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Quelles sont les recherches pertinentes pour les enseignant.e.s ?

L’Institut français de l’Éducation (IFÉ) organise une série de séminaires internationaux sur le thème général : Approches internationales et pluridisciplinaires des enjeux de la recherche collaborative en éducation. Dans le cadre de ce thème, il y aura un séminaire d’une journée sur le thème plus spécifique de la mobilisation et de l’utilisation de la recherche (comment la recherche se déplace dans la pratique éducative et comment elle est utilisée).

L’un des points forts de la plupart des débats internationaux sur la formation des enseignant.e.s est la nécessité de les sensibiliser aux contributions de la recherche sur les questions d’éducation. Il est donc stratégique d’avoir une recherche solide et bien structurée sur l’éducation qui soit en mesure de fournir aux praticiens et aux décideurs politiques des informations sur les questions d’éducation essentielles. Il est tout autant nécessaire de réfléchir à l’articulation entre la recherche, les points de vue des praticien.ne.s et les conditions d’une appropriation réelle des résultats de la recherche. Il s’agit non seulement d’une information ou d’une formation, mais aussi du développement de modalités de recherche spécifiques, faisant passer les praticien.ne.s de la seule position d’interprète à celle de co-concepteurs, dans l’esprit d’une véritable recherche collaborative. Malgré les nombreuses incitations institutionnelles et l’intérêt grandissant des politiques pour les résultats probants et les bonne pratiques en éducation, les processus d’application et les  facteurs qui influent sur l’utilisation concrète de la recherche par les enseignant.e.s  pour leur pratique  ne sont pas toujours expliqués. Continuer la lecture de Quelles sont les recherches pertinentes pour les enseignant.e.s ? 

Plus de partenariat pour une meilleure cohérence des projets éducatifs locaux

element3De mercredi 4 à vendredi 6 novembre se sont tenues à Brest les 6e Rencontres nationales des projets éducatifs locaux, organisées par les Francas et qui réunissaient collectivités locales et acteurs éducatifs pour discuter de la mise en œuvre des nouveaux projets éducatifs territoriaux (PEDT). Ceux-ci ont été mis en place depuis 2013 et accompagnent la réforme des rythmes scolaires, mais peuvent concerner aussi le niveau secondaire : ils « formalisent une démarche permettant aux collectivités territoriales volontaires de proposer à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité avant, pendant et après l’école, organisant ainsi, dans le respect des compétences de chacun, la complémentarité des temps éducatifs. » Ces projets éducatifs au niveau local se font déjà dans beaucoup de communes ou regroupements de communes, sous la forme de PEL (projets éducatifs locaux) ou de CEL (contrats éducatifs locaux), que les nouveaux PEDT sont chargés à plus ou moins long terme d’englober. C’est l’occasion pour les autres communes de développer ou de consolider des pratiques éducatives en adoptant une démarche globale et partenariale.

Le programme de ces 6e Rencontres nationales des projets éducatifs locaux était assez dense, alternant conférences, micro-conférences et ateliers tout au long de ces 2 journées. Cet article de blog ne suffira pas à rendre compte de l’ensemble des débats bien entendu, voici donc quelques éléments qui m’ont paru ressortir des discussions. Continuer la lecture de Plus de partenariat pour une meilleure cohérence des projets éducatifs locaux 

Socle, réforme du collège, nouveaux programmes : une conférence à Lyon en octobre

Nouveaux programmes, réforme du collège, mise en place du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture : des grandes évolutions curriculaires sont à l’oeuvre et touchent particulièrement le niveau du collège.

Dans ce contexte, le réseau KeyCoNet France et l’IFÉ organisent à Lyon (ENS de Lyon, 19 allée de Fontenay) deux journées de réflexion pour mobiliser des éclairages  issus de la recherche, au service des acteurs qui ont à mettre en oeuvre ces évolutions.
Ces deux jours rassembleront des chercheurs spécialistes du curriculum, des acteurs de la rénovation des programmes, des experts ayant travaillé sur les compétences au niveau européen ainsi que des acteurs et cadres du système éducatif.
Des conférences alterneront avec des ateliers sur des thématiques de certains enseignement pratiques interdisciplinaires (EPI) prévus par la réforme du collège.

