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Les revues à visibilité internationale et les autres… selon les listes ERIH

Les classements des revues de recherche constituent un enjeu fort dans l’organisation du champ scientifique. Nous avions consacré en 2009 un dossier à cette problématique, dans un contexte de vives polémiques concernant  alors l’évaluation des activités des chercheurs : « productivité et qualité scientifique : avec quelles publications compter ?« . Nous revenons aujourd’hui sur une partie de ce thème en faisant le point, pour le domaine de la recherche en éducation, sur l’édition 2011 du classement des listes ERIH (European Reference Index for the Humanities), publiée par la Fondation européenne pour la science il y a un an dans une relative indifférence.

Le classement 2007-2008 des revues en trois catégories (« A », « B » et « C ») avait été ressenti comme un classement hiérarchique plus que comme une catégorisation en fonction du lectorat plus ou moins international, tel que prétendait le faire pourtant les listes ERIH. Pour parer cette critique, l’édition 2011 a mis en oeuvre de nouvelles catégorie : « NAT », « INT1 » et « INT2 ».

Les revues européennes « NAT » comme « national« , souvent liées à une aire linguistique , sont censées avoir comme lectorat principal une communauté universitaire nationale ou régionale.

Les revues « INT » comme « international« , aussi bien européennes que non européennes, sont celles qui sont censées être régulièrement citées à un niveau mondial. Ces dernières revues sont elles-mêmes réparties en deux sous-catégories :

  • INT1 qui regroupe les publications internationales à « haute visibilité »;
  • INT2 qui regroupe les publications internationales à « visibilité significative ».

Une catégorie spécifique, les W category journals, regroupe les revues qui ont publié leur premier numéro dans les trois dernières années avant la date de clôture pour la soumission au panel d’experts (22 janvier 2009 pour l’éducation).

531 revues ont été ainsi catégorisées pour la discipline Pedagogical and Educational Research, qu’on peut retrouver en interrogeant la base des ERIH revised lists sur le site de l’ESF.

Quel est le résultat pour la France ?

On trouve 21 revues françaises (contre une soixantaine dans le classement des revues référantes de l’AERES, voire autour de 70 en y ajoutant les revues « interface »). Ces 21 revues sont donc logiquement censées constituer une liste approchante, sinon complètement à jour, des revues françaises qui ont un rayonnement significatif au niveau national et surtout international. On trouvera la liste actuelle, comparée à celle de 2007, dans  le tableau récapitulatif à la fin de cet article.

Qu’en retenir ?

D’abord un gag : la même revue Repères (didactique du français) est mentionnée deux fois, la faute à deux ISSN différents (l’un correspondant aux anciennes collections). En revanche, elle est classée de façon différente : une fois en catégorie nationale (avec l’actuel ISSN), l’autre fois en catégorie internationale (avec l’ancien ISSN). Comment ont travaillé les « experts » ? Deux hypothèses parmi d’autres : soit c’est un comptage automatique de citations (par exemple dans Google Scholar) qui aboutit à mieux « évaluer » l’ancien que le nouvel ISSN; soit c’est une appréciation au doigt mouillé qui a aboutit à mieux classer celui qui ne porte pas dans le classement le sous-titre « recherche en didactique du français langue maternelle ». Bref, rigueur, précision et sérieux au programme !

Ensuite, quatre revues figurent dans la catégorie « INT1 ».

Parmi elles, Enfance est une revue plutôt ancrée dans le champ de la psychologie et qui s’intéresse, certes, au développement de l’enfant, mais dont la classification dans la catégorie « éducation et recherche pédagogique » est un peu abusive. Ceci dit, le principal problème réside surtout dans le fait que cette revue a apparemment cessé de paraître depuis…2008 ! Dommage…

Sinon, on trouve dans cette catégorie la Revue française de pédagogie, qui y était déjà lors du précédent classement, ainsi que deux nouvelles : Education & Didactique et Recherches en didactique des mathématiques.

