’en est-il actuellement : la sociologie réinvestit-elle l’étude des savoirs scolaires et les didactiques intègrent-elles le social dans leurs différents modèles ?

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Les écoles peuvent-elles (vraiment) faire une différence ?

Pour tous nos lecteurs qui lisent l’anglais, je ne saurais trop vous recommander le blog de l’Institut de l’éducation de l’université de Londres (IOE- UCL), l’un des départements universitaires de recherche en éducation les plus connus au Royaume Uni et au-delà.

ioe_logoDans l’un des récents articles mis en ligne, Chris Husbands revient sur une question fondamentale en sociologie de l’éducation : l’action propre de l’école peut-elle avoir un effet sur la réussite éducative, toutes conditions sociales et culturelles égales par ailleurs ? Autrement dit, doit-on se résoudre à constater que le destin scolaire des enfants est largement déterminé par leur origine socio-culturelle et qu’on ne peut agir que de façon extrêmement marginale, ou peut-on estimer que certaines pratiques éducatives réussissent à faire bouger les lignes  en la matière ? C’est un débat récurrent mais passionnant, qu’on retrouve parfois aussi derrière l’expression anglaise courante en politique éducative : « can schools make difference ? »

On sait en effet que la fameuse phrase du sociologue anglais, B. Bernstein, « schools cannot compensate for society« , a souvent été sortie de son contexte pour théoriser une certaine impuissance éducative, alors qu’elle a été écrite dans un contexte précis (critique de certains aspects des politiques d’éducation compensatoires aux États-Unis au tournant des années 60-70).

Chris Husbands revient sur cette question en partant de l’exemple d’écoles secondaires (équivalent collèges et lycées) de certains quartiers périphériques de Londres (équivalent de notre grand Paris) qui ont obtenu des résultats remarqués ces dernières années.

Un débat vif partage en effet les experts qui attribuent ces succès aux effets des politiques mises en oeuvres dans ces établissements et ceux qui les attribuent essentiellement à d’autres facteurs internes au système (amélioration au niveau de l’école primaire) ou externes (évolution – notamment ethnique- de la population de ces quartiers de Londres).

Si Husbands conclue plutôt en faveur de l’effet significatif des politiques éducatives, son article fournit de multiples sources  pertinentes pour remettre en place les différents termes du débat.

Pour l’anecdote, il utilise pour ce faire une autre fameuse citation, mais de Marx celle-ci (issue de  « Le 18 Brumaire de Louis-Napoléon Bonaparte ») :  « Men make their own history, but not of their own free will; not under circumstances they themselves have chosen but under the given and inherited circumstances with which they are directly confronted”. Phrase traditionnellement traduite en français » par « Les hommes font leur propre histoire, mais ils ne la font pas arbitrairement, dans les conditions choisies par eux, mais dans des conditions directement données et héritées du passé. » 

Chris Husbands :  The London effect did not just happen without hard work. 17 novembre 2014, IOE London Blog. http://ioelondonblog.wordpress.com/2014/11/17/the-london-effect-did-not-just-happen-without-hard-work/

 

 

La collaboration, plus qu’une somme de cerveaux (même sociaux)

vtte-sciences-apprendreC’est dans la salle de conférences de l’Institut français de l’Éducation qu’a eu lieu ce 18 novembre la huitième session du séminaire international de l’IFÉ : « Le « cerveau social » : Conception sociale de la cognition et dynamique du faire apprendre. Trois débats avec Neil Mercer« . Un nouveau format laissant une large place à la discussion, puisque la présentation d’un intervenant le matin (Neil Mercer, Université de Cambridge) était suivie par celles de deux discutants l’après-midi (Andrée Tiberghien, université Lumière-Lyon 2 et Jean-Yves Rochex, université Paris 8).

Venant de psycholinguistique et prêt à toute ouverture, Neil Mercer cherche, dans sa présentation intitulée « Education and the social brain: linking language, collective thinking and learning », à faire des ponts entre la psychologie de l’éducation, les neurosciences et les apports théoriques de Vygotski. Vaste programme, mais nécessaire depuis que les neuroscientifiques ont créé le concept de « cerveau social » en 1998 (avec Dunbar) et semblent être devenus incontournables dans tous les ministères de l’Éducation (voir pour plus de détails sur ce sujet notre Dossier de veille de septembre 2013).