Participation gratuite mais inscription nécessaire en ligne : http://colloques.ens-lyon.fr/eventShow/soclecollege

Mardi 13 octobre 2015

Matin

  • 9 : 30 Accueil : Olivier Rey (IFÉ –ENS de Lyon)
  • 9 : 45 Michel Lussault (ENS de Lyon, Directeur de l’IFÉ, Président du Conseil Supérieur des Programmes) – Conférence introductive
  • 10 : 00 Questions/discussion
  • 10 : 45 Michel Develay (Université Lumière Lyon 2)– Trois marqueurs notionnels de la refondation du collège : Curriculum, Culture et Interdisciplinarité
  • 11 : 45 Questions/discussion

Après-midi

  • 14 : 00 Patrick Rayou (Université Paris 8) – Socle commun et soutien des apprentissages
  • 14 :45 Questions/discussion
  • 15 :30 Travailler en réseau sur le nouveau curriculum avec eTwinning : présentation du projet et de l’outil (par B. Pajot et le bureau national d’animation etwinning)

–          16 :00   Trois ateliers parallèles sur des thèmes interdisciplinaires liés aux EPI

  • Sciences et société (Bertrand Pajot– IGEN)
  • Transition écologique et développement durable (Monique Dupuis– IGEN)
  • Information, communication et citoyenneté
Mercredi 14 octobre 2015

Matin

  • 9 : 00 Alain Michel et Janet Looney (EIESP)– Compétences-clés et changements curriculaires : panorama européen
  • Questions/discussion
  • 10 : 00 Isobel Mc Gregor (consultante, anciennement Her Majesty’s Inspectorate in Scotland) – Les réussites et les défis concernant l’introduction d’un nouveau curriculum – l’exemple de l’Ecosse.
  • 10 : 45 Questions/discussion
  • 11 :00 L’interdisciplinarité en question : bilan intermédiaire des ateliers

Après-midi

  • 14 : 00   Joël Lebeaume (Université Paris Descartes)- Refondation curriculaire, disciplines, dispositifs et contenus scolaires : enjeux, principes et implications.
  • 14 : 45 Questions/discussion

–     15 : 30   Trois ateliers parallèles sur des thèmes interdisciplinaires liés aux EPI

  • Sciences et société
  • Transition écologique et développement durable
  • Information, communication et citoyenneté
  • 17 : 00   Clôture/conclusion par Bertrand Pajot (IGEN) et les animateurs des ateliers

Parmi les intervenants …

Michel LUSSAULT. Directeur de l’Institut français de l’éducation depuis la rentrée 2012 et professeur de géographie à l’ENS de Lyon depuis 2008, il a été nommé Président du Conseil supérieur des programmes en septembre 2014. Parmi des dernières publications : L’avènement du monde : essai sur l’habitation humaine de la terre. Le Seuil, 2013.

Michel DEVELAY.  Professeur honoraire en sciences de l’éducation ; expert dans le domaine curriculaire pour plusieurs pays francophones. Deux derniers ouvrages parus : Comment refonder l’école primaire ? De Boeck, 2013 ; D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences. De Boeck, 2015. Auparavant, en relation avec cette conférence : Donner du sens à l’école ? ESF, 2007.   De l’apprentissage à l’enseignement. ESF, 2004.

Patrick RAYOU.  Professeur émérite de sciences de l’éducation à Paris 8, membre du Circeft-EscolSes travaux de recherche concernent les apprentissages des  élèves et la formation des enseignants. Il a piloté le groupe chargé d’élaborer le projet de programme pour le cycle 4 . Parmi ses publications récentes : Sociologie de l’éducation, PUF, 2015; Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires(avec E. Bautier) . PUF (rééd.) 2013.

