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Le lycée professionnel, relégué et pourtant avant-gardiste ?

Le Bac professionnel fête cette année ses 30 ans. Les lycées professionnels, récemment réformés, accueillent environ 700 000 élèves. L’objectif de 80% de jeunes d’une génération au niveau du Bac a été fixé dans les années 80, une grande part de la progression vers cet objectif a été atteinte grâce à la progression des effectifs qui préparent un bac professionnel.

EFB_lycee_proIl n’en reste pas moins que la voie professionnelle reste souvent une solution par défaut, quand l’inscription en filière générale ou technologique n’est pas possible. Elle est fréquemment considérée comme une voie de relégation, car l’orientation vers la voie professionnelle est socialement et scolairement très marquée.

Comment alors s’y prennent les acteurs de ces lycées pour faire apprendre à des jeunes souvent marqués par des échecs antérieurs et un rapport compliqué à la culture scolaire ? Qu’est-ce que cela change aussi bien aux savoirs en jeu qu’à la façon dont on apprend et dont on travaille avec ces savoirs ?

Lors de cette deuxième édition des Entretiens Ferdinand Buisson, des chercheurs et des praticiens ont été invités à discuter ces intuitions de départ, à partir de leurs connaissances et de leur expérience concernant les lycées professionnels.

En abordant ce sujet, encore largement méconnu au regard d’autres questions éducatives, nous avons voulu lier étroitement les questions sociales et les questions pédagogiques, dans une vision aussi pluridisciplinaire que possible.

La conférence-débat se tiendra le jeudi 16 juin 2016 à l’IFÉ- ENS de Lyon (18h-20h). Continuer la lecture de Le lycée professionnel, relégué et pourtant avant-gardiste ? 

Socle, réforme du collège, nouveaux programmes : une conférence à Lyon en octobre

Nouveaux programmes, réforme du collège, mise en place du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture : des grandes évolutions curriculaires sont à l’oeuvre et touchent particulièrement le niveau du collège.

Dans ce contexte, le réseau KeyCoNet France et l’IFÉ organisent à Lyon (ENS de Lyon, 19 allée de Fontenay) deux journées de réflexion pour mobiliser des éclairages  issus de la recherche, au service des acteurs qui ont à mettre en oeuvre ces évolutions.
Ces deux jours rassembleront des chercheurs spécialistes du curriculum, des acteurs de la rénovation des programmes, des experts ayant travaillé sur les compétences au niveau européen ainsi que des acteurs et cadres du système éducatif.
Des conférences alterneront avec des ateliers sur des thématiques de certains enseignement pratiques interdisciplinaires (EPI) prévus par la réforme du collège.

Participation gratuite mais inscription nécessaire en ligne : http://colloques.ens-lyon.fr/eventShow/soclecollege

Mardi 13 octobre 2015

Matin

  • 9 : 30 Accueil : Olivier Rey (IFÉ –ENS de Lyon)
  • 9 : 45 Michel Lussault (ENS de Lyon, Directeur de l’IFÉ, Président du Conseil Supérieur des Programmes) – Conférence introductive
  • 10 : 00 Questions/discussion
  • 10 : 45 Michel Develay (Université Lumière Lyon 2)– Trois marqueurs notionnels de la refondation du collège : Curriculum, Culture et Interdisciplinarité
  • 11 : 45 Questions/discussion

Après-midi

  • 14 : 00 Patrick Rayou (Université Paris 8) – Socle commun et soutien des apprentissages
  • 14 :45 Questions/discussion
  • 15 :30 Travailler en réseau sur le nouveau curriculum avec eTwinning : présentation du projet et de l’outil (par B. Pajot et le bureau national d’animation etwinning)

–          16 :00   Trois ateliers parallèles sur des thèmes interdisciplinaires liés aux EPI

  • Sciences et société (Bertrand Pajot– IGEN)
  • Transition écologique et développement durable (Monique Dupuis– IGEN)
  • Information, communication et citoyenneté
Mercredi 14 octobre 2015

Matin

  • 9 : 00 Alain Michel et Janet Looney (EIESP)– Compétences-clés et changements curriculaires : panorama européen
  • Questions/discussion
  • 10 : 00 Isobel Mc Gregor (consultante, anciennement Her Majesty’s Inspectorate in Scotland) – Les réussites et les défis concernant l’introduction d’un nouveau curriculum – l’exemple de l’Ecosse.
  • 10 : 45 Questions/discussion
  • 11 :00 L’interdisciplinarité en question : bilan intermédiaire des ateliers

Après-midi

  • 14 : 00   Joël Lebeaume (Université Paris Descartes)- Refondation curriculaire, disciplines, dispositifs et contenus scolaires : enjeux, principes et implications.
  • 14 : 45 Questions/discussion

–     15 : 30   Trois ateliers parallèles sur des thèmes interdisciplinaires liés aux EPI

  • Sciences et société
  • Transition écologique et développement durable
  • Information, communication et citoyenneté
  • 17 : 00   Clôture/conclusion par Bertrand Pajot (IGEN) et les animateurs des ateliers

Parmi les intervenants …

Michel LUSSAULT. Directeur de l’Institut français de l’éducation depuis la rentrée 2012 et professeur de géographie à l’ENS de Lyon depuis 2008, il a été nommé Président du Conseil supérieur des programmes en septembre 2014. Parmi des dernières publications : L’avènement du monde : essai sur l’habitation humaine de la terre. Le Seuil, 2013.