La promotion d’Education & Didactique est impressionnante, puisque cette revue ne figurait même pas dans ce classement en 2007… pour la bonne raison que c’est une revue qui n’a commencé de paraître qu’en 2007 ! Cette revue parvient par là même à s’affranchir de la règle qui faisait que les revues ayant publié leur premier numéro dans les trois ans précédemment la date limite de soumission au comité étaient censées relever d’une catégorisation spécifique, la W category journal. Comme on peut s’interroger sur la profondeur de la lecture des revues indexées par les experts (au vu des anomalies précédemment relevées), on peut conjecturer sur cette place. Le fait que dès le départ, la revue a joué le jeu de l’accès en ligne, par une présence sur l’excellent portail Revues.org, n’est sans doute pas étranger à cette présence. D’autres facteurs d’influence ont pu s’exercer ?

Encore plus surprenante est la présence ici de la revue Recherches en Didactique des mathématiques, car si la didactique des mathématiques tient incontestablement une place centrale en France, on s’étonne que la composition exclusivement française du comité scientifique et du comité de rédaction n’ait pas fait ciller les experts de l’ESF…

En regard de cette promotion de la didactique, dont le caractère dominant sur la recherche en éducation française est ici bien illustré, il faut noter la rétrogradation de la revue Histoire de l’éducation, dorénavant considérée comme revue d’influence nationale ou régionale (au sens d’aire linguistique).

Dans la catégorie INT2 et NAT, parmi les éléments notables, on retiendra :

  • la disparition de la revue sur l’orientation scolaire et professionnelle (de l’INETOP-CNAM) et la rétrogradation de la revue Education permanente dans la catégorie NAT, ce qui semble indiquer une sensibilité faible à certaines approches professionnelles
  • l’entrée de la revue de l’ADMEE (Mesure et évaluation en éducation)
  • l’entrée de la revue de didactique éditée par l’IREM de Strasbourg, Annales de didactique et de sciences cognitives, qui confirme le poids prépondérant des didactiques dans l’édition 2011 des listes ERIH en éducation.
  • la rétrogradation de la Revue internationale de Sèvres dans la catégorie nationale, ce qui est un peu bizarre au regard du caractère éminemment international de cette revue, qui pourrait être plutôt une conséquence du fait que la RIES n’est pas à proprement dit une revue à comité de lecture (ce pourquoi l’AERES l’a référencée en revue « interface »).
Bref, sans aller plus avant dans cet examen, on ne peut que constater qu’on est encore loin d’un classement qui, même sans prétendre à l’exhaustivité, pourrait à tout le moins présenter des garanties de rigueur et de cohérence minimales…
Récapitulatif : les revues françaises dans la liste ERIH, catégorie « pedagogical and educational research ».

 

Titre de la revue (liste ERIH) Catégorie 2007 Catégorie 2011
Orientation scolaire et professionnelle NAT
Education et didactique INT1
Enfance INT1 INT1
Recherches en didactique des mathématiques NAT INT1
Revue française de pédagogie INT1 INT1
Carrefours de l’éducation NAT INT2
Education & Sociétés INT2 INT2
Education et formation NAT INT2
Formation/emploi INT2 INT2
Mesure et évaluation en éducation INT2
Penser l’éducation INT2 INT2
Repères INT2 INT2
Annales de didactique et de sciences cognitives NAT
Aster NAT NAT
Didaskalia NAT NAT
Education permanente INT2 NAT
Histoire de l’éducation INT1 NAT
Le Télémaque NAT NAT
Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle NAT NAT
Recherche et formation NAT NAT
Repères. Recherche en didactique du français langue maternelle INT2 NAT
Revue internationale d’éducation Sèvres INT2 NAT

Nous nous intéresserons dans un prochain billet à la liste des revues dressée par l’AERES  en sciences de l’éducation …

Entre flou conceptuel et enjeu commercial : quelle validité scientifique pour les styles d’apprentissage ?

En lisant un récent billet sur l’imposture des théories sur les styles d’apprentissage, on apprend qu’une querelle est lancée sur le sujet depuis 2010. En réalité,  ce sentiment de mystification fait débat depuis plus longtemps puisqu’en 2004, l’équipe britannique de Franck Coffield a publié une étude pour le compte du Learning & Skills Research Center qui remettait déjà en question la validité de ces théories. Le concept même de style d’apprentissage est marqué depuis le début des investigations dans ce domaine par les divergences théoriques, épistémologiques et méthodologiques qui divisent les courants de recherche. Cette confusion est souvent due à la faiblesse empirique des recherches et le manque de fiabilité (peu d’études réplicatives) et de validité (manque d’analyses factorielles confirmatoires) attribué aux instruments de mesure.

