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Continuum -3 +3 : les faiblesses du système français

Depuis 2013, la question de l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur est désormais inscrite dans la loi (notamment circulaire du 18 juin 2013) : le continuum moins 3 plus 3 n’est donc plus seulement un slogan et injonction est faite aux commissions académiques des formations post-baccalauréat de mettre concrètement en œuvre des collaborations entre secondaire et supérieur. Trois types de dispositifs sont envisagés, visant à améliorer l’orientation des élèves, à favoriser l’articulation des programmes d’études et à aider les élèves à réussir.

C’est dans ce contexte qu’une mission d’information, composée de quinze députés a été lancée en décembre dernier et a sollicité l’IFÉ pour apporter un éclairage scientifique à ses travaux.

C’est ainsi que Rémi Thibert et moi même sommes intervenus à l’Assemblée nationale le 8 avril, entre quelques associations étudiantes et quelques inspecteurs. La question du continuum secondaire – supérieur fait en effet écho à différents travaux menés par l’IFÉ, et en particulier aux trois Dossiers de veille suivants :

Cet article rend compte des idées que j’ai souhaitées faire passer ; un autre billet, rédigé par Rémi, apporte un éclairage plus spécifique sur le devenir des bacheliers professionnels.

J’ai souhaité ne pas amener la discussion ni sur la réussite en premier cycle du supérieur, ni sur les questions d’orientation, qui quoiqu’on en dise, rendent l’individu (l’élève et sa famille) responsable de ses réussites et de ses échecs en occultant les logiques institutionnelles. Quant aux dispositifs d’aide, la recherche a largement prouvé que ceux qui en bénéficient ne sont pas ceux qui en ont besoin en priorité… même s’il ne s’agit pas de ne rien faire du tout évidemment…

Il m’a semblé que ce qui était intéressant, c’était justement de tenter de comprendre les logiques internes propres à quelques systèmes éducatifs et de voir comment l’organisation même de la scolarité soutenait (ou pas) la continuité des parcours d’études. Pour au final mettre en évidence les spécificités du système français (et ses faiblesses).

 

Allongement des carrières scolaires

Avec cette feuille de route, mon propos s’est concentré sur le lycée, niveau charnière qui cumule peu ou prou trois missions (décidément beaucoup de « 3 » dans cette histoire !)

  • poursuivre l’action de la scolarité obligatoire visant la maîtrise de connaissances et de compétences indispensables pour l’intégration sociale ;
  • préparer l’entrée dans la vie active ;
  • préparer à la poursuite d’études supérieures.

Niveau de diplômation des 25-34 ans en 2011 (données UOE – Unesco-OCDE-Eurostat)

diag-attainment-level-2011

Pour autant ces trois missions n’ont pas la même importance. S’il y a encore 30 ans, ceux qui poursuivaient un objectif de poursuite d’études étaient minoritaires, aujourd’hui, la complétion des études secondaires ne signe plus la fin de la carrière scolaire. Alors que les formations préparant l’entrée directe sur le marché du travail tendent à décliner (18% des diplômés du secondaire selon la moyenne de l’OCDE), la grande majorité des formations suivies au secondaire permettent désormais un accès (direct ou indirect) au supérieur.

On est encore pourtant très loin des 50% d’une classe d’âge diplômés du supérieur. Aujourd’hui il faut paradoxalement aller au Canada pour trouver des valeurs conformes aux benchmarks fixés par le Processus de Bologne. Rappelons que dans certaines configurations, l’essentiel est ailleurs, même si la poursuite d’études est à encourager :

  • là où la proportion d’élèves qui n’achèvent pas leur scolarité secondaire reste importante (pays latins, globalement, et surtout Portugal et Espagne) ;
  • là où la voie professionnelle, notamment via l’alternance, est historiquement développée (et où la sélection est généralement précoce) : c’est le cas en Allemagne, mais aussi en Autriche, en Finlande, aux Pays-Bas et en Suisse où plus de 70% des diplômés du secondaire ont une qualification professionnelle).

Ventilation enseignement général / enseignement professionnel dans le secondaire supérieur en 2010 (données UOE, via Cedefop, 2013)

diag-essec-gen-et-pro-2010

 

Des parcours qui misent sur l’interdépendance des formations

En tout état de cause, l’allongement généralisé des carrières scolaires met en évidence l’importance du parcours et encourage des articulations plus fortes entre les différents types de formation. Sans doute sous l’influence des politiques dites de « formation tout au long de la vie ». Ces rapprochements entre formation initiale et formation continue sont assez récents, il faut en avoir conscience. Ce sont à la fois les objectifs de l’éducation, via l’essor des approches par compétences, et l’organisation même de la scolarité secondaire, via des systèmes de crédits capitalisables, qui sont influencés par la formation des adultes et qui incorporent la notion de « parcours ». Enfin, théoriquement.

Dans les faits, beaucoup de systèmes éducatifs se sont lancés depuis le milieu des années 1990 dans des réformes d’envergure pour rechercher de nouveaux équilibres, susceptibles de rendre les choix d’orientation moins discriminants et de favoriser des carrières scolaires moins linéaires.

Dans cette recherche d’équilibre, une double tendance se fait jour : les systèmes fortement différenciateurs, qui par exemple introduisaient des classes de niveau dès l’entrée dans le secondaire inférieur (Allemagne ou Suisse) tendent à l’être moins, et ceux qui ne l’étaient pas ou peu (Suède ou Angleterre) introduisent de nouveaux mécanismes de différenciation. Mais différencier ne signifie pas seulement regrouper les élèves en filières.

 

Des mécanismes de différenciation plus souples que les filières

Les filières et séries telles que nous les connaissons en France sont une exception. Les programmes d’études, plus ou moins prescriptifs, plus ou moins centrés sur les compétences, avec une part plus ou moins importante de matières générales obligatoires, peuvent générer des configurations très différentes. La manière de regrouper les élèves (âge, niveau, options) et de les évaluer pour le passage au niveau supérieur (plus ou moins modulaire) peut également remettre en cause la « classe » telle que nous la connaissons en France.

Dans l’enseignement général, les programmes sont le plus souvent constitués par des combinaisons d’options d’importance variable (majeures et mineures). Ce qui fait la différence, c’est :

  • le poids des matières à options par rapport aux matières communes obligatoires (faible en Suisse depuis la réforme du gymnase dans les années 2000, d’où des cursus au final peu discriminants) ;
  • le nombre d’options proposés et la marge de liberté des familles dans le choix de ces options (très forte en Angleterre où la prescription est assez lâche : 4 puis 3 matières seulement sont à choisir parmi toutes les matières disponibles).

Dans ces deux exemples extrêmes, les filières n’existent pas : en Suisse, tous les élèves suivent quasiment la même formation générale, tandis qu’en Angleterre, il y a en théorie autant de programmes d’études que d’élèves puisqu’aucune matière n’est imposée (mais dans les faits, les élèves tendent à choisir des matières « proches » dans lesquelles ils sont plus ou moins assurés de réussir).

