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L’évaluation scolaire, une question de valeurs politiques ?

L’actualité médiatique et politique appelle des réactions instantanées, des réactions « chaudes » qui font appel à des raccourcis procéduraux (« heuristics » en anglais – Pólya, 1945). Ces raccourcis intellectuels  nous permettent de prendre des décisions rapides et logiques en puisant dans le répertoire de ressources et argumentations préconstruites, disponibles dans notre cerveau, que notre mémoire a accumulé au cours de nos histoires personnelles. De facto, ce type de rapport aux sujets d’actualités nous amène rarement à prendre du recul et ce tant sur le plan temporel, que réflexif.

Le thème de l’évaluation scolaire n’échappe pas à cette tendance.

Plus encore, il est affecté par des symboliques émotionnelles et des ancrages cognitifs qui font de la notation par exemple, une modalité d’évaluation allant de soi (Broadfoot 2000; Delandshere 2001), alors qu’elle n’existe que depuis le XVIIIe siècle (Broadfoot, 2000). Continuer la lecture de L’évaluation scolaire, une question de valeurs politiques ? 

Combien coûte un élève ? Ca dépend où il habite…

Le site Localtis.info, quotidien d’information en ligne à destination des collectivités territoriales, se fait l’écho d’un aspect bien particulier de la onzième édition de Géographie de l’école, que l’on peut lire sur le site  du Ministère de l’Éducation nationale, à savoir le coût d’un élève (collégien ou lycéen), en distinguant les coûts assurés par l’État de ceux assurés par les départements ou les régions. Plutôt que de coût, il serait plus juste de parler de somme investie. Il apparait une très grande disparité selon les collectivités territoriales, les sommes investies pouvant varier de 1 à 3 pour les départements.

L’article de Localtis.info : Un collégien coûte entre 690 et 2.220 euros par an… selon les départements – Localtis.info un service Caisse des Dépôts.

Ainsi, en 2011, les départements ont dépensé en moyenne 1.500 euros par collégiens (l’État, 5.570), les régions 2.360 euros par lycéen (l’État, 7.660). Le Cher a investi sur les dix dernières années 2.106 euros par collégien alors que les Bouches du Rhône ont investi presque sept fois plus : 14.619 euros par collégien. Mais ces chiffres ne restent qu’indicatifs dans la mesure où les variations peuvent s’expliquer par plusieurs facteurs, liés à l’âge des bâtiments, la part de l’enseignement privé dans le territoire, zones rurales ou urbaines,  etc. La comparaison est donc très difficile à faire.

Le rapport complet à lire sur le site du Ministère : Géographie de l’École – Onzième édition

 

Peut-on parler de discriminations à l’école ?

DV90Les discriminations à l’emploi ou au logement sont avérées dans la société, mais qu’en est-il à l’école ? L’école arrive-t-elle à lutter contre les discriminations en tout genre ? Est-elle seulement une caisse de résonance de ce qui se passe à l’extérieur ? Ou produit-elle aussi de la discrimination qui lui est propre ? Dans un système qui se veut égalitaire et méritocratique, comment des discriminations peuvent-elles avoir lieu ?

L’école n’arrive pas à juguler les effets des inégalités, est-il alors opportun de changer de paradigme en parlant de discriminations ? La question des discriminations à l’école est un sujet éminemment politique, qui ne fait pas l’unanimité, tant elle interroge les fondements de l’institution.

Prise en compte dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013, la lutte contre les discriminations s’inscrit dans un cadre international (UNESCO, Union européenne) qui fait de cette question une priorité depuis de nombreuses années.

En France, depuis les années 1960, la sociologie s’est plutôt intéressée aux inégalités sociales et aux problématiques de domination sociale. Les discriminations sont appréhendées différemment dans les sociétés anglo-saxonnes, organisées en communautés, notamment aux États-Unis, du fait de leur histoire particulière de ségrégation envers les Afro-Américains. Aujourd’hui, en France, la question des discriminations permettrait selon certains acteurs de renouveler la manière d’aborder les inégalités.

Si la littérature scientifique française n’est pas très importante, la question des discriminations à l’école croise en fait d’autres sujets : la ségrégation (spatiale, scolaire, etc.), les inégalités, l’ethnicisation des rapports, l’intégration des populations issues de l’immigration, l’égalité entre les sexes, etc.