Les recherches sur les styles d’apprentissage ont fait naitre de nombreuses théories pour la plupart tautologiques et tributaires les unes des autres, mêlant modèles théoriques et outils de mesure. Les instruments psychométriques développés à partir des ces recherches sont présentés sous forme de tests d’auto-évaluation et sont accessibles au grand public mais contre rémunération pour la plupart. La profusion de ces outils, mêlée souvent à des enjeux commerciaux forts, contribuent au sentiment de confusion. Par ailleurs, en pratique, ces procédés impliquent deux contraintes : l’individu qui répond au questionnaire doit être d’un niveau d’instruction suffisant pour comprendre les énoncés et avoir une maturité personnelle développée pour exprimer des préférences relatives à son propre fonctionnement cognitif et affectif.

Dans l’étude de Coffield, 13 des modèles les plus connus , sélectionnés parmi plus d’une centaine, sont passés au crible.  Les modèles analysés ont été sélectionnés en fonction de trois critères spécifiques : leur importante contribution théorique, leur utilisation reconnue et leur influence sur d’autres théories. Ces théories sont classées en cinq familles :

  1. Les modèles centrés sur des facteurs génétiques ;
  2. Les modèles centrés sur des facteurs cognitifs ;
  3. Les modèles centrés sur des facteurs stables de la personnalité ;
  4. Les modèles centrés sur des préférences contextuelles évolutives mais stables ;
  5. Les modèles centrés sur des stratégies d’apprentissage.

La méthode est simple : l’équipe de chercheurs a établi 4 critères avec lesquels elle évalue la fiabilité, la validité, la qualité prédictive et la cohérence et de ces théories et en particulier de leur instrument de mesure, souvent proposé sous forme de questionnaire. Les résultats sont sans appel : un seul modèle remporte l’épreuve (alors que les théories les plus connues sont désignées comme incohérentes), celui des chercheurs Allinson et Hayes, qui préconisent eux-même l’utilisation de leur outil (Cognitive Style Index) dans une perspective plus d’orientation professionnelle et de guidance que de formation.

En conclusion, Coffield et al. mettent en garde les professionnels de la formation qui seraient tentés d’adopter ces théories devant des élèves, en partie à cause du manque de consensus concernant la mise en pratique des instruments de mesures et leurs implications sur la pédagogie. L’idée que la prise en compte du style d’apprentissage d’un apprenant rend l’enseignement automatiquement plus efficace semble naïve et pose problème en terme de généralisation. Pire, on serait tenter de croire que l’acte d' »apprendre » deviendrait facile voire presque automatique, sans demander d’effort de la part de l’apprenant, dans la mesure où son style serait respecté et « nourri ».

Références :

  • Coffield Franck, Moseley David, Hall Elaine & Ecclestone Kathryn (2004). Should we be using learning styles? What research has to say to practice. London : The Learning and Skills Research Center. En ligne : <http://www.google.fr/ur … ww.arasite.org%2FRMdata>.

Entre qualité médiocre et évaluation trop sévère, quels critères pour juger la recherche en éducation ?

Logo ECERC’est la question que pose le Dr. Alis Oancea, dans la conclusion de son étude sur les développements récents concernant la recherche en éducation au Royaume-Uni, présentée lors de la conférence de l’ECER 2012. Elle rend compte, via des schémas comparatifs, des différences de financement entre départements, basés sur l’évaluation de la qualité des recherches.

Le groupe de travail dont elle fait partie, initié par la British Educational Research Association, a remis un rapport au début de l’année sur l’avenir de la recherche en éducation à travers l’analyse des situations dans les institutions d’enseignement supérieur. La question qui était derrière le travail de recueil de données était celle des impacts que pouvaient avoir les décisions politiques récentes à propos de la formation initiale et continue des enseignants, sur la recherche menée dans les universités en particulier sur les infrastructures, les financements et la « gestion » des doctorants. Continuer la lecture de Entre qualité médiocre et évaluation trop sévère, quels critères pour juger la recherche en éducation ? 