L’organisation des études professionnelles connaît également de nombreuses variations d’un pays à l’autre. Le dossier de Rémi est éclairant à cet égard. Les « filières » existent en général, et la spécialisation est de fait plus structurante. Mais y a-t-il des pays où l’offre est aussi segmentée qu’en France où ce sont près de 90 spécialités de Bac pro qui sont proposées aux élèves ?…

Les approches par compétence y sont intégrées depuis plus longtemps et la validation par crédits capitalisables est généralement possible. C’est le cas dans l’enseignement professionnel belge par exemple, alors que les formations générales n’en bénéficient pas (encore). Ce sont les modalités d’apprentissage sur le lieu de travail (stage et alternance) qui constituent la principale source de différenciation.

Pour autant ces mécanismes de différenciation ne sont pas nécessairement générateurs d’inégalités. Les enquêtes PISA montrent bien par exemple qu’un système plus sélectif n’est pas moins équitable et inversement qu’un système plus décentralisé n’est pas gage d’une meilleure réussite pour les élèves. D’autres mécanismes entrent en compte, et en particulier tout ce qui peut contribuer à fluidifier les parcours.

 

Quels sont les principaux facteurs de continuité entre le secondaire et le supérieur ?

La tendance, on l’a vu, est de promouvoir des parcours moins linéaires (donc moins stigmatisants), avec un curriculum plus unifié et plus modulaire, donc moins discriminant. Plusieurs mécanismes peuvent être observés :

  • Favoriser la continuité, c’est d’abord proposer des formations secondaires peu spécialisées, dont les contenus sont décrits en termes de compétences à l’aide de référentiels normalisés (définis à un niveau central). C’est par exemple le cas de la Suède où ces référentiels, mis à jour lors de la réforme de 2011, sont entrés en vigueur dès les années 1990.
  • L’existence de tels référentiels permet de miser sur la modularité des formations et privilégier une validation par crédits capitalisables, non seulement pour assurer la progression des études et relativiser l’échec (pas de redoublement), mais aussi en cohérence avec ce qui se fait dans l’enseignement supérieur.
  • La mise en oeuvre d’un suivi individualisé favorise en général aussi la poursuite d’études parce qu’elle stimule l’ambition des élèves. En Finlande et en Suède en particulier, les élèves disposent d’un plan individuel d’études, sorte de contrat qui fixe le contenu de leur formation et la vitesse à laquelle ils doivent remplir leurs objectifs.
  • La continuité peut aussi se penser comme un parcours type entre secondaire et supérieur, avec reconnaissance d’acquis pour alléger les formations ; ce mécanisme est très spécifique, je ne l’ai trouvé qu’au Québec : les articulations secondaire – collégial et collégial – université sont localement pré-déterminées dans certaines spécialités ; les élèves issus de la voie professionnelle sont ainsi avantagés par rapport à ceux qui ont suivi un cursus plus général quand ils s’engagent dans une spécialité qui fait l’objet d’une contractualisation entre les établissements concernés.
  • Quand il n’y pas de parcours type, il existe la plupart du temps des passerelles souvent obligatoires, entre les différents types de formation ; la poursuite d’études s’opère alors sous condition de suivi de cours supplémentaires pendant ou après le secondaire. C’est ce qu’on retrouve par exemple au Québec avec le principe de « concomitance » : un élève du secondaire professionnel qui envisage de rejoindre une formation plus académique a la possibilité de renforcer dès le secondaire ses matières générales pour avoir un meilleur niveau. La plupart des programmes passerelles interviennent cependant entre le secondaire et le supérieur ou entre deux types distincts de formation : c’est en particulier le cas en Allemagne où toutes les combinaisons sont possibles (du professionnel vers le général, du général vers le professionnel) ; il existe même des structures dédiées proposant des programmes spécialisés dans tel ou tel type de transitions. Les ré-orientations en cours de scolarité secondaire semble en revanche une modalité peu développée.
  • Au niveau de l’université, d’autres mécanismes permettent de favoriser la poursuite d’études ; ils s’adressent le plus souvent à ceux qui ont été identifiés comme n’ayant pas le niveau requis ou à ceux qui ne savent pas quelle formation choisir : les néo-étudiants peuvent alors suivre un programme préparatoire supplémentaire (parfois facultatif, parfois obligatoire) pour se mettre à niveau, ou bien suivre un enseignement « indéterminé » pour retarder le choix (année zéro).

Tous ces mécanismes qui contribuent à fluidifier les parcours de formation ne sont pas présents dans tous les systèmes éducatifs. Le Québec est intéressant à explorer parce qu’il en cumule un certain nombre et parce qu’il est le seul pays culturellement proche du nôtre à avoir opté pour une école post-secondaire chargée d’assurer les deux missions que le secondaire supérieur n’assurait plus : les « collèges » (appelés « cégeps » quand ils sont publics) accueillent un public mixte (FI et FC) et proposent des formations elles mêmes mixtes préparant soit à la vie active (3 ans), soit à la poursuite d’études (2 ans). La création de ces « collèges », basée sur les résultats de la Commission Parent (1961-1966) est de surcroît suffisamment ancienne pour qu’on parvienne à prendre du recul…

 

Quels sont les principaux facteurs de discontinuité entre le secondaire et le supérieur ?

Cette question de la mixité des publics me paraît essentielle. Dans beaucoup de pays où la formation professionnelle est bien développée, les jonctions entre secondaire et post-secondaire existent. Ces formations post-secondaires s’adressent à des jeunes issus de formation initiale et à des adultes en formation continue. C’est normal. Question transition, il n’est pas « anormal » en Belgique ni en Allemagne de finir une scolarité secondaire générale pour s’orienter ensuite directement dans une formation professionnelle (parfois de même niveau). Des orientations décomplexées, comme on rêverait d’en avoir en France… pourquoi est-ce qu’APB ne permettrait pas de telles orientations ?

Mais cette non-mixité n’est pas le principal facteur de discontinuité. Ce qui apparaît déterminant, ce sont les articulations entre sortie du secondaire (évaluation) et entrée dans le supérieur (conditions d’admission). En Suisse par exemple, la « Maturité » (équivalent du baccalauréat) permet aussi l’accès sans condition au supérieur… sauf qu’à la différence de la France, la « sélection » a lieu très en amont, dès le début du secondaire inférieur. En Suède, la configuration est inversée : très peu de sélection durant toute la scolarité secondaire, mais une rupture importante après le gymnase (équivalent du lycée) ; tous ceux qui sont en possession de leur certificat de fin d’études secondaires ne cherchent pas à continuer, peu entrent à l’université de toutes les façons.

D’une façon générale, le schéma dominant semble être l’inverse du système français :

  • des certificats de fin d’études secondaires délivrés par les établissements, à partir des notes de contrôle continu et de quelques épreuves communes (locales ou nationales, pas nécessairement terminales)
  • couplés à un accès à l’enseignement supérieur réglementé au niveau national :
  • par la fixation de conditions d’admission par type de formation – parfois inscrites dans la loi
  • et/ou par un examen d’entrée « national »

Ailleurs, on ne parle pas de « sélection », on rend explicite les « conditions d’admission ». L’accès au supérieur est donc réglementé. Est-ce mal ? En tous cas, il n’est pas question que des élèves issus respectivement du secondaire général et du secondaire professionnel aient les mêmes « possibilités » d’études supérieure sans condition… juste une aberration.