Le système scolaire est malgré tout porteur de discriminations qui lui sont propres, au travers des procédures d’orientation par exemple, ou encore via le jeu de la carte scolaire (et notamment son assouplissement), des options, de la composition des classe, etc. Les pratiques enseignantes sont aussi interrogées, car elles peuvent, malgré la bienveillance des acteurs, favoriser des processus discriminatoires.

Le Dossier de veille de l’IFÉ n° 90 (Discriminations et inégalités à l’école) fait un état des recherches actuelles sur cette problématique et recense des pistes pour lutter contre les discriminations à l’école : une école plus inclusive, des pistes pédagogiques et une réaffirmation de la laïcité comme instrument essentiel pour promouvoir l’égalité et respecter la liberté de chacun.

PISA : savoir regarder au delà de l’effet palmarès

Dans quelques jours, le 3 décembre, la vague PISA va déferler sur la France.

Les quelques indiscrétions  lâchées dans les milieux ministériels et l’empressement journalistique qui en a découlé depuis laisse en effet prévoir une couverture sans précédent en France pour la publication des résultats de l’enquête 2012 de l’OCDE.

Pour ceux qui voudraient se mettre à jour sur ce qu’est l’enquête PISA, nous invitons à consulter, outre la présentation officielle par l’OCDE, le Que Sais Je ? sur « les enquêtes PISA » publié par Georges Felouzis et Samuel Charmillot ainsi que le dossier que nous lui avons consacré : PISA, ce que l’on en sait et ce que l’on en fait (d’autres références consultables en ligne sont mentionnées à la fin de cet article).

Rappelons déjà que si le classement de la France va sans doute nourrir une grande partie des commentaires, c’est loin d’être l’information la plus intéressante de l’enquête triennale sur les acquis des élèves.

En effet, la position de tel ou tel pays dans le classement peut évoluer très rapidement sans que cela reflète nécessairement des écarts problématiques  entre systèmes éducatifs. Autant il peut par exemple y avoir du sens à comparer la place respective des différents pays européens dans PISA, autant étalonner la performance française au regard des résultats de Shanghai ou de la Corée du sud est assez vain au regard de cultures et de pratiques scolaires aussi différentes.

Un ministre néerlandais avait évoqué il y a quelques temps l’objectif pour son système éducatif de figurer dans le « top 5 » de PISA, ce qui montre l’absurdité de raisonnements purement concurrentiels induits par certaines lectures de l’enquête.  Vouloir piloter une politique éducative avec PISA en ligne de mire, c’est en fait saper sa pertinence scientifique comme instrument de mesure, puisque cela veut dire qu’on infléchit son comportement en fonction du thermomètre. Une loi sociologique bien connue que les responsables de politiques publiques devraient mieux intégrer !

Plus que la position de son pays dans le classement, il faut en fait regarder ce que le résultat global recouvre précisément.

Pour la France en l’occurrence, deux problème centraux risque d’être une nouvelle fois mis en exergue par PISA :

  • d’une part une détérioration des résultats des élèves français depuis une dizaine d’années, tendance beaucoup plus préoccupante que le résultat absolu;
  • d’autre part une aggravation des disparités entre les élèves, disparités étroitement liées à une ségrégation croissante entre établissements qui recoupe en grande partie une tendance à la séparation entre publics selon leur origine sociale et culturelle.

De ce point de vue, l’enquête de l’OCDE oblige à se poser des questions sur la façon dont la République respecte les missions qu’elle donne à son système éducatif, ce qui est déjà beaucoup !

Par ailleurs, il ne faut pas oublier que PISA sanctionne ce qui s’est passé durant la formation d’un jeune pendant ses quinze premières années : c’est donc autant le produit de l’enseignement reçu 10 ans auparavant à l’école primaire (ou par son éducation familiale) que le produit de sa scolarité dans ses dernières années de collège. Difficile, dans ces conditions, de pointer telle ou telle politique conjoncturelle menée par tel ou tel ministre.

