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Les inégalités scolaires sont-elles tributaires d’une impossible gestion de l’hétérogénéité ?

Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires (et sociales) en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».

La réponse classique à cette diversité (culturelle, sociale, scolaire, cognitive, etc.), qui s’est traduite par de nombreux travaux de recherche dans les années 1980-1990, a été d’envisager une pédagogie différenciée, concept qui s’est traduit, lors de la réforme éducative au Québec (« le Renouveau pédagogique »), par un appel à la différenciation pédagogique à l’attention des enseignant.e.s.

La notion de pédagogie différenciée ne fait pas l’unanimité dans les travaux de recherche, et on peut lui préférer l’option canadienne de « différenciation pédagogique », principe mettant en avant la nécessité de différencier, non pour sélectionner, stigmatiser et hiérarchiser les élèves en fonction de différences (et d’ailleurs quelles différences ?) mais pour faire réussir tous les élèves. Cette différenciation est pédagogique dès lors qu’elle met en œuvre une multiplicité de stratégies d’enseignement.

Alors que le CNESCO et l’IFÉ organisent une conférence de consensus sur ce thème, les 7 et 8 mars 2017, le service Veille et analyses de l’IFÉ a cherché à faire le point sur la littérature de recherche traitant du sujet et en rend compte dans le Dossier de veille de l’IFÉ, n°113, « La différenciation pédagogique en classe », qui vient d’être mis en ligne.

Il interroge bien sûr le concept quant au(x) sens à lui donner et aux principes mis en avant par les uns et les autres, influencés sans doute par les disciplines de recherche mais aussi les contextes nationaux.

Malgré ses divergences, relativement minimes, la majorité des travaux qui dépassent le stade des intentions et proposent de passer à l’action, déclinent les conditions de la différenciation, en classe. Puisqu’il est question de stratégies d’enseignement, cette différenciation, qui peut anticiper les situations ou s’y adapter, peut porter sur les contenus, les processus d’apprentissage, les productions d’élèves ou encore l’environnement de travail en classe. Elle peut être mise en place avant un enseignement, pendant un enseignement ou après, et s’appuie sur le fil conducteur de l’évaluation (en cours d’apprentissage, pour ne pas dire « formative »).

Cependant, une fois posés les principes et modalités « idéales », les observations et enquêtes auprès des enseignants montrent que le passage de la théorie à la pratique est loin d’être simple.

Ce dossier est consacré à une différenciation pédagogique dans un contexte relativement « classique », mais il serait intéressant de se poser la question d’autres usages ou stratégies pouvant faciliter la réussite de tous les élèves : classe inversée, individualisation, enseignement explicite, pratiques d’« éducation nouvelle ».

Une ouverture à prévoir dans les lectures, serait d’étudier la différenciation dans un contexte plus large de l’établissement, à partir des dispositifs d’accompagnement, « plus de maître que de classe », cycles, classes multi-niveaux.

In fine, les différentes contributions des chercheurs, anglophones ou francophones, présentent un biais non négligeable, les observations en classe portent sur les pratiques enseignants ; il s’agit essentiellement de recherches qualitatives basées sur des entretiens avec les enseignants. Les effets de ces pratiques sur les élèves sont encore trop peu mesurés.

« Les projets… ça se cuisine ! »

Photo Projet Innovations et fermentationsC’est une des idées qui est ressortie du brainstorming proposé lors du séminaire de l’académie de Créteil destiné aux enseignants de sciences de la vie et de la Terre de lycée ce 12 mai 2015. Et c’est tout à fait vrai, la métaphore que nous allons tenter de filer mettra en lumière les potentielles richesses des projets pédagogiques et les difficultés des enseignants à les mettre en œuvre. Le brainstorming fait par les enseignants présents au séminaire a permis grâce à un padlet bien fourni de lister et d’analyser les points forts de 4 projets présentés par des enseignants de SVT de toute l’académie :
  • « Cerveau et apprentissage » pour que des élèves de seconde en accompagnement personnalisé apprennent à comprendre et à gérer leur stress avec l’expertise de la Cité des sciences et de l’industrie ;
  • « Innovations et fermentations » en terminale S spécialité SVT pour cuisiner des viennoiseries originales (à la vanille, light, bleues…) et comprendre l’action de certains composés sur la levure (projet à l’origine de la métaphore culinaire, bien entendu) ;
  • « Groupement inter-lycéen d’experts en développement durable » pour amener un établissement à être labellisé éco-école grâce à des élèves de seconde en accompagnement personnalisé ;
  • « COP 21 lycéens Ile-de-France » pour simuler avant l’heure le débat international de décembre prochain (Paris-Climat 2015) par les experts du GIEC.
Mais place au savoir-faire culinaro-pédagogique des enseignants, agrémenté de quelques touches de recherches en éducation.

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Une journée à Reims sur les projets en SVT

Image_PresentationLe 15 avril dernier, j’ai contribué à une formation à destination de tous les enseignants de sciences de la vie et de la Terre de l’académie de Reims, intitulée « Démarche de projet, de la 6e aux TPE« . La visio-conférence a eu lieu au Canopé de l’académie de Reims, en direct avec les 4 autres sites départementaux de l’académie. A la demande de l’inspection, j’ai présenté un état des lieux des recherches en éducation sur l’apprentissage par projet (à partir de mon Dossier de veille n° 82 de février 2013), suivi de fructueux échanges sur les applications de cette méthode pédagogique dans le quotidien de la classe.