Si je devais pour finir pointer ce qui constitue très clairement une faiblesse du système français dans la gestion de cette transition secondaire-supérieur, je n’évoquerais pas les procédures d’orientation, mais bien le baccalauréat.

  • en France il se compose de 12 à 16 épreuves standardisées communes selon les séries ; dans les autres pays, en comparaison, leur nombre est très faible : 5 en Allemagne et en Suisse, 3 en Suède et seulement 2 au Québec.
  • les épreuves du baccalauréat cristallisent un découpage disciplinaire artificiel, ou en tous cas sans lien avec l’offre de formation supérieure ; pourquoi enseigner l’histoire et pas le droit par exemple ?
  • le bac est considéré comme nécessaire et suffisant pour accéder à l’enseignement supérieur mais dans les faits les dossiers scolaires entrent en compte dans de nombreuses formations dites « sélectives » et les pré-admissions via APB sont de fait basées sur les résultats scolaires. Les futurs bacheliers le savent-ils ?
  • la mécanique rigide sur lequel il repose n’est pas sans incidence sur la pédagogie : c’est le bachotage qui prévaut… et l’érige en « fin » plutôt qu’en « moyen » ; il s’agit donc davantage d’un rituel de fin d’études, il permet de dégager une élite mais échoue à préparer un après, quel qu’il soit.

 

Émeric Bréhier (SRC Seine et Marne), rapporteur de la mission parlementaire, rendra ses conclusions a priori fin juin. À suivre donc… Gageons d’ores et déjà que la question de l’instauration de pré-requis y occupera une place de choix… quant à la réforme du baccalauréat et à la refonte des filières…

Allons nous prendre le pouvoir… d’agir? (3/3)

Pour la dernière demi-journée du colloque d’Éducation et devenir (dimanche 15 mars 2015), Laetitia Progin (laboratoire LIFE, université de Genève) a joué le rôle de grand témoin sur l’ensemble du colloque. Elle a proposé une synthèse à partir des questions « Comment le pouvoir est-il distribué ? Existe –t- il des frontières infranchissables, des rôles et des statuts, etc. ? »

Le pouvoir : un sujet tabou
Les termes de « pouvoir », « leadership », « autorité » sont mal connotés, il est donc difficile de les utiliser (lorsqu’il ne sont tout simplement pas refusés) et ils sont souvent remplacés par les notions de posture, positionnement, etc.
Déjà en 1996, P. Perrenoud s’interrogeait sur les liens entre pouvoir et travail collectif et la nécessité de former les acteurs à la subtilité des enjeux de pouvoir au sein des établissements scolaires. Cet enjeu de pouvoir se pose au nouveau chef d’établissement lors du passage du statut enseignant au statut de chef d’établissement : comment incarner le pouvoir et prendre de la distance ?

Des pistes de réflexion

Articulation entre culture individualiste et travail collectif
Les établissements scolaires sont connus du point de vue de la théorie des systèmes comme des organisations fragmentées, cellulaires, ce que Lortie (1975) comparait à des boites à œufs (egg-crate).
Pour bon nombre d’enseignants, la question se pose en termes de temps de travail mais aussi du sens du travail : à quoi servent de trop longues réunions, où on rediscute toujours des mêmes questions, sans aboutir souvent à une décision. Ce manque d’efficacité est également le signe d’une absence de mémoire collective.
Les enseignants ne se plaignent jamais du travail collectif quand le projet pour lequel ils travaillent traite d’un problème auquel ils ont été eux-mêmes confrontés, il faut donc aller au delà de l’explicitation « travail collectif pour échanger ».
« La coopération n’est pas une vertu, juste un moyen d’atteindre plus efficacement un objectif« .

Développement d’une culture de communauté professionnelle apprenante
J. MacBeath, de l’université de Cambridge, à propos des différentes conceptions du leadership dans les organisations, a décrit le leadership en action (leadership as activity) comme un « gâteau de mariage », dont l’adaptation à l’établissement scolaire, donne un gâteau ayant une couche « apprentissage des élèves » (base), une couche « apprentissage des enseignants » (intermédiaire) et une couche « apprentissage de l’école », avec interactions montantes et descendantes. Il faut travailler sur les conditions de ce travail (apprentissage) collectif.
Le travail en réseau participe des conditions d’un leadership pédagogique [processus qui consiste à influencer les différents acteurs de l’école, soit les enseignants et les différents personnels, les élèves, les parents et les membres de la communauté, à se centrer sur le but conjointement choisi de favoriser l’apprentissage de tous les élèves].
Les communautés d’apprentissage présentent cinq caractéristiques qui peuvent rendre le changement durable1  :
– Le partage de normes et de valeurs ;
– Un focus sur l’apprentissage des élèves ;
– Une déprivatisation de la pratique 
 (i.e. analyse de pratiques) ;
– Une collaboration entre enseignants ;
– Un dialogue réflexif visant à analyser et à évaluer la qualité de l’enseignement.
Pour gagner en pouvoir d’agir, les enseignants débutants souhaiteraient plus de contact avec les enseignants expérimentés. Les appariements se font par affinité disent certains ; mais d’autres le font à partir d’un travail sur objectif commun (ex : créer des séquences communes).

Leadership distribué ou pilotage concerté, une piste possible ?
Le pilotage doit être axé sur la communication, l’association de  tous les partenaires, afin d’aller au-delà de l’intention. Le leadership pédagogique peut alors être partagé entre les différents acteurs de l’établissement, mais le partage de pouvoir ne peut se contenter ou se traduire par une délégation des tâches, dossiers, projets. Il suppose de revisiter les concepts d’autonomie, de confiance/contrôle, de prise de décision (nécessité d’un lâcher prise), d’expertises/de compétences, de motivation/reconnaissance.
Comment gérer la délicate question du contre-pouvoir ? Quelle culture de l’égalité entre pairs ?

Pour finir son exposé, Laetitia Progin évoque la désobéissance comme espace du pouvoir d’agir. Quel rapport face aux normes : faut-il exécuter, contester de manière affichée ou cachée, s’en détourner plus ou moins discrètement, jouer avec les normes ? La désobéissance institutionnelle est plus facile quand elle est partagée avec un collègue, les enseignants…

Mais elle conclut ainsi : la terminologie utilisée actuellement n’est-elle pas rien d’autre que de nouveaux mots pour évoquer les mêmes réalités ?

Après l’intervention de L. Progin, deux interventions ont fait quelque peut redescendre l’assemblée sur un terrain moins optimiste, le changement n’étant finalement pas pour tout de suite, d’une part parce que la réalité de certains élèves et familles nous prend à la gorge (M.A. Grard) et d’autre part parce que l’histoire et les faits nous démontrent que les changements ont besoin de temps longs (J.P. Delahaye).