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Le social vu par les neurosciences cognitives

Ce nouveau champ des neurosciences sociales ou neurosciences cognitives sociales s’intéresse à la manière dont l’individu perçoit, se représente et régule l’aspect social de ce qui l’entoure (Adolphs, 2010). Les méthodes « classiques » de neurosciences (dont la comparaison avec les animaux pour cibler les spécificités dues à l’espèce humaine) sont appliquées pour étudier par exemple les déficits liés aux comportements sociaux, comme pour l’autisme et les neurones miroirs, vaste champ d’investigation actuellement, ou pour la compréhension des comportements des individus à l’intérieur de groupes sociaux, ce qui rejoint la neuro-économie et ses dérives, par exemple ce qui a trait à la théorie de la décision économique. Il y a là en germe la volonté de comprendre pourquoi l’être humain est si fondamentalement social par rapport aux autres espèces animales.

Le concept du « cerveau social » (social brain) reprend l’idée de trouver dans le cerveau certaines structures responsables des comportements sociaux de l’individu (Adolphs, 2010). Ce concept est aujourd’hui dépassé même s’il a perduré depuis deux décennies dans les études portant sur la cognition sociale, et qu’on le retrouve encore dans certains écrits scientifiques.

« L’autisme apparaît aujourd’hui comme une pathologie de l’interaction sociale » (Ehrenberg, 2008) puisqu’il manquerait aux autistes la théorie de l’esprit (theory of mind, l’ensemble des processus par lesquels chacun postule, chez autrui, l’existence d’états mentaux internes, ce qui revient à savoir ce que l’autre pense ou comment il va agir) et la faculté d’utiliser les neurones miroirs. Ces neurones miroirs, ou plutôt ce système neuronal situé dans l’aire de Broca, est activé lorsque la personne observe un geste chez quelqu’un et l’imite. Les schizophrènes seraient aussi touchés par ces problèmes de sociabilité. Certains chercheurs vont jusqu’à accorder aux neurones miroirs le rôle de « base biologique de la cognition sociale » (Ehrenberg, 2008 ; voir aussi Tiberghien, 2002).

 

Cet article de blog est un développement du Dossier d’actualité Veille & Analyses IFÉ n° 86 (septembre 2013) : « Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux ». Vous trouverez la liste des articles de blog associés à ce Dossier sur la page de présentation et les références correspondantes regroupées dans notre bibliographie collaborative qui comprend les références complètes et les accès éventuels aux articles cités (libres ou payants selon les abonnements électroniques de votre institution).

Note de lecture : chercher le social en chacun de nous

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Le dernier ouvrage de Bernard Lahire (Dans les plis singuliers du social) se veut accessible au plus grand nombre puisqu’il l’a rédigé pour défendre ses travaux et ses théories, en réponse à des attaques ou interrogations soulevées lors de sa carrière. L’ouvrage se décline en quatre chapitres, « De l’individu libre et autonome : retour sur un mythe contemporain » ; « Individu et sociologie » ; « La fabrication sociale des individus : cadres, modalités, temps et effets de socialisation » et « Le cerveau disposé ». Ce dernier chapitre apporte de l’eau au moulin des relations grippées entre psychologie cognitive, neurosciences et sociologie.

Mais laissons ces considérations pour l’instant et parcourons d’abord les cheminements de pensée présentés dans les trois premiers chapitres. Proposant en premier lieu un panorama de la notion d’individualisme et de son essor récent, Lahire nous donne des exemples d’utilisation de ce terme, qui depuis quelques années s’impose en sociologie (et est donc de moins en moins interrogé), dans les travaux portant par exemple sur la jeunesse, sur l’école ou sur le déclin de l’institution (titre d’un ouvrage de François Dubet). Il y est souvent question d’autonomie et de liberté de chaque individu, enclin à devenir un être totalement original, se distinguant des autres individus en répondant à sa personnalité profonde.