Pour des synthèses théoriques de confrontation

Dans le mouvement sans fin de différenciation interne des disciplines et des paradigmes, les sciences sociales en général et la sociologie en particulier se présentent souvent comme une addition d’écoles, de courants, de méthodes et de paradigmes irréductibles qui coexistent en s’ignorant le plus souvent.  Bernard Lahire vient de publier un ouvrage (« Monde pluriel« ) dans lequel il plaide au contraire pour une véritable confrontation scientifique en vue d’une approche sociologique globale qui ne se réduise pas une synthèse éclectique superficielle.

On trouvera sur le site SES ENS un entretien intéressant avec l’auteur  : comment penser l’unité des sciences sociales ?

Know & Pol : un projet européen pour aller au delà des bonnes pratiques

Comment les politiciens prennent-ils leur décision en matière d’éducation et de formation ? Comment les réformes sont-elles conçues, appliquées et accompagnées ? Évidemment ce billet ne va pas apporter de réponses à ces questions, mais force est de constater qu’elles se posent de façon plus urgentes qu’auparavant…

C’est en tous cas une des conclusions du projet européen Know & Pol (6e PCRD, 2006-2011), dont la conférence finale s’est tenue à Bruxelles le 23/09. Le nombre de doctorants venus de toute l’Europe pour participer à la Summer school qui précédait la conférence est un indice supplémentaire de l’intérêt porté à de telles questions. Merci à Eric Mangez et Bernard Delvaux pour l’organisation de ces 3 journées, riches en contenus et en interactions.

En bref, le projet Know & Pol a mobilisé pendant 5 ans des chercheurs et doctorants de 8 pays européens pour plancher sur les relations entre « knowledge » et « policy ». Il a ainsi permis d’impulser des recherches empiriques dans un domaine encore peu exploré, du moins en France, et de créer une communauté d’intérêt dont l’activité a vocation à perdurer au-delà du projet même (cf création du groupe Knowledge & Policy sur LinkedIn).

Plusieurs pays participants donc – Allemagne, Belgique, France, Écosse, Hongrie, Norvège, Portugal et Roumanie – et deux secteurs à l’examen : l’éducation et la santé mentale. Certains pays ont présenté une équipe dans chaque secteur, d’autres dans un seul.

Pour ce qui concerne l’éducation, l’équipe française était placée sous la direction d’Agnès van Zanten (Observatoire sociologique du changement, Sciences po Paris). Des chercheurs comme  Hélène Buisson-Fenet, Roger-François Gauthier, Margaux Le Gouvello, Nathalie Mons, Xavier Pons, Éric Verdier, etc. ont ainsi contribué au recueil et à l’analyse d’un grand nombre de données. Des chercheurs qui ne sont pas à la poursuite de la bonne pratique éducative, mais qui considèrent comme un préalable l’idée d’appréhender l’action publique dans toute sa complexité.

Il serait présomptueux de vouloir faire un compte-rendu exhaustif du projet, juste peut être offrir une vue d’ensemble des résultats à partir des quelques idées clés que j’ai retenues :

Knowledge / policy

  • Érosion des  états traditionnels, croissance de la science, montée des acteurs individuels :  knowledge => knowledges
  • Multiplicité d’acteurs : politiciens, chercheurs, groupes d’intérêts, usagers, professionnels, médias, transnationaux, etc.
  • Réflexivité : logique de contrôle => logique de coordination,  d’évaluation, d’accompagnement (post-bureaucratie)
  • Défi : trouver les « preuves » mais surtout savoir donner du sens aux connaissances disponibles, produites par une diversité d’acteurs : gouvernement => gouvernance (action publique)
  • Comparaison (évaluation, indicateurs) vs contextes (logique locale)

Knowledge as policy

  • une demande croissante du politique pour des connaissances aidant à la décision (informed policy)
  • mais surtout pour des connaissances spécifiques susceptibles de devenir des « instruments » (knowledge-based regulatory tool= KBRT)
    • Simplifiées, normatives, comparatives, positives, décontextualisées
    • Créées par des acteurs locaux, non maitrisées par les gouvernements
    • Potentiellement en conflit avec les connaissances des experts
  • experts => instruments (locaux, nationaux, supra-nationaux) –  santé mentale (connaissances locales) / éducation (évaluation) (cf. travaux de Lise Demailly)