Les enseignants de SVT sont concernés comme tous les enseignants par l’approche par projet au lycée, avec les enseignements d’exploration en seconde et les travaux personnels encadrés (TPE), mais aussi au collège, en 3e, niveau pour lequel 25 % du temps d’enseignement de SVT doit être consacré à cette approche (partie « Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement » du programme de 2008) : « Chaque élève, seul ou en groupe, s’implique selon une démarche de projet dans un sujet. Ce travail aboutit à une production exploitable collectivement et pouvant intégrer l’usage des technologies de l’information et de la communication« . L’expérimentation de l’EIST (Enseignement intégré de science et de technologie) peut également être l’occasion d’utiliser l’approche par projet pour les élèves de 6e, tout comme l’option « Découverte professionnelle » en 3e.

C’est donc à tous les niveaux du secondaire que les enseignants de SVT ont la possibilité de réaliser des projets. Mais comment est-on sûr que les élèves apprennent lors de ces projets ? Cette question était l’objectif de cette matinée, et les échanges que nous avons eus ont tourné autour :

  • des difficultés à concilier projets et programmes, même si les projets sont prévus dans ces derniers à certains niveaux ;
  • des difficultés spécifiques aux projets interdisciplinaires ;
  • de la possibilité de faire des mini-projets permettant aux enseignants de se lancer plus facilement dans la méthode et d’entraîner les élèves à se plonger dans les projets, à « se projeter » ;
  • des différents rôles que l’enseignant doit assumer tout au long du projet (médiateur, animateur de groupe, motivateur au début et à la fin du projet, évaluateur…) et de la manière dont il fallait le former à ces rôles.

L’actualité récente de la réforme du collège prévue en 2016 a suscité d’autres échanges sur la place de l’interdisciplinarité dans le dispositif prévu des enseignements pratiques interdisciplinaire et les changements que cela allait entraîner. A propos de l’interdisciplinarité, on peut consulter un rapport de l’IFÉ de Réjane Monod-Ansaldi et Michèle Prieur datant de 2011 sur les représentations des enseignants de sciences, et notamment sur une certaine méconnaissance réciproque entre disciplines : le vocabulaire utilisé lors de la démarche d’investigation par exemple (comme hypothèse, expérience, modèle…) a une définition différente selon la discipline d’enseignement scientifique, ce qui ne facilite pas le travail en interdisciplinarité. D’après les discussions que j’ai eues avec les enseignants présents et les projets mis en œuvre dans l’académie, il semble que les enseignants soient de plus en plus conscients de ces représentations et que des établissements aient réussi à favoriser grandement les projets interdisciplinaires en leur sein.

L’après-midi de cette journée du 15 avril était consacrée à une réunion de travail entre une dizaine de formateurs pour préparer un parcours M@gistère 2015-2016 sur les projets à destination des enseignants de SVT. Le cadre de ce parcours de 36 heures de formation a été construit autour des problématiques auxquelles les enseignants se confrontent lors de la mise en place des projets : de la construction à la conduite du projet, des rôles de l’enseignant à l’évaluation des projets. L’idée était de fournir des ressources et des outils directement utilisables par l’enseignant, quel que ce soit son projet, en les illustrant de manière détaillée par des exemples déjà réalisés en classe. La valorisation des projets, pourquoi pas par l’ENT des établissements, a été également évoquée. Les enseignants inscrits à ce parcours seront accompagnés par les formateurs à toutes les étapes de mise en place des projets dans leur classe. Même si le challenge semble important pour ces tout nouveaux formateurs avec la réforme du collège à venir, nul doute que cette équipe motivée et efficace pourra relever le défi.

 

 Quelques références :

 

 

Comment apprendre à travers les projets

La pédagogie par projet, ou plutôt l’apprentissage par projet, puisqu’il s’agit de placer l’élève face à ses apprentissages, est à la fois une vieille rengaine de l’Éducation nationale depuis des dizaines d’années et elle est présentée comme une innovation dans certains pays comme le Canada ou la Suisse. Qu’en est-il exactement ? Pourquoi cette méthode pédagogique a-t-elle du mal à s’imposer malgré son ancienneté et les recherches encourageantes à son sujet ?

On verra dans ce Dossier d’actualité n° 82 « Des projets pour mieux apprendre ? » les racines de cette méthode, la manière dont elle s’est développée fortement vers les années 1980 et 1990, avec en toile de fond la crise économique et la nécessité pour les salariés de créer leur propre projet professionnel, reflet d’une terminologie connotée comme forcément positive qui s’impose à toutes les strates de la société, jusqu’à l’école.

En passant à l’approche par compétences en 1999, l’école québécoise a lancé le « Renouveau pédagogique » (pas moins) et a introduit entre autres la pédagogie par projet en classe, dans la lignée des États-Unis qui l’ont fait pour leurs enseignements scientifiques par exemple. Les recherches sur ce sujet (et des études plus anciennes ou sur d’autres niveaux d’enseignement comme le supérieur) soulignent tout ce que peut apporter cette méthode : motivation pour les élèves, apprentissage de la coopération, entraînement à la résolution de petits problèmes, développement des compétences transversales, construction ancrée de savoirs et de compétences réutilisables, fabrication du fameux projet personnel et professionnel, etc.

Mais ces recherches font également part des difficultés d’application de l’apprentissage par projet pour l’enseignant, qui se heurte à des obstacles matériels ou curriculaires, ou qui doit changer de posture pour accompagner au mieux les élèves sans empiéter sur leurs apprentissages. Elles suggèrent donc une forte structuration du projet en amont et une souplesse et un ajustement des projets pendant leur réalisation. Nous aborderons enfin dans ce dossier le rôle que peut jouer la culture de projet au niveau de l’établissement dans cette mise en œuvre.