Mesurer les acquis à 15 ans signifie aussi qu’on ne les mesure pas à 18 ans ou à 20 ans : PISA « favorise » ainsi tendantiellement  les systèmes qui organisent des tris sélectifs des élèves plus tard (par exemple au moment de l’accès à l’enseignement supérieur) plutôt que ceux qui les différencient précocement au niveau du collège (comme c’était le cas pour l’Allemagne). Il est probablement plus « juste » de différer la différenciation mais encore faut-il avoir conscience de ces choix et de leurs implications.

Il faut enfin garder à l’esprit que PISA , pour des raisons parfaitement légitimes, se focalise sur l’utilisation des savoirs par les élèves (ce qu’ils appellent un peu rapidement « ‘compétences ») dans seulement trois grands domaines (compréhension écrite, culture mathématique, culture scientifique et technique). C’est déjà beaucoup, mais cela signifie aussi que l’éducation physique et sportive, l’histoire, les langues vivantes étrangères et divers autres domaines d’apprentissage scolaire ne sont pas pris en compte.

Autrement dit, PISA nous dit des choses passionnantes sur les acquis cognitifs des élèves de 15 ans, voire au-delà, mais ne nous dit pas tout sur la formation du jeune et du citoyen au regard des valeurs que chaque système entend construire ou transmettre via son école. Cela peut paraître évident, mais il n’est pas inutile de le rappeler…

 

 

Parmi les références librement consultables en ligne :

 

 

 

 

 

 

Monde enseignant, monde inégal : des constats intéressants de la cour des comptes

La cour des comptes a rendu public aujourd’hui un rapport intéressant sur la gestion des enseignants. Contenant un certain nombre de propositions peu consensuelles, il sera sans doute abondamment commenté par des journalistes qui s’amuseront à mettre en contradiction les réformes ministérielles en cours et les propositions plus audacieuses des magistrats de la rue Cambon.

Le ministère sera dans son rôle en soulignant la difficulté voire l’irréalisme politique de certaines propositions : ce sont pas les experts en tous genres qui vont organiser des contre-manifestations quand telle ou telle mesure aura provoqué la énième manifestation d’enseignants !

Ceci noté, le rapport de la cour des comptes, au delà de tel ou tel aspect, montre surtout une nouvelle fois qu’une grande part du monde enseignant et du système éducatif en France vit dans une sorte de schizophrénie permanente, en brandissant de façon récurrente le drapeau de l’égalité républicaine pour protester contre diverses velléités de changements. Alors même, en effet, que cette égalité est revendiquée à la fois comme objectif et élément d’identité du monde scolaire, la réalité du système éducatif  est profondément ancrée dans la multiplicité des disparités, des iniquités et des inégalités.

On savait que la France, pays des grandes écoles, protège et aide ses élites (et leurs enfants) de façon inversement proportionnelle à l’attention qu’elle prête aux élèves issus des classes populaires.

Le rapport de la cour des comptes montre aussi que le corps enseignant, déjà fragmenté en de multiples statuts dont on peine souvent à comprendre la légitimité et l’utilité, est aussi traversé par des inégalités profondes en termes de conditions de travail comme de rémunérations.

Selon qu’on est agrégé ou certifié, selon qu’on bénéficie d’heures supplémentaires dans le  secondaire ou qu’on est professeur des écoles, selon qu’on est dans tel territoire ou tel autre : au niveau de différenciations mis en exergue par la cour des comptes, parler d’enseignant moyen ou même de salaire moyen des enseignants n’a plus aucun sens ! On peut même constater que la plupart du temps, la condition enseignante est aux antipodes du principe  » à métier égal, salaire égal » ou, du moins, que derrière des statuts théoriquement comparables, se développent des métiers qui n’ont pas grand chose de commun.

Et pourtant, dans le même temps, on sait qu’il n’est rien de plus facile que de dénoncer toute réforme au nom de l’introduction du « salaire au mérite » ou au nom de l’arbitraire contenu dans toute augmentation de l’autonomie de l’établissement…

Pourquoi parler de « recherche scientifique » en éducation ?

A la faveur de l’éditorial du Monde de mercredi 12 décembre sur les (mauvaises) performances de la France à l’enquête PIRLS, on voit encore apparaître le terme de « recherches scientifiques » sur l’apprentissage de la lecture. Le lecteur distrait pourra y voir une sorte de truisme ou de pléonasme involontaire. Cette expression n’apparaît pourtant pas par hasard.