Alain MICHEL. IGEN honoraire (1994-2010), conseiller scientifique de l’Institut Européen d‘Education et de Politique Sociale (IEEPS) – qu’il a présidé de 2004 à 2011 – et de Futuribles International depuis 1993. Président d’honneur de l’AFAE. Membre du comité directeur du CERI/OCDE de 1992 à 2005.

Janet LOONEY. Directrice de l’Institut Européen d’Education et de Politique Sociale (IEEPS), elle a travaillé entre 2002 et 2008 à l’OCDE, où elle a notamment conduit une grande étude sur l’évaluation formative. Elle a précédemment occupé des responsabilités dans plusieurs universités et organismes à Washington dans les domaines de l’éducation et des politiques publiques.

Isobel MC GREGOR. Consultante expert, elle a passé plus de 40 ans dans le monde de l’éducation en Ecosse et ailleurs en tant que professeur, directeur-adjoint (équivalent IA-IPR), membre du corps d’inspection en Ecosse (Her Majesty’s Inspectorate of Education – HMIE, connu depuis 2012 comme Education Scotland). Elle a mené la production du premier rapport approfondi sur l’état de l’éducation en Ecosse (Improving Scottish Education, HMIE, 2006) et on l’a engagée dans le groupe de développement du nouveau curriculum écossais ( ‘Curriculum for Excellence’ ).

Joël LEBEAUME.  Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris Descartes où il anime un séminaire Curriculum, Compétences, Disciplines, Contenus. Ses recherches sur les configurations curriculaires de l’éducation scientifique et technologique croisent didactique et histoire des disciplines. Il participe à l’expertise et à l’accompagnement des rénovations curriculaires en France et à l’étranger. Parmi ses récentes publications :  (en co-direction avec Renaud D’ENFERT) Réformer les disciplines : les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité, 1945-1985. Presses universitaires de Rennes, 2015 ; L’enseignement ménager en France. Sciences et techniques au féminin, 1880-1980. Presses universitaires de Rennes, 2014.

Monique DUPUIS. Inspectrice générale de l’éducation nationale, groupe STVST (Sciences et Technologies du Vivant, de la Santé et de la Terre), et elle s’implique actuellement avec son collègue doyen du groupe Histoire Géographie, Michel Hagnerelle, dans le dossier de l’éducation au développement durable. De 2005 à 2013, alors qu’elle était IA-IPR SVT dans l’académie de Nantes, elle a piloté le dossier EDD dans cette académie. Auparavant, Monique Dupuis a encadré, au sein de l’INRP (actuellement IFE), une équipe d’enseignants chargée de la production de ressources pour l’enseignement des SVT au collège et au lycée notamment dans les domaines de l’évolution et des changements environnementaux.

Bertrand PAJOT. Inspecteur général de l’éducation nationale depuis 2011 au sein du groupe des sciences et technologies du vivant de la santé et de la Terre (STVST). Il a enseigné les SVT pendant près de vingt ans avant de devenir IA-IPR dans l’académie de Bordeaux où il fut directeur de la pédagogie de 2007 à 2011. Il est membre du réseau KeyCoNet France.

 

Les écoles peuvent-elles (vraiment) faire une différence ?