Marie-Aleth Grard, vice-présidente d’ATD-Quart monde, membre du CESE (Conseil économique, social et environnemental)2 présente le contexte de son intervention et de sa pratique quotidienne du pouvoir d’agir [ou de l’empêchement du pouvoir d’agir ?]. Elle a mis en place un « groupe croisement » composé de 5 chercheurs, 5 enseignants, 5 parents solidaires, 5 acteurs de quartier, 10 parents en grande pauvreté, dont le travail sur les auditions faites au CESE se fera par croisement des savoirs de tous les acteurs du groupe pour aboutir à des propositions pour la réussite de tous. Pour M.A. Grard, les changements à opérer portent sur plus de mixité sociale ou sur un changement de pratiques pédagogiques, par exemple, car comment serait-il possible que 70 % des élèves ayant des difficultés cognitives soient issus de milieux défavorisés ? [étude de la DEPP]

Jean-Paul Delahaye, IGEN, chargé d’une mission « grande pauvreté et réussite scolaire », reprend ce constat  des inégalités croissantes et du paradoxe de la situation actuelle qui fait qu’en même temps que les enfants pauvres sont de plus en plus nombreux (un sur deux dans les zones difficiles) on observe une réduction des fonds sociaux. On peut en déduire qu’on a fait le choix de l’inégalité :  les fonds n’ont pas diminué pour les élites;   dès lors qu’on touche aux matières scientifiques en terminale S, on assiste à un tollé médiatique. Pour autant, J.P. Delahaye ne compte pas rendre un rapport de déploration mais un rapport qui témoignera d’un esprit combatif.
Les réformes de l’éducation ont, malgré tout, laissé des traces vers plus de démocratie : il est donc possible d’agir, souvent par une volonté politique, par la concertation, mais en forçant aussi un peu les choses du point de vue de l’institution (ex. de de Gaulle s’opposant à son ministre Fouchet, Allègre arbitrant sur les TPE, en 1999).
Le pouvoir d’agir existe si on prend en compte la nécessité d’un temps long (même si il y a urgence pour les enfants en grande difficulté sociale). Voici quelques exemples de changements ayant demandé du temps…

A propos de la séparation église/écoles
Pour illustrer combien un temps long est nécessaire pour que les réformes soient finalement appliquées, il est possible d’étudier l’impact des propos de Jules Ferry, dans les années 1880, sur l’éducation. D’une part, J. Ferry ne parle pas de laïcité mais d’éducation civique. Positiviste, il pense que la religion va s’éteindre et n’est donc pas convaincu de la nécessité de brusquer les esprits. La laïcité ne rentre finalement que par les programmes (en 1882) qui conservent néanmoins la notion de devoirs envers la famille, la patrie et Dieu (amendement de Jules Simon). Ce concept de devoir envers Dieu perdure dans les textes jusqu’en 1923 et n’en disparait définitivement qu’en 1945. Cet exemple témoigne du temps long entre fermeté dans les principes mais souplesse sur l’application.

A propos de l’autonomie des établissements
C’est là encore une idée très ancienne (même si les premiers textes datent de 1985) mais elle n’a toujours pas de réalité. Pourquoi est-ce si long ? Certains voient l’injonction d’autonomie comme une menace de démocratie (même si le système est en train d’éclater). L’autonomie ne doit pas être comprise comme une mise en concurrence, mais une possibilité pour les établissements de mieux atteindre les objectifs nationaux, car autonomie ne signifie pas changement des objectifs.
En 1872, première évocation par Jules Simon et la réflexion continue jusqu’en 1911, sans que cela change par la suite. J. Simon imagine les modalités d’autonomie par l’organisation de réunions périodiques des professeurs dans les lycées, une fois par mois, et de conseils élus de professeurs. En 1883, Octave Gréard précise la vocation des conseils de professeurs : il s’agit de l’organe essentiel de la vie à l’intérieur des établissements, sous la direction du chef d’établissement, avec des délibérations sur tous les intérêts des études, dans une esprit d’« innovation libérale » (sic.).
En matière d’autonomie, comme on n’envisage pas d’autonomie sans contrôle, on assiste, dans le même temps, à la montée en puissance du rôle du recteur, en arbitre de l’intérêt national (fin XIXe). Le décor est planté, tous les éléments sont là, en 1911… et il ne se passe rien. Jusqu’en 1965 et la massification. En1962, apparaît (sous J. Capelle) une première indication sur le changement du rôle du chef d’établissement : on passe de « personnel d’administration » à « personnel de direction » (avec une pointe de pédagogie, relevant de la fonction enseignante).
Pourquoi n’y a –t-il pas de véritable changement ?
Du fait du poids de l’État centralisateur et de la peur que le changement ne soit pas accepté ou compris par les personnels de terrain. Cette incompréhension n’étant en rien aidée par des circulaires qui donnent rarement les objectifs. Pour Marcel Gauchet, on est dans un pays où on se méfie du pouvoir local. Jean-Paul Delahaye interroge l’histoire qui montre que c’est le pouvoir central qui a libéré des contraintes locales (féodalités, etc.) …

Les blocages : exemple de la démocratisation à l’accès à l’enseignement secondaire
Si on veut agir dans l’école : à qui et à quoi donne–t-on la priorité, pour qui ? On sait pour qui on doit refonder : pour les élèves des milieux défavorisés. Cela aura-il un effet positif ?
Action pour les plus défavorisés
Personne n’est contre, mais à condition que les changements soient sans conséquence pour ceux pour qui l’école permet à leur enfant de réussir, sans rien changer, sauf à avoir plus de moyens. On assiste à une tripartition de la conscience sociale, comme le rappelle le rapport du Sénat sur la pauvreté [reprenant les propos d’O. Schwartz  sur la conscience sociale triangulaire des classes modestes sentant la pression venant du haut et celle venant du bas, et cherchant à marque leur distance avec les exclus]. Les perdants et ceux qui ont peur de perdre se font la guerre entre eux.
Rythmes scolaires et apprentissage
D’autre part, en prenant l’exemple des rythmes scolaires, il faut convaincre ceux qui ont les moyens de payer les cours de poney le mercredi matin que la demi-journée supplémentaire est un temps de scolarité en plus, pour les apprentissages, et pas un temps en moins pour le périscolaire.
L’enseignement secondaire pour tous
Actuellement, l’enseignement secondaire n’est pas conçu pour accueillir tous les élèves (le collège ne doit pas être le petit lycée pour les nantis). Jean-Paul Delahaye cite un texte datant de la fin XIXe qui évoque « ces élèves qui embarrassent au lycée » et sur les textes proposant de faire des évaluations en début de lycée « pour débarrasser… » [un ange passe].
Le collège unique (dont on connaît tous les glissements sémantiques d’appellation significatifs, depuis 1975) est calé sur une structure élitiste.
Il s’agit là d’un problème politique plus que pédagogique. La société a-t-elle intérêt à instruire le peuple ?
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (SCCC)
Il faut parvenir à faire comprendre que le SCCC est un tremplin pour tous et pas le plafond pour quelques uns. L’élite actuelle se construit à partir d’une base qui se rétrécit, contrairement à d’autres pays qui ont une base plus large. Et comme le disait Condorcet : « un peuple qui n’est pas instruit est un peuple qui se laisse séduire par les charlatans » [Premier mémoire sur l’instruction publique, 1743-1794].