Je l’ai en effet entendu  récemment cet été, dans la bouche de Laurent Bigorgne (directeur de l’Institut Montaigne) lors d’une séance de la concertation pour la Refondation de l’école. Je l’ai entendu encore dans celle de certains intervenants à la journée « sciences cognitives » organisée par la DGESCO au collège de France.

A chaque fois, c’est en fait devenu le moyen de distinguer clairement ses préférences en matière de recherche sur l’éducation et d’en stigmatiser implicitement une partie : il y aurait d’un côté les recherches « scientifiques » qui reprennent très précisément les protocoles des sciences expérimentales et miment autant que possible la situation du laboratoire (avec groupe témoin, variables contrôlées, etc.), et de l’autre côté les recherches » idéologiques », qui prôneraient des méthodes basées sur des convictions militantes sans « preuves » scientifiques. C’est d’ailleurs l’ensemble des recherches en éducation qui ne se font pas sous la bannière des discipline canoniques (histoire, philosophie) ou expérimentales (psychologie sociale, cognitive…) qui sont visées à plus ou moins long terme.

Le terrain d’élection de cette théorie est depuis quelques années en France celui de la lecture, profitant de la bataille plus ou moins mythique entre tenants de la lecture globale et syllabique, fortement instrumentalisée politiquement par l’ancienne majorité.  Le problème principal, à mes yeux, est qu’on glisse progressivement du terrain de la lecture, sur lequel je n’ai pas personnellement de doctrine, à celui d’une conception générale des relations entre les recherches et l’éducation qui me semble lourde de confusions et d’erreurs.

Cette critique implicite se nourrit des faiblesses historiques d’une partie des recherches en sciences humaines et sociales (pas seulement en éducation), dont les arènes de confrontation scientifiques sont restreintes et souvent nationales, ce qui ne favorise pas toujours une certaine rigueur.  Néanmoins, la question qui n’est pas posée est celle de savoir si l’on peut considérer qu’une recherche qui se fait en articulation constante avec des pratiques et des politiques publiques, comme celle de l’éducation, peut être appréciée dans ses méthodologies de la même façon que celle qui se peut se faire avec des souris de laboratoire.

On voit bien, ne serait-ce que sur la question de la lecture/écriture, que le problème des élèves français n’est pas qu’une question d’apprentissage du code mais aussi un problème d’inhibition dès qu’il s’agit de s’exprimer et de raconter, qui renvoie à des problèmes de normes scolaires et culturelles plus larges.

Comme cela s’est produit aux Etats-Unis ou en Angleterre avec une partie du mouvement de l’Evidence Based Education, la conception qui arrive trop rapidement est celle d’une vérité scientifique qui serait établie au sein des laboratoires universitaires et qu’il ne resterait plus qu’à appliquer à un terrain enfin débarrassé des idéologues et des pédagogues.

Ce faisant, on privilégie une conception technicienne de l’enseignement, dont l’essentiel résiderait dans une série de techniques à standardiser et à appliquer dans toutes les classes, sans trop s’encombrer des spécificités des public, des dimensions affectives et des contextes sociaux et culturels. Or, de nombreuses études montrent qu’enseigner signifie aussi en grande partie savoir improviser, savoir s’adapter, savoir comprendre une situation, bref, un métier qui repose tout autant sur l’intuition, l’expérience ou les valeurs que sur un ensemble de procédures codifiées et reproductibles. C’est toute la difficulté de concevoir une formation des enseignants complète et efficace.

On privilégie par ailleurs une vision partielle et étroite de l’éducation, dans laquelle on va par exemple isoler tel apprentissage ou telle performance scolaire, sans plus s’interroger sur le contenu visé, sur sa nature et sur son sens. Comme s’il y avait des contenus scolaires « neutres » et universels, sans indexation sociale ni culturelle, que chaque élève pourrait assimiler indifféremment.

Iil règne aujourd’hui un grand désarroi et une  incertitude sur la « bonne façon » de retrouver l’élan démocratique que l’on attend de l’école. Chercher la solution dans le recours aux recherches vraiment « scientifiques » comme dans la sanctuarisation de contenus universaux représente deux types de raccourcis qui risquent fort de se transformer en autant d’impasses.