Cherchant les théories sous-tendant ces affirmations nombreuses, Bernard Lahire évoque le rôle de la psychothérapie ou de la philosophie, centrées sur le moi, qui n’hésitent pas à postuler le délitement du moi et le remplacement de l’appartenance sociale à un groupe par la « dissémination du social » : « Les désirs individualistes nous éclairent aujourd’hui davantage que les intérêts de classe » (Gilles Lipovetsky dans un ouvrage de 1989). Selon Lahire, ces argumentations ne se fondent sur aucune base empirique mais sont pourtant prises pour argent comptant. Elles proviennent d’après lui d’une posture de rejet du déterminisme sociologique, pour lequel chaque individu est en quelque sorte façonné par son origine sociale et ne peut la contrer. Or, d’après lui, les sociologues déterministes ne nient pas les choix et les décisions individuelles, mais ils cherchent à les expliquer et supposent qu’ils ne sont pas libres a priori. Évoquant le sociologue Norbert Elias à propos de ce rapport entre individu et société, il montre que nous pensons spontanément d’abord à l’individu, puis ensuite à ses relations avec la société : notre conception du social est « atomisée », c’est la société (extérieure) qui agit sur les individus (vus comme un tout), alors qu’il y a en fait bien interdépendance entre les deux.

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Sociologie(s) et didactique(s) en bord de lac

Les 13 et 14 septembre dernier s’est tenu le colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières », organisé par la Haute école pédagogique du canton de Vaud, à Lausanne.
Tout bon veilleur ne peut qu’être alerté par ce rapprochement singulier des mots « sociologie » et « didactique » (dont nous ne sommes pas sûrs, après 48 heures de débats, de devoir les décliner au singulier ou au pluriel). Sans aller jusqu’à parler de la carpe et du lapin…
C’est en tout cas dans un cadre très inspirant (les bords du lac Léman/de Genève) que la HEP avait organisé cette rencontre improbable construite autour de cinq thèmes d’ateliers :
–       Atelier 1 : les pratiques socialement différenciatrices ; rapports sociaux et enseignement des mathématiques ; rapports sociaux et enseignement de l’économie ; rapports sociaux et tensions entre culture générale et formation professionnelle ; difficultés sociales et curricula.
–       Atelier 2 : enseigner par les controverses : quel effet sur les sciences ?; questions vives, curriculum réel, médiation ; croiser les regards sociologique et didactique sur les curricula ; pratiques émergentes et curriculum réel.
–       Atelier 3 : savoirs disciplinaires et rapport au savoir des enseignants ; le rapport au savoir des enseignant peut-il être à la fois social et rationnel ?; quel effet de la formation sur le rapport au savoir des enseignants ?; arts et rapport au savoir des enseignants ; sociologie de l’action didactique
–       Atelier 4 : dispositifs didactiques et standardisation des savoirs : vers un « élève numérique » ?; standardisation , évaluation et concurrence.
–       Atelier 5 : les manuels scolaires construisent-ils des savoirs et des savoir-faire réifiés ?
Ces ateliers étaient bornés par une conférence introductive de Claire Margolinas, didacticienne de son état, et par une conférence de clôture de Bernard Lahire « le sociologue de service », comme a bien voulu le présenter Philippe Losego, sociologue et coorganisateur du colloque.

L’argumentaire du colloque était le suivant : « Longtemps, la sociologie a traité l’école comme une sorte de boîte noire en négligeant les processus d’apprentissage. Les didactiques, quant à elles, se sont essentiellement préoccupées des dimensions cognitives, en négligeant quelque peu les rapports sociaux.
Mais, depuis une décennie, la sociologie de l’éducation réinvestit fortement l’étude des savoirs scolaires alors que les didactiques intègrent de plus en plus le social dans leurs différents modèles. Les points de rencontre potentiels entre la sociologie et les didactiques ne manquent donc pas…
Est-il possible de construire des concepts communs ou de les transposer d’un domaine à l’autre? C’est la question à laquelle ce colloque devrait permettre de répondre ».

Une fois la présentation formelle faite, qu’en fût-il des contenus ?