À une question posée dans la salle « qu’est-ce qui bloque ? », JP Delahaye répond qu’on ne peut pas dire que le système ne bouge pas (la situation est finalement meilleure qu’il y a trente ou quarante ans) mais il faut aller plus loin dans ce mouvement d’intérêt général (puisqu’on vient d’un système qui n’a pas été conçu pour l’éducation pour tous).

Un espoir, par exemple, dans l’instauration d’un cycle CM1-CM2-6ème, pour peu que le CSP puisse concocter un programme pour ce cycle 3. Ou encore dans l’idée d’un conseil école-collège (issu de l’observation du terrain et notamment en éducation prioritaire).

 

Lectures :

– Maulini Olivier, Gather Thurler Monica (2007). L’organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes? Québec : PUQ.

– Progin Laetitia, Gather Thurler Monica (2010). « Le leadership pédagogique : un levier pour transformer l’organisation du travail au sein des établissement scolaires ? ». Actes du colloque Actualités de la recherche en éducation et en formation (AREF), Genève, septembre 2010.

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Épisode 1 : vendredi 13 mars.

Épisode 2 : samedi 14 mars.

  1. complément à la présentation de L. Progin, issu de Progin & Gather Thurler, 2010 []
  2. voir par exemple : http://www.lecese.fr/content/une-ecole-de-la-reussite-pour-tous []

Les écoles peuvent-elles (vraiment) faire une différence ?

Pour tous nos lecteurs qui lisent l’anglais, je ne saurais trop vous recommander le blog de l’Institut de l’éducation de l’université de Londres (IOE- UCL), l’un des départements universitaires de recherche en éducation les plus connus au Royaume Uni et au-delà.

ioe_logoDans l’un des récents articles mis en ligne, Chris Husbands revient sur une question fondamentale en sociologie de l’éducation : l’action propre de l’école peut-elle avoir un effet sur la réussite éducative, toutes conditions sociales et culturelles égales par ailleurs ? Autrement dit, doit-on se résoudre à constater que le destin scolaire des enfants est largement déterminé par leur origine socio-culturelle et qu’on ne peut agir que de façon extrêmement marginale, ou peut-on estimer que certaines pratiques éducatives réussissent à faire bouger les lignes  en la matière ? C’est un débat récurrent mais passionnant, qu’on retrouve parfois aussi derrière l’expression anglaise courante en politique éducative : « can schools make difference ? »

On sait en effet que la fameuse phrase du sociologue anglais, B. Bernstein, « schools cannot compensate for society« , a souvent été sortie de son contexte pour théoriser une certaine impuissance éducative, alors qu’elle a été écrite dans un contexte précis (critique de certains aspects des politiques d’éducation compensatoires aux États-Unis au tournant des années 60-70).

Chris Husbands revient sur cette question en partant de l’exemple d’écoles secondaires (équivalent collèges et lycées) de certains quartiers périphériques de Londres (équivalent de notre grand Paris) qui ont obtenu des résultats remarqués ces dernières années.

Un débat vif partage en effet les experts qui attribuent ces succès aux effets des politiques mises en oeuvres dans ces établissements et ceux qui les attribuent essentiellement à d’autres facteurs internes au système (amélioration au niveau de l’école primaire) ou externes (évolution – notamment ethnique- de la population de ces quartiers de Londres).

Si Husbands conclue plutôt en faveur de l’effet significatif des politiques éducatives, son article fournit de multiples sources  pertinentes pour remettre en place les différents termes du débat.

Pour l’anecdote, il utilise pour ce faire une autre fameuse citation, mais de Marx celle-ci (issue de  « Le 18 Brumaire de Louis-Napoléon Bonaparte ») :  « Men make their own history, but not of their own free will; not under circumstances they themselves have chosen but under the given and inherited circumstances with which they are directly confronted”. Phrase traditionnellement traduite en français » par « Les hommes font leur propre histoire, mais ils ne la font pas arbitrairement, dans les conditions choisies par eux, mais dans des conditions directement données et héritées du passé. » 

Chris Husbands :  The London effect did not just happen without hard work. 17 novembre 2014, IOE London Blog. http://ioelondonblog.wordpress.com/2014/11/17/the-london-effect-did-not-just-happen-without-hard-work/

 

 

L’évaluation des élèves… en conférence nationale

Ça y est, c’est parti, l’évaluation est sur le devant de la scène pour six mois.

Plusieurs signes avant-coureurs avaient laissé présager de cette nécessaire réflexion (espérée) d’envergure: les relations scabreuses entre le Brevet des collèges et l’évaluation par compétences; les rôles contestés du baccalauréat ex-sésame, détrôné par la précocité des admissions post-bac, symbole de rituel de passage, vieillissant et onéreux; la difficile gestation des préconisations du Conseil supérieur des programmes, empêchée par de nombreux débats et réticences et qui évoque le minimum « syndical » sur ce que devraient être ou ne pas être les procédures d’évaluation.

La conférence nationale sur l’évaluation des élèves a été lancée  (il s’agira de bien l’attraper), aujourd’hui 24 juin 2014. Le ministre Benoît Hamon a donné son sentiment, demandant à toute la communauté scientifique et aux professionnels de l’éducation de se mobiliser de juillet à décembre 2014.

« La démarche est inédite : elle vise à faire adopter par des représentants de la communauté éducative et de la société civile, réunis dans un jury composé d’acteurs et d’usagers du système éducatif, des recommandations fondées sur les résultats de la recherche, les connaissances scientifiques, les pratiques de terrain nationales et internationales » (Ministère de l’éducation nationale).

Les questions mises en débat:

– Comment l’évaluation peut-elle être au service des apprentissages des élèves et participer à leurs progrès ?
– Comment rendre compte aux familles des progrès des élèves ?
– Quelle place et quelle forme de la notation dans l’évaluation des élèves ?
– Quels doivent être les moments de l’évaluation dans les parcours des élèves ?
– Comment mobiliser les évaluations dans la détermination des parcours des élèves, leurs choix d’orientation et les procédures d’affectation ?

Les réponses se construiront au fil des réunions de groupes de travail et lors de la semaine de l’évaluation, en décembre, faite d’auditions et débats publics.

Nous avons programmé depuis quelques mois la réalisation d’un Dossier de Veille de l’IFÉ sur l’évaluation des élèves (alors que l’actualité frémissait à peine).   Les premières pages de cette revue de littérature de recherche sont en phase avec les questions posées (ou l’inverse?), preuve que la recherche peut contribuer  aux débats.

Les auteurs de cette synthèse (Olivier Rey et Annie Feyfant) persévèrent dans leurs efforts, assurés d’avoir des encouragements pour ces premiers éléments qu’ils jugent honorables même s’ils peuvent mieux faire.  Ce n’est pas encore  gagné pour « les félicitations » lors de l’évaluation sommative, à parution, mais heureusement, on échappera à l’évaluation notée, qui nous aurait certainement démotivés pour les prochains Dossiers !