Policy as knowledge

  • Des espaces politiques élargis, caractérisés par une co-construction des connaissances :
    • experience-based, expert, academic, state, legal, moral knowledge
    • inscribed, embodied, enacted (relation to knowledge)
  • « cross-worlds scenes » –  « sites where actors from various worlds and various kinds of knowledge are meeting » (and where knowledges may merge)
  • Intérêt de développer des dispositifs de débats (participatory devices including debates )
  • Rôle clé des acteurs locaux, en particulier des inspecteurs qui sont à la croisée de différents types de connaissances (cf travaux de Maroy / Verdier & Buisson-Fenet)
  • idée que la connaissance basée sur l’expérience est plus efficacement sollicitable dans la phase d’implémentation que dans la phase de conception d’une réforme ou d’un dispositif…

De quoi nourrir pour longtemps les réflexions de tous ceux qui comme nous, au service Veille & Analyses de l’IFÉ, s’interrogent sur la production et mise à disposition de connaissances utiles à la décision politique…

Maintenant, si vous êtes partisan d’un peu moins de connaissances théoriques, je vous invite à jeter un oeil à cette vidéo pleine de bon sens (en anglais, désolée) !

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Principales publications françaises dans les 5 thèmes définis :

– The social and cognitive mapping of policy
Gauthier Roger-François & Le Gouvello Margaux (2009). L’instauration d’un « socle commun de connaissances et de compétences » en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006 : « Politisation » du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés. Know & Pol Project. 84 p.
Pons Xavier & van Zanten Agnès (dir) (2008). Mapping the knowledge producers on the French education sector: An overview of the evaluation and expertise of the education system. Know & Pol Project. 210 p.

– Knowledge and policy making (?)

– Supra-national instruments : fabrication, circulation and use
Mons Nathalie & Pons Xavier (2009). La réception de Pisa en France : Connaissances et régulation du système éducatif. Know & Pol Project. 125 p.

– National instruments : fabrication, circulation and use
Buisson-Fenet Hélène & Éric Verdier (2010). Mapping the provision of training. The role of knowledge in the regulation of regional initial vocational training and education policies (Provence-Alpes-Côte d’Azur/Rhône-Alpes Regions). Know & Pol Project. 68 p.

– Literature review and theoretical framework
Pons Xavier & van Zanten Agnès (2008). Knowledge circulation, regulation and governance. Literature review. Know & Pol Project. 52 p.

Pour en savoir plus :

– le site du projet Know & Pol : http://www.knowandpol.eu/
– les travaux français (très incomplets pour l’instant) : http://www.knowandpol.eu/-France-.html
– les articles en langue française : http://www.knowandpol.eu/Articles-en-Francais.html?rub_id=265

 

Un état actuel de la recherche en éducation

L’Association britannique de recherche en éducation (British Educational Research Association) a choisit, dans son dernier bulletin « Resarch Intelligence » (disponible en ligne), de faire le point sur la situation de la recherche en éducation. Comme le pointe Alis Oancea, rédactrice en chef de RI, l’histoire des critiques externes de la recherche en éducation est sans doute aussi vieille que celle de la recherche en éducation elle même, que ce soit en Grande Bretagne ou ailleurs.

Que ce soit aux États Unis ou en Angleterre, les dernières décades du XX° siècle ont été marquées par une litanie constante de pamphlets, de polémiques et de controverses qui ont maintenu un climat constant de scepticisme et de défiance envers les travaux de recherche en éducation. Cette critique a atteint un sommet au milieu des années 90 en Angleterre, avec la publication de trois documents différents : le discours de D. Hargreaves à la Teacher Training Agency en 1996, le rapport commandé par l’inspection britannique (‘OFSTED) à J. Tooley et D.Darby en 1998 et un autre rapport en 1998 sur l’excellence de la recherche sur l’éducation commandé par le ministère de l’éducation à J. Hillage.