Quelques relevés de notes des deux conférences (étayés par des lectures d’articles « voisins »).

a) « Connaissance et savoir : des distinctions frontalières » (C. Margolinas)

C. Margolinas a envisagé le rapport entre connaissance et savoir, la connaissance en tant qu’équilibre en situation (entre sujet et objet) et le savoir comme texte produit dans une institution. Pour les didactiques il s’agit là de processus fondamentaux (voir la théorie des situations didactiques de Brousseau) : les élèves développent des connaissances (qui leur permettront de réagir dans de nombreuses situations de la vie professionnelle). La transformation du savoir en connaissance (dévolution) doit s’interroger sur les raisons d’être d’un savoir; sur les conditions qui transforme ce savoir en une connaissance utile.

 [« La dévolution est l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation  d’apprentissage ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert». Brousseau, 1998].

L’autre  sens du contrat didactique est l’institutionnalisation, c’est un processus de formulation, de formalisation, de mémorisation, mise à l’épreuve, généralisation, reconnaissance d’une valeur culturelle et sociale [« l’institutionnalisation, c’est le processus dans et par lequel le professeur signifie aux élèves les savoirs ou les pratiques qu’il leur faut retenir comme les enjeux de l’apprentissage attendu », Brousseau, 1998].

Les didactiques s’intéressent aux circulations entre savoirs et connaissances, la psychologie s’intéresse plutôt aux connaissances, la sociologie aux savoirs mais aussi au curriculum caché donc aux connaissances.

Les maths sont liées à une institution particulièrement homogène (une société savante) contrairement par exemple à la SVT (société de cristallographie, sociétés de biologie, de zoologie….) ou le français (de multiples entités sont concernées : institutions, sociétés savantes, institutions para-médicales, familles…). Cette homogénéité, propre aux mathématiques peut rendre les choses plus facile (la discipline scientifique se confond avec la discipline scolaire, une seule section CNU).

Néanmoins, pour montrer l’existence de connaissances transparentes, C. Margolinas s’appuie sur l’exemple de l’énumération à l’école depuis la maternelle et au delà (recherche faite au sein d’une équipe de l’INRP entre 2003 et 2008). Des connaissances d’énumération sont nécessaires pour l’entrée dans l’écrit (français) mais ces connaissances sont le plus souvent transparentes : les profs reconnaissent l’existence de difficultés mais ils les attribuent à l’élève (il s’organise mal ou bien). Ils ne les situent pas comme des difficultés d’acquisition de connaissances ;  au mieux, celles-ci sont considérées comme transversales.

Or, l’énumération d’une collection organisée (en colonnes ou en lignes) est une organisation littératienne de l’espace (plutôt que physique : espace, corps). Dans la recherche présentée, il s’agit pour les élèves de dénombrer des jetons. La connaissance est incorporée à l’oralité. Ainsi, littératie, oralité et énumération sont inextricablement mêlées

Pour Brousseau (1984) l’énumération n’a pas de statut culturel en mathématique mais est un savoir dans l’institution « didactique des mathématiques », tout en étant peu visible dans l’institution scolaire (du point de vue des enseignants….).

Pour qu’il y ait dévolution/institutionnalisation, il faut qu’il y ait visibilité de la relation savoir/connaissances-énumération. C. Margolinas utilise le terme de « curriculum caché » pour exprimer cette partie du curriculum qui est composée des savoirs absents dans des programmes alors même que les connaissances associées à ceux-ci sont nécessaires pour réussir les tâches proposées à l’école.

Cette appréhension du curriculum caché, les interactions entre mathématiques et français et sociologie de l’éducation montre l’effacement des frontières.

b) « De la division du travail scientifique : les rapports entre la didactique et la sociologie en période d’hyperspécialisation » (B. Lahire)

Les Sciences humaines et sociales subissent un découpage disciplinaire et sous-disciplinaire fort, conduisant à une hyperspécialisation. Ce mouvement est sans doute dû à une professionnalisation scientifique induite par la recherche de la preuve, mais à ne connaître qu’un champ restreint, on risque l’assèchement et/ou l’enfermement (on étudie un homo economicus, un homo politicus , etc.). Un lecteur non spécialiste a une vision peu claire des recherches, voir une absence de vision qui laisse le champ libre à des gens moins honnêtes scientifiquement.