Le document remis lors de la conférence de presse, ici.

Socle, programmes, compétences et disciplines : la difficile équation française

On ne peut qu’être interpellé par la démission d’Alain Boissinot, président du Conseil supérieur des programmes (CSP), simultanée à la publication des propositions du CSP pour la re-définition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu par la loi dite de « refondation » de 2013.

La mise en place du CSP était un changement de taille dans le paysage hexagonal, dans la mesure où il consacrait, d’une part, l’idée que les contenus d’enseignement n’était pas la propriété privée de certains acteurs de l’éducation nationale (le CSP comprend des représentants de toute la société) et où il mettait, d’autre part, sur la place publique un processus d’élaboration des programmes souvent opaque jusqu’ici.

De ce point de vue, le CSP se situait dans le prolongement d’ouverture sociale de la démarche curriculaire qu’avaient entamée, avec ses avancées et ses limites, la consultation Thélot et le socle commun qui en était sorti dans les années 2000.

Rien d’étonnant que ce processus rencontre dés lors l’opposition qu’avait suscité le socle commun dans son principe même, puisqu’il remet en cause des intérêts liées à des places au sein du système éducatif ainsi que leurs représentations idéologiques de l’éducation.

Dès lors qu’on évoque en particulier des concepts comme le curriculum ou les compétences, on remet en effet en cause un axe structurant du système éducatif français, à savoir la centralité des disciplines scolaires telles qu’elles ont été construites pour l’enseignement secondaire depuis plusieurs dizaines d’années.

En m’interrogeant sur la question de la culture commune qui a été introduite dans le nouveau socle (cf. note de veille « scolarité obligatoire et socle commun« ), j’avais eu beaucoup de mal à trouver une définition opérationnelle de ce terme.

En essayant de présenter devant le CSP comment on pouvait se servir des compétences dans l’enseignement, j’avais souligné l’intérêt de raisonner en compétences partagées car je sentais bien que beaucoup, dans le système éducatif, raisonnent d’abord en termes de forteresses assiégées dès lors qu’on semble vouloir ne pas mettre les disciplines canoniques au principe de tout.

C »est une particularité hexagonale d’avoir une régulation  très dépendante des configurations disciplinaires forgées depuis le lycée napoléonien (voire avant ?) , dans lesquelles on trouve des processus et des institutions qui jouent un rôle majeur bien au delà de leur fonction formelle : on sait par exemple  que  l’agrégation est bien autre chose qu’un concours de recrutement pour le secondaire, et que l’IGEN est bien autre chose qu’une instance d’inspection et de conseil des enseignants.  On sait aussi le poids dans l’imaginaire et la symbolique sociale du lycée général ou du baccalauréat, pour lequel bien des « intellectuels » sont prêts à pétitionner alors même que le collège, l’école primaire voire l’université attirent bien moins d’attention.

Même au niveau de la recherche en éducation, la France se singularise par un poids énorme des « didactiques » de toutes sortes, comme si toute réflexion sur  les pratiques pédagogiques ne pouvait qu’emprunter au préalable un prisme disciplinaire.  A contrario, la recherche sur le curriculum est assez modeste dans notre pays. Il suffit de comparer cette recherche avec la profusion des débats en terme de sociologie du curriculum dans le monde anglo-saxon ou avec les nombreux travaux sur les questions de compétences dans le reste de la francophonie (Belgique, Suisse, Québec, Luxembourg…).

Bref, la route est encore longue…

Savoirs et savoir-faire : quand l’Asie et l’Océanie (s’)interrogent

Supposons que nous partions des évaluations PISA 2012 :
–       « Shanghai est en tête du classement en mathématiques » […] ; viennent ensuite Singapour, Hong-Kong, Taipei, la Corée, Macao, le Japon, le Lichtenstein, la Suisse et les Pays-Bas ».
–       « Shanghai, Hong-Kong, Singapour, le japon et la Corée sont les plus performants en compréhension de l’écrit ». (OCDE, Principaux résultats de l’enquête PISA 2012)
Voilà, c’est dit, c’est plié, et certains en France ou ailleurs se prennent à rêver. Et si on réformait le système éducatif pour en faire un système à la coréenne (pourquoi la Corée du Sud ? sans doute parce que l’organisation politico-économique semble plus proche de nos systèmes ?).

Le journal Les Échos a publié, dans sa rubrique « finances-marchés » un article intitulé « Éducation : les clefs du miracle asiatique ».
Pour situer l’ampleur des réformes qui nous attendent, on peut lire en début d’article : « Chaque année, le jeudi de la deuxième semaine de novembre, la Corée du Sud ferme entre 13 h 05 et 13 h 45. Les avions n’ont plus l’autorisation de décoller ou d’atterrir. Le trafic automobile est interrompu sur plusieurs axes. Et les policiers coupent leurs sirènes. Quarante minutes sacrées. Le moment du test de compréhension orale d’anglais des 650.000 lycéens du pays, qui jouent leur destin sur cette seule journée d’examen d’entrée à l’université ».

Avant d’en arriver à la phase d’évaluation des apprentissages, comment faciliter l’acquisition des apprentissages ? Quelques lectures récentes relatives à des observations in situ, confirme le discours ambiant : tout indique qu’en Asie aussi l’efficacité repose sur des enseignants de qualité !

Rien de nouveau sans doute pour qui s’intéresse à la formation des enseignants : formation initiale de qualité (contenus à revoir, donc) ; certification basée aussi bien sur des savoirs disciplinaires que sur les compétences face aux élèves (concours, vous avez dit concours ?) ; implication des enseignants dans des projets de recherche (comment s’enrichir les uns les autres) ; tutorat des nouveaux enseignants par les pairs (à Shanghai, un enseignant a un coach pour la matière à enseigner et un autre pour la pédagogie) ; travail collaboratif entre enseignants, recherche commune de méthodes alternatives face aux élèves en difficulté, confrontations, observations d’autres cours.

Un Think Tank australien (Grattan Institute) a étudié la mise en place de programmes d’apprentissage professionnel, se déroulant sur environ 130 sessions de 45-55 minutes. Ces sessions comprennent : une dizaine de sessions portant sur le plan de développement individuel (objectifs personnels liés aux objectifs de l’école) ; une douzaine de sessions collectives par matière ou niveau d’enseignement ; 24 observations et confrontations de pratiques d’autres enseignants, des sessions de mentorat (surtout pendant les deux premières années d’exercice) ; une dizaine de sessions d’évaluation (déceler les points forts et les points faibles de sa pratique) ; une quarantaine d’heure consacrées à la participation à des groupes de recherche sur des problématiques éducatives.

Cette organisation du temps nécessite des aménagements dans l’emploi du temps et les méthodes de travail des enseignants, des changements pour les écoles, des investissements , qui seraient largement compensés en terme de qualité et d’efficacité.

Ressources:
– Jensen Ben (2014). Making time for great teaching. Melbourne : Grattan Institute.
– Jensen Ben (2012). Catching up :learning from the best school systems in East Asia. Melbourne : Grattan Institute.