Pour tous nos lecteurs qui lisent l’anglais, je ne saurais trop vous recommander le blog de l’Institut de l’éducation de l’université de Londres (IOE- UCL), l’un des départements universitaires de recherche en éducation les plus connus au Royaume Uni et au-delà.

ioe_logoDans l’un des récents articles mis en ligne, Chris Husbands revient sur une question fondamentale en sociologie de l’éducation : l’action propre de l’école peut-elle avoir un effet sur la réussite éducative, toutes conditions sociales et culturelles égales par ailleurs ? Autrement dit, doit-on se résoudre à constater que le destin scolaire des enfants est largement déterminé par leur origine socio-culturelle et qu’on ne peut agir que de façon extrêmement marginale, ou peut-on estimer que certaines pratiques éducatives réussissent à faire bouger les lignes  en la matière ? C’est un débat récurrent mais passionnant, qu’on retrouve parfois aussi derrière l’expression anglaise courante en politique éducative : « can schools make difference ? »

On sait en effet que la fameuse phrase du sociologue anglais, B. Bernstein, « schools cannot compensate for society« , a souvent été sortie de son contexte pour théoriser une certaine impuissance éducative, alors qu’elle a été écrite dans un contexte précis (critique de certains aspects des politiques d’éducation compensatoires aux États-Unis au tournant des années 60-70).

Chris Husbands revient sur cette question en partant de l’exemple d’écoles secondaires (équivalent collèges et lycées) de certains quartiers périphériques de Londres (équivalent de notre grand Paris) qui ont obtenu des résultats remarqués ces dernières années.

Un débat vif partage en effet les experts qui attribuent ces succès aux effets des politiques mises en oeuvres dans ces établissements et ceux qui les attribuent essentiellement à d’autres facteurs internes au système (amélioration au niveau de l’école primaire) ou externes (évolution – notamment ethnique- de la population de ces quartiers de Londres).

Si Husbands conclue plutôt en faveur de l’effet significatif des politiques éducatives, son article fournit de multiples sources  pertinentes pour remettre en place les différents termes du débat.

Pour l’anecdote, il utilise pour ce faire une autre fameuse citation, mais de Marx celle-ci (issue de  « Le 18 Brumaire de Louis-Napoléon Bonaparte ») :  « Men make their own history, but not of their own free will; not under circumstances they themselves have chosen but under the given and inherited circumstances with which they are directly confronted”. Phrase traditionnellement traduite en français » par « Les hommes font leur propre histoire, mais ils ne la font pas arbitrairement, dans les conditions choisies par eux, mais dans des conditions directement données et héritées du passé. » 

Chris Husbands :  The London effect did not just happen without hard work. 17 novembre 2014, IOE London Blog. http://ioelondonblog.wordpress.com/2014/11/17/the-london-effect-did-not-just-happen-without-hard-work/

 

 

Le numérique en question : focus sur l’académie de Grenoble

licence CC by – picture by Dr. Avishai Teicher

En octobre se tenait le 4è colloque international de l’ESEN intitulé « Le numérique en question« . Le dossier « Pédagogie + Numérique = Apprentissage 2.0 » y a été présenté au nom de l’IFÉ. Le programme de ces trois journées est accessible en ligne et s’articule autour de trois thématiques : société numérique ; numérique et apprentissages ; vers les écoles du futur.

Ce colloque a été l’occasion de rencontrer des gens intéressants, de mener des discussions passionnées, en plus d’écouter des présentations et de participer à des ateliers.C’est suite à ces rencontres que j’ai été invité à participer à une réunion de l’incubateur numérique éducatif (INÉ) de l’académie de Grenoble, piloté par le Délégué académique au numérique (DAN – Yaël Briswalter). Voici la présentation de cet incubateur sur le site de l’académie de Grenoble : Continuer la lecture de Le numérique en question : focus sur l’académie de Grenoble 

L’évaluation scolaire, une question de valeurs politiques ?

L’actualité médiatique et politique appelle des réactions instantanées, des réactions « chaudes » qui font appel à des raccourcis procéduraux (« heuristics » en anglais – Pólya, 1945). Ces raccourcis intellectuels  nous permettent de prendre des décisions rapides et logiques en puisant dans le répertoire de ressources et argumentations préconstruites, disponibles dans notre cerveau, que notre mémoire a accumulé au cours de nos histoires personnelles. De facto, ce type de rapport aux sujets d’actualités nous amène rarement à prendre du recul et ce tant sur le plan temporel, que réflexif.