B. Lahire se réfère aux travaux de Durkheim qui ont conduit celui-ci à créer la revue « l’année sociologique » afin que soit mises en commun les différentes sciences spéciales, il n’y a pas indépendance mais analyses collectives.  « En changeant l’économie d’ensemble dans laquelle elles s’insèrent, on les fait « tourner » à un autre régime ».  B. Lahire cite également l’approche de N. Elias souhaitant la création des « sciences de l’homme », pour éviter de faire des structures sociales des objets figés.

Quelles relations entre sociologie et didactique ?

Les sociologues ont été confrontés  à deux options : « la première option consiste à sélectionner une partie spécifique de la réalité et à s’en réserver l’étude, la seconde suppose plutôt de définir un point de vue et une méthode spécifique pour appréhender la réalité, sans délimiter a priori ce qui, dans cette réalité, est susceptible d’être étudié à partir de ce point de vue et de cette méthode». La première option fut celle privilégiée par G. Simmel , pour qui la sociologie étudie le contenant, alors que les autres sciences spécialisées étudient les contenus.

La sociologie a évolué en étudiant des objets qui lui étaient traditionnellement réservés, tout en se heurtant à d’autres disciplines mais aussi à l’émiettement des recherches. La sociologie de l’éducation ne s’est guère préoccupée des savoirs et de leur transmission. Elle s’est intéressée aux inégalités plutôt qu’au cadre et à la nature des savoirs.

Quid de la sociologie du curriculum ? Il n’y a pas vraiment de connexion avec la transmission des savoirs. La transposition didactique reste lettre morte du côté des sociologues. Le rôle de la transmission des savoirs est dédié à l’école, à l’institution ; elle ne peut que paraître suspecte aux sociologues.  « La sociologie est particulièrement diserte sur les trajectoires des acteurs, sur leurs stratégies et leurs capitaux, sur leurs positions dominantes et dominées, sur l’état des luttes ou des rapports de forces entre les acteurs en présence, mais reste le plus souvent muette concernant les contenus et les formes de savoir ou de pratique, les visions du monde, les structures cognitives ou symboliques, etc., avec lesquels les acteurs agissent dans le monde social ».

La didactique, inversement, est centrée sur les savoirs (scolaires) et leur enseignement. Hantée par l’inconscient scolaire, elle gagnerait à sortir du cadre scolaire, de la pédagogie pour mieux comprendre l’institution scolaire et tirer les conséquences du fait qu’un enfant (l’apprenant) arrive à l’école avec des connaissances et des expériences. « La vérité de l’interaction didactique n’est jamais toute entière contenue dans l’interaction telle qu’elle se livre à l’observation et que, par conséquent, les difficultés, malentendus, dialogues de sourds, incompréhensions, etc., ne sont pas inscrits dans la logique de la situation didactique ». La didactique doit changer de culture méthodologique (ex. sortir de la salle de classe pour aller dans la famille), changer le rapport à l’autorité (institutions).

« En prenant en compte le plus systématiquement possible les multiples savoirs ordinaires ou savants et les divers apprentissages, des plus simples aux plus complexes, nécessaires à la vie sociale, un programme de didactique ainsi élargi, rendrait un service très important à la connaissance du monde social en contribuant à donner une représentation moins désincarnée ou décharnée de celui-ci ».

  • À lire :

– Joigneaux C., Laparra M., Margolinas C. (2012). Une dimension cachée du curriculum réel de l’école maternelle : la littératie émergente ? , colloque Sociologie et didactiques, Lausanne, 13-14 septembre 2012.
– Laparra M., Margolinas C. (2010). « Milieu, connaissance, savoir. Des concepts pour l’analyse de situations d’enseignement ». Pratiques, n° 145/146, juin, p.141-160.
– Lahire B. (2012). « Des effets délétères de la division scientifique du travail sur l’évolution de la sociologie  », SociologieS, mis en ligne le 27 janvier 2012.
– Lahire B. (2007). « La sociologie, la didactique et leurs domaines scientifiques ». Éducation et didactique, vol.1, n°1, avril, p.73-81.

à suivre… quelques échos des ateliers…