 

Vers un nouveau conseil supérieur des programmes

Le projet de loi sur la refondation de l’école prévoit la mise en place d’un conseil supérieur des programmes qui sera chargé non seulement de donner son avis sur tout ce qui concerne les contenus d’enseignement et les examens, mais aussi sur le contenu de la formation des enseignants.

J’avais comme beaucoup cet été, dans le cadre des travaux de la refondation, souhaité la mise en place d’un tel conseil qui manquait cruellement depuis la suppression du conseil national des programmes, et qui soit un lieu de représentation de la société et non une seule instance de discussion limitée aux experts disciplinaires du ministère ou de l’inspection.

La question de savoir comment déterminer ce qu’il vaut la peine de mettre dans les contenus de la scolarité (et surtout de la scolarité obligatoire) est en effet cruciale et la loi de 2005 sur le socle commun n’a pas épuisé la discussion sur ce sujet à fort enjeux.

De ce point de vue, le conseil prévoit 16 membres dont 6 ne procèdent pas de l’éducation nationale (4 parlementaires et deux membres du comité économique et social). Il reste à savoir qui le ministre va désigner dans les 10 personnalités qualifiées nommées par le ministre de l’éducation nationale.  Il y a très peu de personnes qui ont étudié en France ces questions de façon synthétique et sans être représentants d’une discipline ou d’un champ disciplinaire particulier…

J’avais aussi plaidé, comme Roger François Gauthier, pour une conception ambitieuse qui prenne en compte l’ensemble des dimensions du curriculum (contenus, mais aussi évaluations et formations des enseignants) et de ce point de vue, les intentions traduites dans le pré-projet de loi sont ambitieuses même si elles sont rassemblées, pour des raisons compréhensibles, sous le terme chapeau de « programmes ».

Un premier cadre est donc fixé et il sera intéressant de voir comment il prendra vie.

Pour aller plus loin :

– une note critique dans la Revue française de pédagogie du dernier ouvrage de P. Perrenoud « Quand l’école prétend préparer à la vie…Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs? » : http://rfp.revues.org/3731 ;

– l’introduction de R-F Gauthier sur un numéro de la RIES concernant les politiques curriculaires : http://www.ciep.fr/ries/introduction-ries-56.pdf ;

– dossier : contenus et programmes scolaires, comment lire les réformes curriculaires ? : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=recherche&dossier=53&lang=fr

– le défi de l’évaluation des compétences : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=76&lang=fr

Ebullition autour de la refondation de l’école

Après le lancement de la concertation « refondons l’École de la République » à la Sorbonne, le 4 juillet dernier, les groupes de travail se réunissent à un rythme soutenu depuis le début de la semaine.

Ils rassemblent en leur sein une grande part des acteurs les plus impliqués dans le débat éducatif. Représentants des personnels, des parents, des élèves, des associations, chercheurs, experts, inspecteurs, chefs d’établissements, parlementaires et élus locaux, recteurs et responsables de l’administration centrale du ministère : environ 400 personnalités réparties dans quatre groupes de travail (la réussite scolaire pour tous, les élèves au coeur de la refondation, un système juste et efficace, des personnels formés et reconnus) vont se réunir à de multiples reprises pour aborder les différents thèmes listés dans chaque groupe.

Chaque thème est abordé de façon successive, ce qui permet à chaque participant d’assister à toutes les séances de son groupe (si son calendrier personnel le lui permet !) et donc de suivre les débats sur tous les thèmes. Chaque thème fait l’objet d’une ou plusieurs séances, pilotées par  un animateur et un rapporteur.

Concrètement,le groupe 1 sur la « réussite scolaire », s’est par exemple réuni hier lundi 10 juillet et a abordé le matin le socle commun (piloté par Claude Lelièvre et Roger François-Gauthier) et l’après-midi le lycée général et technologique (piloté par Olivier Rey et Catherine Moisan). Il se réunira dans la même configuration lundi 16 et mardi 17 juillet.

Après une trêve estivale, les débats reprendront le 21 août et une dizaine de séances permettrons d’aborder les thèmes de l’école primaire, de l’enseignement professionnel, de la rénovation du collège, de l’orientation, de l’éducation artistique, culturelle et scientifique et de la prévention du décrochage.

Le site web de la concertation devrait, par ailleurs, permettre d’envoyer des contributions.

Une rythme extrêmement soutenu, par conséquent, avec une échéance fixée en octobre pour le rapport final, l’objectif affiché étant de nourrir les décisions prises au plus haut niveau, notamment dans le cadre de la loi d’orientation annoncée par le gouvernement.

Nathalie Mons, membre du comité de pilotage de la concertation, a insisté (dans l’émission Rue des écoles) sur la visée pragmatique de ce qui va être produit par le processus, où il s’agit moins de réinventer l’école que de dégager des priorités politiques à partir de constats souvent partagés, en articulation avec un calendrier opérationnel et en s’efforçant d’identifier en amont les problèmes de mise en oeuvre prévisibles des mesures qui seront proposées. Le souci d’efficacité est donc au coeur de la concertation, que la chercheuse n’hésite pas à qualifier de mode de gouvernance « inédit » du fait de cette dimension opérationnelle revendiquée.

 

 

Un nouveau tour de PISA

PISA encore ? On est maintenant tellement habitués à entendre la fameuse enquête internationale de l’OCDE citée au détour de toute conversation sur les performances de notre système éducatif, qu’on a l’impression de tout savoir sur la dégradation supposée de la position de la France dans les résultats PISA. Et si l’essentiel n’était pas là ?

En effet, plus que le fait de savoir si tel ou tel pays a progressé ou baissé de 10 points par rapport à son voisin, l’intérêt de PISA c’est de fournir  des  données de comparaison à une échelle à laquelle aucun laboratoire isolé ne pourrait rêver.

Pourquoi « nos » élèves ont tant de mal à répondre aux questions construites plutôt qu’aux QCM ? Pourquoi le redoublement plombe-t-il les résultats moyens de la France ? Quelles sont les compétences privilégiées par PISA par rapport aux connaissances transmises par nos programmes ?  Les résultats sont-ils meilleurs dans un système de tronc commun unique ou dans un système de filières de niveau ? Voilà quelques questions, parmi tant d’autres, que PISA permet de poser, sinon de trancher.

De nombreux chercheurs à travers le monde ne s’y sont pas trompés et n’ont pas hésité à utiliser les données de PISA pour approfondir telle ou telle question, y compris en les retraitant différemment de la façon dont l’OCDE les avait présentées. C’est cette diversité d’utilisation de l’évaluation internationaleque nous avons voulu mettre en valeur à travers le dossier « PISA : ce que l’on en sait et ce que l’on en fait« .

Un intérêt des chercheurs qui ne se dément pas,  au vu du nombre de travaux et de publications dont les thèmes sont reliés à PISA (et dont notre dossier ne donne qu’un petit aperçu). Encore récemment, nous avons dénombré plus de vingt communications à la conférence  de l’Association européenne de recherche en éducation (ECER 2011) à Berlin dont le titre comprenait une référence explicite à PISA.