Le thème de l’évaluation scolaire n’échappe pas à cette tendance.

Plus encore, il est affecté par des symboliques émotionnelles et des ancrages cognitifs qui font de la notation par exemple, une modalité d’évaluation allant de soi (Broadfoot 2000; Delandshere 2001), alors qu’elle n’existe que depuis le XVIIIe siècle (Broadfoot, 2000). Continuer la lecture de L’évaluation scolaire, une question de valeurs politiques ? 

Combien coûte un élève ? Ca dépend où il habite…

Le site Localtis.info, quotidien d’information en ligne à destination des collectivités territoriales, se fait l’écho d’un aspect bien particulier de la onzième édition de Géographie de l’école, que l’on peut lire sur le site  du Ministère de l’Éducation nationale, à savoir le coût d’un élève (collégien ou lycéen), en distinguant les coûts assurés par l’État de ceux assurés par les départements ou les régions. Plutôt que de coût, il serait plus juste de parler de somme investie. Il apparait une très grande disparité selon les collectivités territoriales, les sommes investies pouvant varier de 1 à 3 pour les départements.

L’article de Localtis.info : Un collégien coûte entre 690 et 2.220 euros par an… selon les départements – Localtis.info un service Caisse des Dépôts.

Ainsi, en 2011, les départements ont dépensé en moyenne 1.500 euros par collégiens (l’État, 5.570), les régions 2.360 euros par lycéen (l’État, 7.660). Le Cher a investi sur les dix dernières années 2.106 euros par collégien alors que les Bouches du Rhône ont investi presque sept fois plus : 14.619 euros par collégien. Mais ces chiffres ne restent qu’indicatifs dans la mesure où les variations peuvent s’expliquer par plusieurs facteurs, liés à l’âge des bâtiments, la part de l’enseignement privé dans le territoire, zones rurales ou urbaines,  etc. La comparaison est donc très difficile à faire.

Le rapport complet à lire sur le site du Ministère : Géographie de l’École – Onzième édition

 

Peut-on parler de discriminations à l’école ?

DV90Les discriminations à l’emploi ou au logement sont avérées dans la société, mais qu’en est-il à l’école ? L’école arrive-t-elle à lutter contre les discriminations en tout genre ? Est-elle seulement une caisse de résonance de ce qui se passe à l’extérieur ? Ou produit-elle aussi de la discrimination qui lui est propre ? Dans un système qui se veut égalitaire et méritocratique, comment des discriminations peuvent-elles avoir lieu ?

L’école n’arrive pas à juguler les effets des inégalités, est-il alors opportun de changer de paradigme en parlant de discriminations ? La question des discriminations à l’école est un sujet éminemment politique, qui ne fait pas l’unanimité, tant elle interroge les fondements de l’institution.

Prise en compte dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013, la lutte contre les discriminations s’inscrit dans un cadre international (UNESCO, Union européenne) qui fait de cette question une priorité depuis de nombreuses années.

En France, depuis les années 1960, la sociologie s’est plutôt intéressée aux inégalités sociales et aux problématiques de domination sociale. Les discriminations sont appréhendées différemment dans les sociétés anglo-saxonnes, organisées en communautés, notamment aux États-Unis, du fait de leur histoire particulière de ségrégation envers les Afro-Américains. Aujourd’hui, en France, la question des discriminations permettrait selon certains acteurs de renouveler la manière d’aborder les inégalités.

Si la littérature scientifique française n’est pas très importante, la question des discriminations à l’école croise en fait d’autres sujets : la ségrégation (spatiale, scolaire, etc.), les inégalités, l’ethnicisation des rapports, l’intégration des populations issues de l’immigration, l’égalité entre les sexes, etc.