Pour aller plus loin

Un drôle de dossier de FranceTV éducation sur les pédagogistes…

FranceTVéducation, la chaîne éducative de France Télévision, a choisi de consacrer un dossier consistant de la partie « accompagner » de son site à des « débats pédagogiques ». Louable intention, si tant est que les rédacteurs s’efforcent de diversifier leurs sources. A ce jour en effet, l’espace contient un dossier consacré à la « place de l’école dans la société« , écrit par Phlippe Raynaud (politiste actuellement enseignant à l’université Paris 2) et surtout un dossier qui se veut consacré aux débat entre « pédagogues » et « républicains », dont le contenu, à l’image du titre (« Républicains contre pédagogistes : décryptage du débat pédagogique« ), permet de fermer le débat sans plus de formalités.

Il faut dire que confier, sur ce sujet, un dossier à Nathalie Bulle, revient à demander à Claude Allègre d’arbitrer un débat sur le réchauffement de la planète ! Un coup d’oeil à la bibliographie (effectivement « sommaire », comme il est précisé) et sur la sitographie suffit à comprendre, avec une dizaine de sites implicitement présentés comme pro « républicains », dont le blog de Jean-Paul Brighelli ou Nathacha Polony, chercheurs bien connus sur l’éducation, et de l’autre côté deux sites représentants des pédagogistes, les Cahiers pédagogiques et le Café pédagogique, ce qui traduit surtout un méconnaissance des courants et débats actuels.

 

Ebullition autour de la refondation de l’école

Après le lancement de la concertation « refondons l’École de la République » à la Sorbonne, le 4 juillet dernier, les groupes de travail se réunissent à un rythme soutenu depuis le début de la semaine.

Ils rassemblent en leur sein une grande part des acteurs les plus impliqués dans le débat éducatif. Représentants des personnels, des parents, des élèves, des associations, chercheurs, experts, inspecteurs, chefs d’établissements, parlementaires et élus locaux, recteurs et responsables de l’administration centrale du ministère : environ 400 personnalités réparties dans quatre groupes de travail (la réussite scolaire pour tous, les élèves au coeur de la refondation, un système juste et efficace, des personnels formés et reconnus) vont se réunir à de multiples reprises pour aborder les différents thèmes listés dans chaque groupe.

Chaque thème est abordé de façon successive, ce qui permet à chaque participant d’assister à toutes les séances de son groupe (si son calendrier personnel le lui permet !) et donc de suivre les débats sur tous les thèmes. Chaque thème fait l’objet d’une ou plusieurs séances, pilotées par  un animateur et un rapporteur.

Concrètement,le groupe 1 sur la « réussite scolaire », s’est par exemple réuni hier lundi 10 juillet et a abordé le matin le socle commun (piloté par Claude Lelièvre et Roger François-Gauthier) et l’après-midi le lycée général et technologique (piloté par Olivier Rey et Catherine Moisan). Il se réunira dans la même configuration lundi 16 et mardi 17 juillet.

Après une trêve estivale, les débats reprendront le 21 août et une dizaine de séances permettrons d’aborder les thèmes de l’école primaire, de l’enseignement professionnel, de la rénovation du collège, de l’orientation, de l’éducation artistique, culturelle et scientifique et de la prévention du décrochage.

Le site web de la concertation devrait, par ailleurs, permettre d’envoyer des contributions.

Une rythme extrêmement soutenu, par conséquent, avec une échéance fixée en octobre pour le rapport final, l’objectif affiché étant de nourrir les décisions prises au plus haut niveau, notamment dans le cadre de la loi d’orientation annoncée par le gouvernement.

Nathalie Mons, membre du comité de pilotage de la concertation, a insisté (dans l’émission Rue des écoles) sur la visée pragmatique de ce qui va être produit par le processus, où il s’agit moins de réinventer l’école que de dégager des priorités politiques à partir de constats souvent partagés, en articulation avec un calendrier opérationnel et en s’efforçant d’identifier en amont les problèmes de mise en oeuvre prévisibles des mesures qui seront proposées. Le souci d’efficacité est donc au coeur de la concertation, que la chercheuse n’hésite pas à qualifier de mode de gouvernance « inédit » du fait de cette dimension opérationnelle revendiquée.