Ceci noté, il n’était pas possible de faire l’impasse sur les utilisations de PISA dans le débat public. Ne serait-ce que pour souligner les réactions plus que contrastées de différents pays face aux résultats. Rien de commun entre l’Allemagne, qui a mis en oeuvre une profonde réforme de l’éducation suite aux résultats PISA, et les États-Unis, qui n’y ont accordé qu’une indifférence polie ! Quand à la France, on voit  PISA être de plus en plus évoqué depuis quatre ans à l’appui de telle ou telle orientation, et ce n’est pas le débat de la campagne présidentielle qui devrait inverser la tendance.

Tout cela justifiait donc que l’on se penche une nouvelle fois sur PISA, thème désormais solidement ancré sur l’agenda scientifique comme sur l’agenda politique.

Know & Pol : un projet européen pour aller au delà des bonnes pratiques

Comment les politiciens prennent-ils leur décision en matière d’éducation et de formation ? Comment les réformes sont-elles conçues, appliquées et accompagnées ? Évidemment ce billet ne va pas apporter de réponses à ces questions, mais force est de constater qu’elles se posent de façon plus urgentes qu’auparavant…

C’est en tous cas une des conclusions du projet européen Know & Pol (6e PCRD, 2006-2011), dont la conférence finale s’est tenue à Bruxelles le 23/09. Le nombre de doctorants venus de toute l’Europe pour participer à la Summer school qui précédait la conférence est un indice supplémentaire de l’intérêt porté à de telles questions. Merci à Eric Mangez et Bernard Delvaux pour l’organisation de ces 3 journées, riches en contenus et en interactions.

En bref, le projet Know & Pol a mobilisé pendant 5 ans des chercheurs et doctorants de 8 pays européens pour plancher sur les relations entre « knowledge » et « policy ». Il a ainsi permis d’impulser des recherches empiriques dans un domaine encore peu exploré, du moins en France, et de créer une communauté d’intérêt dont l’activité a vocation à perdurer au-delà du projet même (cf création du groupe Knowledge & Policy sur LinkedIn).

Plusieurs pays participants donc – Allemagne, Belgique, France, Écosse, Hongrie, Norvège, Portugal et Roumanie – et deux secteurs à l’examen : l’éducation et la santé mentale. Certains pays ont présenté une équipe dans chaque secteur, d’autres dans un seul.

Pour ce qui concerne l’éducation, l’équipe française était placée sous la direction d’Agnès van Zanten (Observatoire sociologique du changement, Sciences po Paris). Des chercheurs comme  Hélène Buisson-Fenet, Roger-François Gauthier, Margaux Le Gouvello, Nathalie Mons, Xavier Pons, Éric Verdier, etc. ont ainsi contribué au recueil et à l’analyse d’un grand nombre de données. Des chercheurs qui ne sont pas à la poursuite de la bonne pratique éducative, mais qui considèrent comme un préalable l’idée d’appréhender l’action publique dans toute sa complexité.

Il serait présomptueux de vouloir faire un compte-rendu exhaustif du projet, juste peut être offrir une vue d’ensemble des résultats à partir des quelques idées clés que j’ai retenues :

Knowledge / policy

  • Érosion des  états traditionnels, croissance de la science, montée des acteurs individuels :  knowledge => knowledges
  • Multiplicité d’acteurs : politiciens, chercheurs, groupes d’intérêts, usagers, professionnels, médias, transnationaux, etc.
  • Réflexivité : logique de contrôle => logique de coordination,  d’évaluation, d’accompagnement (post-bureaucratie)
  • Défi : trouver les « preuves » mais surtout savoir donner du sens aux connaissances disponibles, produites par une diversité d’acteurs : gouvernement => gouvernance (action publique)
  • Comparaison (évaluation, indicateurs) vs contextes (logique locale)

Knowledge as policy

  • une demande croissante du politique pour des connaissances aidant à la décision (informed policy)
  • mais surtout pour des connaissances spécifiques susceptibles de devenir des « instruments » (knowledge-based regulatory tool= KBRT)
    • Simplifiées, normatives, comparatives, positives, décontextualisées
    • Créées par des acteurs locaux, non maitrisées par les gouvernements
    • Potentiellement en conflit avec les connaissances des experts
  • experts => instruments (locaux, nationaux, supra-nationaux) –  santé mentale (connaissances locales) / éducation (évaluation) (cf. travaux de Lise Demailly)

Policy as knowledge

  • Des espaces politiques élargis, caractérisés par une co-construction des connaissances :
    • experience-based, expert, academic, state, legal, moral knowledge
    • inscribed, embodied, enacted (relation to knowledge)
  • « cross-worlds scenes » –  « sites where actors from various worlds and various kinds of knowledge are meeting » (and where knowledges may merge)
  • Intérêt de développer des dispositifs de débats (participatory devices including debates )
  • Rôle clé des acteurs locaux, en particulier des inspecteurs qui sont à la croisée de différents types de connaissances (cf travaux de Maroy / Verdier & Buisson-Fenet)
  • idée que la connaissance basée sur l’expérience est plus efficacement sollicitable dans la phase d’implémentation que dans la phase de conception d’une réforme ou d’un dispositif…

De quoi nourrir pour longtemps les réflexions de tous ceux qui comme nous, au service Veille & Analyses de l’IFÉ, s’interrogent sur la production et mise à disposition de connaissances utiles à la décision politique…

Maintenant, si vous êtes partisan d’un peu moins de connaissances théoriques, je vous invite à jeter un oeil à cette vidéo pleine de bon sens (en anglais, désolée) !

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Principales publications françaises dans les 5 thèmes définis :

– The social and cognitive mapping of policy
Gauthier Roger-François & Le Gouvello Margaux (2009). L’instauration d’un « socle commun de connaissances et de compétences » en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006 : « Politisation » du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés. Know & Pol Project. 84 p.
Pons Xavier & van Zanten Agnès (dir) (2008). Mapping the knowledge producers on the French education sector: An overview of the evaluation and expertise of the education system. Know & Pol Project. 210 p.

– Knowledge and policy making (?)

– Supra-national instruments : fabrication, circulation and use
Mons Nathalie & Pons Xavier (2009). La réception de Pisa en France : Connaissances et régulation du système éducatif. Know & Pol Project. 125 p.

– National instruments : fabrication, circulation and use
Buisson-Fenet Hélène & Éric Verdier (2010). Mapping the provision of training. The role of knowledge in the regulation of regional initial vocational training and education policies (Provence-Alpes-Côte d’Azur/Rhône-Alpes Regions). Know & Pol Project. 68 p.

– Literature review and theoretical framework
Pons Xavier & van Zanten Agnès (2008). Knowledge circulation, regulation and governance. Literature review. Know & Pol Project. 52 p.

Pour en savoir plus :

– le site du projet Know & Pol : http://www.knowandpol.eu/
– les travaux français (très incomplets pour l’instant) : http://www.knowandpol.eu/-France-.html
– les articles en langue française : http://www.knowandpol.eu/Articles-en-Francais.html?rub_id=265