Le système scolaire est malgré tout porteur de discriminations qui lui sont propres, au travers des procédures d’orientation par exemple, ou encore via le jeu de la carte scolaire (et notamment son assouplissement), des options, de la composition des classe, etc. Les pratiques enseignantes sont aussi interrogées, car elles peuvent, malgré la bienveillance des acteurs, favoriser des processus discriminatoires.

Le Dossier de veille de l’IFÉ n° 90 (Discriminations et inégalités à l’école) fait un état des recherches actuelles sur cette problématique et recense des pistes pour lutter contre les discriminations à l’école : une école plus inclusive, des pistes pédagogiques et une réaffirmation de la laïcité comme instrument essentiel pour promouvoir l’égalité et respecter la liberté de chacun.

PISA : savoir regarder au delà de l’effet palmarès

Dans quelques jours, le 3 décembre, la vague PISA va déferler sur la France.

Les quelques indiscrétions  lâchées dans les milieux ministériels et l’empressement journalistique qui en a découlé depuis laisse en effet prévoir une couverture sans précédent en France pour la publication des résultats de l’enquête 2012 de l’OCDE.

Pour ceux qui voudraient se mettre à jour sur ce qu’est l’enquête PISA, nous invitons à consulter, outre la présentation officielle par l’OCDE, le Que Sais Je ? sur « les enquêtes PISA » publié par Georges Felouzis et Samuel Charmillot ainsi que le dossier que nous lui avons consacré : PISA, ce que l’on en sait et ce que l’on en fait (d’autres références consultables en ligne sont mentionnées à la fin de cet article).

Rappelons déjà que si le classement de la France va sans doute nourrir une grande partie des commentaires, c’est loin d’être l’information la plus intéressante de l’enquête triennale sur les acquis des élèves.

En effet, la position de tel ou tel pays dans le classement peut évoluer très rapidement sans que cela reflète nécessairement des écarts problématiques  entre systèmes éducatifs. Autant il peut par exemple y avoir du sens à comparer la place respective des différents pays européens dans PISA, autant étalonner la performance française au regard des résultats de Shanghai ou de la Corée du sud est assez vain au regard de cultures et de pratiques scolaires aussi différentes.

Un ministre néerlandais avait évoqué il y a quelques temps l’objectif pour son système éducatif de figurer dans le « top 5 » de PISA, ce qui montre l’absurdité de raisonnements purement concurrentiels induits par certaines lectures de l’enquête.  Vouloir piloter une politique éducative avec PISA en ligne de mire, c’est en fait saper sa pertinence scientifique comme instrument de mesure, puisque cela veut dire qu’on infléchit son comportement en fonction du thermomètre. Une loi sociologique bien connue que les responsables de politiques publiques devraient mieux intégrer !

Plus que la position de son pays dans le classement, il faut en fait regarder ce que le résultat global recouvre précisément.

Pour la France en l’occurrence, deux problème centraux risque d’être une nouvelle fois mis en exergue par PISA :

  • d’une part une détérioration des résultats des élèves français depuis une dizaine d’années, tendance beaucoup plus préoccupante que le résultat absolu;
  • d’autre part une aggravation des disparités entre les élèves, disparités étroitement liées à une ségrégation croissante entre établissements qui recoupe en grande partie une tendance à la séparation entre publics selon leur origine sociale et culturelle.

De ce point de vue, l’enquête de l’OCDE oblige à se poser des questions sur la façon dont la République respecte les missions qu’elle donne à son système éducatif, ce qui est déjà beaucoup !

Par ailleurs, il ne faut pas oublier que PISA sanctionne ce qui s’est passé durant la formation d’un jeune pendant ses quinze premières années : c’est donc autant le produit de l’enseignement reçu 10 ans auparavant à l’école primaire (ou par son éducation familiale) que le produit de sa scolarité dans ses dernières années de collège. Difficile, dans ces conditions, de pointer telle ou telle politique conjoncturelle menée par tel ou tel ministre.

