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1 prof pour 12 élèves ou 2 profs pour 25 élèves : qu’est-ce que ça change ?

A l’heure où les enseignant.e.s de primaire, directement concerné.e.s par la mise en place éventuelle de la mesure « 12 élèves par classe de CP et de CE1 en REP+ » annoncée à la rentrée 2017, manifestent leur crainte de la suppression du dispositif Plus de maitres.ses que de classes, voici ce qu’on peut tirer de certaines recherches en éducation, à travers une approche un peu décalée : comment les enseignant.e.s accompagnent au mieux l’apprentissage de leurs élèves ?

C’est en effet la prochaine thématique du Dossier de veille que je prépare actuellement, et les points de convergence avec le sujet ne manquent pas. La réduction du nombre d’élèves par classe vise à améliorer leurs conditions d’apprentissage en vue d’une meilleure réussite. Au cœur de cette réussite se trouve notamment la relation entre enseignant.e.s et élèves et la manière dont ces enseignant.e.s s’y prennent pour anticiper leurs difficultés et les accompagner au plus près dans leurs apprentissages.

On apprend dans la littérature de recherche sur ce sujet plusieurs choses intéressantes. Des analyses historiques montrent que l’enseignement français s’est construit sur le fait que les élèves ont un niveau homogène : on comprend ainsi l’importance donnée à la préparation des cours par les enseignants français et les différences culturelles qui peuvent exister dans d’autres pays, davantage enclins à utiliser la différenciation pédagogique. D’autres analyses se situent au niveau des pratiques enseignantes face à la difficulté scolaire, et montrent que cette question touche aux représentations des enseignants. Patrick Rayou met ainsi en évidence 3 raisons « pour lesquelles l’enseignant ne peut se saisir pleinement du processus intellectuel de l’élève pour comprendre comment celui-ci se situe dans le processus d’apprentissage, comment il travaille et comment il peut l’aider » :

  • « Dans la représentation de certains enseignants, le temps consacré en amont de la séance à la préparation et à l’analyse a priori de ce qui va se passer d’un point de vue didactique est un garant de la réussite de la séance.
  • Pendant la séance, au cours de la tâche, l’enseignant va rarement se consacrer à l’analyse diagnostique en temps réel du processus d’apprentissage chez l’élève pour renommer l’activité.
  • La division du travail éducatif, telle qu’elle est organisée actuellement dans le système éducatif français, tend à dessaisir l’enseignant du suivi du processus d’apprentissage dans sa continuité, puisque différents acteurs interviennent, notamment au moment de l’appropriation des notions (travail personnel en dehors de la classe). »

On le voit, l’évaluation diagnostique des élèves semble particulièrement difficile à réaliser pour un.e enseignant.e seul.e, alors qu’un travail collectif entre enseignant.e.s parait à même de faire évoluer les représentations. Ces représentations sont tellement ancrées que, pour Félix et al. (2012), les enseignant.e.s n’ont d’autre choix que de faire appel à leur expérience personnelle lorsqu’ils ou elles aident leurs élèves, et non plus à leur registre professionnel : « C’est parce que l’activité d’enseignement est contrariée que les professeurs recourent à des significations sociales familières qui leur permettent d’agir et d’éviter de se retrouver en situation de crise face aux élèves, mais avec en contrepartie le sentiment de « mal faire son travail » d’enseignant. Ce sentiment provient d’une dissociation dans le travail d’aide dans lequel l’enseignant n’a pas à enseigner mais à devenir un « travailleur sur autrui », dans le sens de Dubet (1999), à savoir mettre autrui (l’élève) au travail sur lui-même, affranchi des conditions de l’étude. »

Le dispositif « Plus de maitres.ses que de classes », qui s’applique du CP au CM2, consiste à affecter un.e enseignant.e surnuméraire à une ou plusieurs écoles pour intervenir ponctuellement auprès de certaines classes choisies pour un temps donné par toute l’équipe pédagogique de l’école en fonction des besoins exprimés par les enseignant.e.s.  Un des effets de ce dispositif a été justement de montrer les liens et les tensions à l’œuvre dans les relations qui se créent entre les enseignant.e.s et leurs collègues surnuméraires. Cela a notamment conduit les équipes pédagogiques des écoles concernées à se regrouper pour réfléchir à la manière de mutualiser les outils de diagnostic par exemple, ou d’organiser autrement les regroupements d’élèves selon leurs besoins. Au niveau académique, des ressources sont parues (notamment des évaluations diagnostiques pour les élèves de CP et CE1), utilisables pour tous les enseignant.e.s de primaire, comme dans l’académie de la Réunion.

Une réflexion que l’on peut faire sur les articles qui paraissent au sujet de la proposition présidentielle concerne en outre l’évaluation des effets des mesures envisagées : LA recherche en éducation montrerait que telle mesure est efficace et telle autre non (voir à ce sujet les articles de ce blog sur les méta-analyses en éducation), en l’occurrence que la réduction du nombre d’élèves par classe serait forcément bénéfique pour la réussite des élèves. Dans l’article « Politique éducative d’Emmanuel Macron : ce que peut en dire la recherche » par exemple, on peut lire : « la réduction de la taille des classes en primaire [est] une politique éducative qui a été étudiée de façon extensive et sur laquelle on dispose de résultats solides et univoques. Quelle que ce soit la méthode d’analyse adoptée (randomisation ou quasi-expérimentale), ou le contexte (aux États-Unis comme en France), les résultats sont clairs : la réduction de la taille des classes en primaire a des effets positifs importants sur les élèves socialement défavorisés, que ce soit à court ou à long terme. »