 

 

Le casse tête de l’évaluation des compétences

Avec la généralisation des livrets de compétences au primaire et au collège, le socle commun de connaissances et de compétences n’est plus seulement un sujet de débats autour d’une loi votée en 2005 : c’est devenu un enjeu concret et quotidien pour des milliers d’acteurs de l’éducation, au premier desquels les enseignants.

Notre dossier d’actualité (n° 76, juin 2012) fait le point sur  le sujet en s’efforçant de faire la part entre les difficultés théoriques liées à la notion de compétence elle-même et les problèmes pratiques issus du pilotage incertain de la question dans l’hexagone depuis quelques années.

L’approche par compétences en éducation est certes une problématique désormais bien connue dans le monde francophone, où elle a été mise au centre de réformes pédagogiques dans plusieurs pays. La notion est toujours discutée en elle-même, mais c’est surtout le thème de l’évaluation qui pose problème, sachant que l’on dispose finalement de peu de travaux de recherche qui partent de dispositifs et d’enquêtes empiriques.

Par ailleurs, plusieurs travaux mettent en lumière le fait que dans le cas de la France, on retrouve souvent derrière une évaluation « formelle » de compétences, des bricolages qui reviennent en fait à réutiliser des anciennes grilles d’évaluation faute d’outils adaptés aux nouvelles consignes.

L’enjeu est d’importance, car si personne ne parvient à proposer une évaluation rééllement adaptée aux modifications qu’on a voulu introduire en parlant de « connaissances » mais aussi de compétences, c’est en fait l’ensemble du socle commun qui est mis en doute.

Notons à ce propos la publication prochaine du numéro 134 de la revue de l’AFAE « Administration et éducation« , qui sera consacré à « l’École du socle » et fera un large panorama de points de vue et d’éclairages contrastés concernant cette problématique.

 

Bilan d’un quinquennat en éducation

L’AEF (agence spécialisée d’information sur l’éducation et la formation) a publié  depuis quelques jours une série de dépêches dressant le bilan du Quinquennat de N. Sarlozy en matière de politique éducative, d’enseignement supérieur. Un certain nombre d’articles ne sont accessibles qu’aux abonnés, mais les grandes lignes demeurent lisibles sur le site de l’AEF.

  • Rubrique « éducation et jeunesse » de l’AEF
    Ces dépêches reviennent sur l’éducation prioritaire, la lutte contre le décrochage scolaire, la personnalisation de l’enseignement, les rythmes scolaires , les nouveaux programmes du primaire, les suppressions de poste, l’idée d’un « pacte carrière » pour les enseignants sans redéfinition du métier , l’assouplissement de la  carte scolaire, la gratuité de l’enseignement  pour les français de l’étranger , la voie professionnelle, les  usages du numérique , l’accueil des élèves handicapés, les conséquences de la RGPP, l’impact de l’international dans la conduite de la politique éducative, la réforme du lycée , les évaluations nationales, la masterisation, le rôle des recteurs, les internats d’excellence.
  • Rubrique « enseignement supérieur » de l’AEF
    On y retrouve la Loi LRU, opération campus, grand emprunt et initiatives d’excellence, réforme du statut des enseignants-chercheurs, revalorisation des personnels, circulaire sur les étudiants étrangers versus l’EPIC CampusFrance (mobilité étudiante), le classement des universités européennes (U-MULTIRANK), grandes écoles et diversité, revalorisation de la filière littéraire des grandes écoles, la gouvernance et la gestion des universités.

Il s’agit bien d’un bilan, c’est-à-dire d’un inventaire des projets aboutis ou non, des décisions prises, des promesses tenues ou non et de quelques réactions qui ont suivies. Même si elle ne reprend pas toutes les actions (ou inactions) du quinquennat, cette liste peut servir de point de repères pour les actions à venir, les besoins les plus urgents à satisfaire, les rectifications nécessaires et les sujets non abordés à  traiter.

Il conviendrait de faire de même avec ce qu’a pu dire « la recherche » sur les grands sujets débattus depuis cinq ans et remis en lumière pendant la campagne électorale. Exercice plus difficile car les hypothèses de recherche ne sont pas toutes homothétiques à celles des politiques éducatives, parfois la recherche anticipe (sans pour autant être prise en considération), parfois elle ne délivre ses conclusions que trois ans après (au mieux dix-huit mois). Une synthèse devrait être possible… à suivre?