Mesurer les acquis à 15 ans signifie aussi qu’on ne les mesure pas à 18 ans ou à 20 ans : PISA « favorise » ainsi tendantiellement  les systèmes qui organisent des tris sélectifs des élèves plus tard (par exemple au moment de l’accès à l’enseignement supérieur) plutôt que ceux qui les différencient précocement au niveau du collège (comme c’était le cas pour l’Allemagne). Il est probablement plus « juste » de différer la différenciation mais encore faut-il avoir conscience de ces choix et de leurs implications.

Il faut enfin garder à l’esprit que PISA , pour des raisons parfaitement légitimes, se focalise sur l’utilisation des savoirs par les élèves (ce qu’ils appellent un peu rapidement « ‘compétences ») dans seulement trois grands domaines (compréhension écrite, culture mathématique, culture scientifique et technique). C’est déjà beaucoup, mais cela signifie aussi que l’éducation physique et sportive, l’histoire, les langues vivantes étrangères et divers autres domaines d’apprentissage scolaire ne sont pas pris en compte.

Autrement dit, PISA nous dit des choses passionnantes sur les acquis cognitifs des élèves de 15 ans, voire au-delà, mais ne nous dit pas tout sur la formation du jeune et du citoyen au regard des valeurs que chaque système entend construire ou transmettre via son école. Cela peut paraître évident, mais il n’est pas inutile de le rappeler…

 

 

Parmi les références librement consultables en ligne :

 

 

 

 

 

 

Monde enseignant, monde inégal : des constats intéressants de la cour des comptes

La cour des comptes a rendu public aujourd’hui un rapport intéressant sur la gestion des enseignants. Contenant un certain nombre de propositions peu consensuelles, il sera sans doute abondamment commenté par des journalistes qui s’amuseront à mettre en contradiction les réformes ministérielles en cours et les propositions plus audacieuses des magistrats de la rue Cambon.

Le ministère sera dans son rôle en soulignant la difficulté voire l’irréalisme politique de certaines propositions : ce sont pas les experts en tous genres qui vont organiser des contre-manifestations quand telle ou telle mesure aura provoqué la énième manifestation d’enseignants !

Ceci noté, le rapport de la cour des comptes, au delà de tel ou tel aspect, montre surtout une nouvelle fois qu’une grande part du monde enseignant et du système éducatif en France vit dans une sorte de schizophrénie permanente, en brandissant de façon récurrente le drapeau de l’égalité républicaine pour protester contre diverses velléités de changements. Alors même, en effet, que cette égalité est revendiquée à la fois comme objectif et élément d’identité du monde scolaire, la réalité du système éducatif  est profondément ancrée dans la multiplicité des disparités, des iniquités et des inégalités.

On savait que la France, pays des grandes écoles, protège et aide ses élites (et leurs enfants) de façon inversement proportionnelle à l’attention qu’elle prête aux élèves issus des classes populaires.

Le rapport de la cour des comptes montre aussi que le corps enseignant, déjà fragmenté en de multiples statuts dont on peine souvent à comprendre la légitimité et l’utilité, est aussi traversé par des inégalités profondes en termes de conditions de travail comme de rémunérations.

Selon qu’on est agrégé ou certifié, selon qu’on bénéficie d’heures supplémentaires dans le  secondaire ou qu’on est professeur des écoles, selon qu’on est dans tel territoire ou tel autre : au niveau de différenciations mis en exergue par la cour des comptes, parler d’enseignant moyen ou même de salaire moyen des enseignants n’a plus aucun sens ! On peut même constater que la plupart du temps, la condition enseignante est aux antipodes du principe  » à métier égal, salaire égal » ou, du moins, que derrière des statuts théoriquement comparables, se développent des métiers qui n’ont pas grand chose de commun.

Et pourtant, dans le même temps, on sait qu’il n’est rien de plus facile que de dénoncer toute réforme au nom de l’introduction du « salaire au mérite » ou au nom de l’arbitraire contenu dans toute augmentation de l’autonomie de l’établissement…