Où en est la recherche en éducation plus d’une dizaine d’années après ces rapports extrêmement critiques ? Comment les chercheurs britanniques en éducation y ont répondu ? Quels sont les progrès qui ont été accomplis et les nouveaux défis à relever ?Voilà en quoi s’emploie la vingtaine d’articles rassemblés dans ce numéro, rédigés par des chercheurs représentants des différents groupes de travail thématiques de l’association. D’autres articles font par ailleurs le point sur la situation spécifique au Pays de Galles, en Irlande du Nord et en Écosse d’une part,  et sur la France, la Suisse et la Suède, d’autre part.

A la poursuite de la bonne pratique éducative

Il n’y a pas de français parmi les 20 finalistes du WISE, le prix du sommet international pour l’innovation en éducation organisé par le QATAR, que nous présente ToutEduc.  Ce n’est pas une surprise énorme dans la mesure où cette compétition nécessitait sans doute d’adhérer à une certaine culture de  l’innovation et de l’éducation, faite d’optimisme et voire d’un certain angélisme politique, qui ne nous est pas la plus familière. Luc Cédelle pointe de façon très pertinente sur son blog les bons et mauvais côtés de ce qu’il désigne comme une  » idéologie mondiale de l’éducation « , caractérisée paradoxalement par sa négation de l’idéologie et son exaltation des « bonnes pratiques ».

On retrouve ici un élément majeur de certaines doctrines de politiques éducatives. Sur la trace des « What works ? » américains, de nombreux gouvernements souhaitent repérer, valoriser et disséminer les pratiques « qui marchent » en matière éducative. Quoi de plus logique ? De façon moins évidente, l’idée d’articuler ces bonnes pratiques avec les résultats de la recherche est de plus en plus présente. Au point qu’on peut aujourd’hui identifier une doctrine voire une méthodologie de « l‘Evidence-Based Education » qui a pris sa source dans des pays anglophones (voir notre dossier à ce sujet en 2006) mais se répand aujourd’hui bien au delà (voir le billet de Laure Endrizzi sur l’expérience danoise en la matière)

Récemment encore, la direction générale de l’enseignement scolaire du ministère en France a organisé des journées de l’innovation qui s’articulent avec la volonté d’appuyer l’innovation sur la recherche, avec par exemple une table ronde significativement dénommée « Education et recherche : pour des politiques scientifiquement fondées« . Le monde de la recherche est-il pour sa part prêt à relever le défi ?

Cela dépend déjà de quelle recherche on parle. Des esprits chagrins pourraient s’étonner de cette appétence pour la recherche dans le domaine de l’éducation concomitante à la réduction de la formation des enseignants qu’assuraient les IUFM ou à la suppression de l’INRP. Y aurait-il des recherches jugées meilleures ou plus efficaces que d’autres ? On ne peut oublier la critique récurrente des « pédagogues », la querelle des méthodes de lecture ou la publicité donnée en 2004 au rapport de  Gauthier, Richard et Bissonnette sur les « interventions pédagogiques efficaces ».

A contrario, on ne peut que constater depuis quelques années la fascination croissante exercée par certaines recherches, comme les sciences cognitives et les neurosciences,  qui apparaissent plus proches de la recherche expérimentale que les sciences de l’éducation traditionnelles. Certains, dans le champ scientifique, à l’image du groupe de recherche  Compas, revendiquent d’ailleurs cette approche, de faire des sciences cognitives   » la base scientifique de toute méthode ou pratique d’apprentissage  » (citation du philosophe John Bruer). Les travaux de Stanislas Dehaene sur la lecture ou les mathématiques retiennent également l’attention des décideurs, qui voient dans une approche auréolée de la neutralité et de l’autorité de la science le moyen d’en finir avec les querelles idéologiques sur l’école.

Au sein du monde de l’éducation, certains se méfient de réduire une activité intellectuelle à une activité cérébrale. Ainsi que l’explique par exemple Rudolf Bkouche   » on confond ainsi les contraintes liées à l’apprentissage d’un domaine de la connaissance et les contraintes imposées par l’élaboration des neurosciences comme étude de l’activité cérébrale ; on continue ainsi, sousune forme différente, la confusion introduite par Piaget entre ce qu’il considérait comme les structures profondes de la cognition et les modes d’apprentissage (…) »

Dans le monde anglo-saxon, de nombreux chercheurs en éducation critiquent la dérive « techniciste » liée au discours des bonnes pratiques, qui évacue la dimension sociale ainsi que la question des fins et des valeurs de la pratique pédagogique, en demandant aux enseignants d’obtenir de « bons résultats » par le truchement de quelques recettes déjà éprouvées.