Mais ici particulièrement, les résultats ne sont pas aussi clairs ! Si on regarde en détail, les études citées montrent bien des effets calculés significatifs en primaire, mais précisent que les résultats ne prennent pas en compte en détail une éventuelle modification des pratiques enseignantes : « la recherche en science de l’éducation fait parfois l’hypothèse que seules d’importantes modifications des pratiques, résultants de dispositifs explicites d’accompagnement des enseignants par des instances pédagogiques appropriées lors des réductions de tailles de classes, peuvent permettre aux enseignants et aux enfants de tirer parti de classes plus petites. » (Piketty & Valdenaire, 2006)

Vérifier cette hypothèse, c’est bien ce que le dispositif « Plus de maitres.ses que de classe » cherche à faire, en se basant non sur une diminution du nombre d’élèves par classe, mais sur l’idée d’augmenter le nombre d’enseignant.e.s par école, et c’est pourquoi a été mis en place un Comité national de suivi de ce dispositif. Les 6 rapports et les nombreux articles de recherche qui sont parus depuis sa mise en œuvre en 2012 (voir ci-dessous) indiquent que l’évaluation est toujours en cours, comme en témoigne la synthèse de notre collègue Patrick Picard du Centre Alain-Savary. Cette évaluation concerne trois aspects : l’étude des transformations en profondeur des pratiques enseignantes dans la classe, la modification de l’organisation de travail des enseignants, impactant le niveau de l’établissement (voire de la circonscription), et bien entendu la difficile évaluation des effets de ce dispositif sur la réussite des élèves (non réductible à leurs seuls résultats à des tests nationaux, comme c’est souvent le cas aux États-Unis).

Le temps de formation et d’appropriation de ce nouveau dispositif est également un facteur important, même s’il peut paraitre incompatible avec le temps politique. A l’échelle des pratiques enseignantes, ce dispositif est tout jeune mais prometteur puisqu’il a été reconduit et amélioré depuis sa mise en œuvre. Il mérite donc de ne pas être rayé d’un coup de plume, au moins au niveau des résultats qu’il a montrés : si réduction de la taille des classes il y a, elle doit aller de pair avec un accompagnement des pratiques enseignantes dans chaque école, et la dimension collective de la réflexion sur la réussite des élèves doit forcément être un axe majeur de ce dispositif.

Pour aller plus loin

 

 

Innover c’est savoir s’adapter

Les acteurs de l’enseignement agricole en Auvergne-Rhône-Alpes étaient en séminaire les 27 et 28 septembre, à Lyon, accueillis par l’IFÉ-ENS de Lyon, autour de la thématique « Oser, partager, construire l’innovation pédagogique »[1].

« L’innovation est un marqueur fort de l’enseignement agricole » comme le dit la DRAAF (Direction régionale de l’alimentation, de l’agriculture et de la forêt de la région Auvergne-Rhône-Alpes). Pour l’enseignement agricole qui reste un « secret bien caché » (Philippe Vinçon[2]), il était sans doute intéressant de faire le point sur les stratégies éducatives et pédagogiques mises en œuvre. Les enjeux de l’innovation pédagogique se déclinent en quatre axes, gouvernance, accompagnement et diffusion, prise en compte dans les pratiques pédagogiques[3] et utilisation de l’outil numérique. La clé de voûte de l’innovation étant l’évaluation et la valorisation des pratiques et dispositifs innovants. Continuer la lecture de Innover c’est savoir s’adapter 

Au primaire, je compte, tu calcules, elle dénombre, nous résolvons…

Non les petits français ne sont pas tous nuls en maths et si la proportion d’élèves en indélicatesse avec les nombres et les opérations augmente, il n’est pas permis de dire que c’est inéluctable. Si les didacticiens (et les psychologues) peuvent nous faire découvrir que le nombre a un sens, que « grandeur » n’est pas synonyme de « quantité », ils nous montrent aussi que la progression des apprentissages mathématiques est un élément essentiel. Et comme pour la lecture et l’écriture (plus peut-être ?), le développement cognitif de l’enfant entre en jeu, de manière très prégnante. Comment les enseignants du premier degré s’en sortent-ils avec tout ça ? Pas simple pour des enseignants qui, pour une très large majorité, ont arrêté de fréquenter les maths après le bac et de s’y intéresser bien avant. Et cela ne concerne pas que les profs des écoles français mais la plupart des enseignants en Europe. Et qui dit enseignement dit pratiques enseignantes ; pour que celles-ci soient mieux adaptées à la diversité des élèves, on évoque inévitablement le contenu de la formation initiale, l’accompagnement des enseignants et leur développement professionnel en maths.

Les programmes évoluent pour le cycle 2 et le cycle 3, mais comment associer didactique, sociologie et psychologie, etc. pour que les maths ne soient plus objet de sélection et que l’on cesse de se dire « nul en maths » et de ne pas les aimer.

Pour appréhender, experts à l’appui, toutes les problématiques (ou presque) liées aux apprentissages des nombres et des opérations au primaire, une conférence de consensus est organisée les 12 et 13 novembre prochain par le CNESCO (Conseil national de l’évaluation du système scolaire).

En amont, le Dossier de Veille de l’IFÉ du mois de juin 2015 (n° 102) pose quelques jalons quant au contexte de la situation : des données évaluatives, nationales et internationales et une synthèse des travaux de recherche sur les pratiques enseignantes et sur l’environnement d’apprentissage des élèves. En attendant la conférence et ses multiples documents…