Ce qui est surtout caractéristique pour l’observateur, c’est le peu de confrontations entre les tenants des différentes approches, à de rares exceptions (voir par exemple la présentation « sciences cognitives et éducation » écrite par E. Gentaz et P.Dessus).

Ainsi, on trouvera peu d’évocation de ces approches  dans les très riches actes de la conférence AREF2010 qui a réuni en septembre dernier une bonne part des chercheurs francophones en éducation, dont beaucoup s’intéressaient en priorité aux pratiques enseignantes. Comme si le monde de la recherche en éducation, à quelques rares exceptions,  ne jugeait pas nécessaire de répondre à l’interpellation que lui lance indirectement la vogue de l’evidence-based education parmi les responsables de politiques publiques.

Formation VST « se repérer et organiser sa veille » : à vos agendas

La Veille scientifique et technologique de l’INRP propose pour la deuxième année consécutive une formation intitulée se repérer et organiser sa veille dans la recherche en éducation. Cette formation se déroule sur 5 jours non sécables, du 10 au 14 janvier 2011, à Lyon. Pour celles et ceux qui sont intéressés, vous pouvez d’ores et déjà vous inscrire auprès du service formation de formateurs de l’INRP.

Cette formation – gratuite – s’appuie sur l’expérience des membres de la VST en matière de cartographie francophone et internationale et en matière de synthèse de la recherche contemporaine en éducation. Elle vise à fournir une sorte d’approche générale, permettant ensuite à chacun d’approfondir en fonction de ses besoins propres.

Son originalité : lier étroitement la méthode au contenu. Autrement dit, il s’agira pour les participants, de développer leurs compétences documentaires non pas seulement au travers de méthodes et d’outils bibliographiques labélisés comme tels, mais aussi à l’aune d’une connaissance nécessaire du champ de la recherche en éducation. Continuer la lecture de Formation VST « se repérer et organiser sa veille » : à vos agendas 

Vue sur l’AREF 2010 avec le Café pédagogique

Avec environ 800 participants, l’édition 2010 de l’AREF (actualités de la recherche en éducation et formation), qui s’est tenue à Genève,  a constitué un évènement fort dans la communauté de la recherche en éducation francophone.Il n’est pas en effet si fréquent que de grands évènements rassemblent ainsi une part appréciable des chercheurs francophones, dans un cadre plus large que celui des courants,  des écoles et des réseaux thématiques.

Partenaire de l’évènement, le Café Pédagogique a réalisé tout au long du congrès une série d’articles qui restituent de façon intéressante l’ambiance de ces journées : http://www.cafepedagogique.net/communautes/Aref2010/default.aspx .

Faire durer l’éducation au développement durable

En 2007, la généralisation de l’éducation au développement durable (EDD) s’inscrit dans le plan triennal 2007-2010 pour l’EDD. Elle concerne plusieurs disciplines scolaires et met l’accent sur la formation des enseignants mais aussi de tous les acteurs de la communauté éducative, dans le but de multiplier les démarches globales d’éducation au développement durable dans les établissements. L’EDD  remplace l’éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD) en vigueur depuis 2004 et qui prenait la suite de l’éducation à l’environnement (ERE) en usage dans les programmes français depuis 1977. Avant cette date, l’éducation environnementale fait cependant partie depuis plusieurs siècles de l’éducation formelle comme informelle.

Le dossier d’actualité  de la VST n° 56 s’intéresse à la généralisation de l’EDD en France et, dans la mesure où les comparaisons peuvent être éclairantes, fait état des choix d’autres pays et systèmes scolaires : en effet l’EDD s’inscrit dans un cadre national (Charte de l’environnement, Stratégie nationale de DD, SNDD) mais aussi international : celui de la  Décennie mondiale pour l’EDD de l’Unesco.