Michel DEVELAY.  Professeur honoraire en sciences de l’éducation ; expert dans le domaine curriculaire pour plusieurs pays francophones. Deux derniers ouvrages parus : Comment refonder l’école primaire ? De Boeck, 2013 ; D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences. De Boeck, 2015. Auparavant, en relation avec cette conférence : Donner du sens à l’école ? ESF, 2007.   De l’apprentissage à l’enseignement. ESF, 2004.

Patrick RAYOU.  Professeur émérite de sciences de l’éducation à Paris 8, membre du Circeft-EscolSes travaux de recherche concernent les apprentissages des  élèves et la formation des enseignants. Il a piloté le groupe chargé d’élaborer le projet de programme pour le cycle 4 . Parmi ses publications récentes : Sociologie de l’éducation, PUF, 2015; Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires(avec E. Bautier) . PUF (rééd.) 2013.

Alain MICHEL. IGEN honoraire (1994-2010), conseiller scientifique de l’Institut Européen d‘Education et de Politique Sociale (IEEPS) – qu’il a présidé de 2004 à 2011 – et de Futuribles International depuis 1993. Président d’honneur de l’AFAE. Membre du comité directeur du CERI/OCDE de 1992 à 2005.

Janet LOONEY. Directrice de l’Institut Européen d’Education et de Politique Sociale (IEEPS), elle a travaillé entre 2002 et 2008 à l’OCDE, où elle a notamment conduit une grande étude sur l’évaluation formative. Elle a précédemment occupé des responsabilités dans plusieurs universités et organismes à Washington dans les domaines de l’éducation et des politiques publiques.

Isobel MC GREGOR. Consultante expert, elle a passé plus de 40 ans dans le monde de l’éducation en Ecosse et ailleurs en tant que professeur, directeur-adjoint (équivalent IA-IPR), membre du corps d’inspection en Ecosse (Her Majesty’s Inspectorate of Education – HMIE, connu depuis 2012 comme Education Scotland). Elle a mené la production du premier rapport approfondi sur l’état de l’éducation en Ecosse (Improving Scottish Education, HMIE, 2006) et on l’a engagée dans le groupe de développement du nouveau curriculum écossais ( ‘Curriculum for Excellence’ ).

Joël LEBEAUME.  Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris Descartes où il anime un séminaire Curriculum, Compétences, Disciplines, Contenus. Ses recherches sur les configurations curriculaires de l’éducation scientifique et technologique croisent didactique et histoire des disciplines. Il participe à l’expertise et à l’accompagnement des rénovations curriculaires en France et à l’étranger. Parmi ses récentes publications :  (en co-direction avec Renaud D’ENFERT) Réformer les disciplines : les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité, 1945-1985. Presses universitaires de Rennes, 2015 ; L’enseignement ménager en France. Sciences et techniques au féminin, 1880-1980. Presses universitaires de Rennes, 2014.

Monique DUPUIS. Inspectrice générale de l’éducation nationale, groupe STVST (Sciences et Technologies du Vivant, de la Santé et de la Terre), et elle s’implique actuellement avec son collègue doyen du groupe Histoire Géographie, Michel Hagnerelle, dans le dossier de l’éducation au développement durable. De 2005 à 2013, alors qu’elle était IA-IPR SVT dans l’académie de Nantes, elle a piloté le dossier EDD dans cette académie. Auparavant, Monique Dupuis a encadré, au sein de l’INRP (actuellement IFE), une équipe d’enseignants chargée de la production de ressources pour l’enseignement des SVT au collège et au lycée notamment dans les domaines de l’évolution et des changements environnementaux.

Bertrand PAJOT. Inspecteur général de l’éducation nationale depuis 2011 au sein du groupe des sciences et technologies du vivant de la santé et de la Terre (STVST). Il a enseigné les SVT pendant près de vingt ans avant de devenir IA-IPR dans l’académie de Bordeaux où il fut directeur de la pédagogie de 2007 à 2011. Il est membre du réseau KeyCoNet France.

 

Lecture-écriture : quelles pratiques pour quels résultats ?

Cela fait plusieurs mois qu’une étude sans précédent sur les pratiques d’enseignement dans le domaine du lire et écrire a été lancée, à l’initiative de l’IFÉ et de la direction de l’enseignement scolaire (DGESCO) du ministère. Coordonnée par Roland Goigoux, l’enquête mobilise une soixantaine de chercheurs de 13 laboratoires de toute la France.

Le vendredi 25 septembre prochain, les premiers résultats en seront présentés en public à l’ENS de Lyon sur ce qui concerne le niveau du cours préparatoire (d’autres éléments concernant le CE1 seront apportés en 2016).

 

Les chercheurs ont en effet pu mobiliser un corpus remarquable : plus de 3 000 heures d’enseignement filmées et indexées dans 131 classes, des traces écrites (cahiers par exemple) analysées, des entretiens avec les professeurs des écoles de l’échantillon, les performances des 2507 élèves concernées évaluées régulièrement….

L’objectif : restituer précisément ce qui se passe dans les classes, avec des enseignants d’origine diverse, qui  utilisent des méthodes variées mais dans l’ordinaire de leur métier et sans dispositif expérimental.

De quoi en finir avec la querelle des méthodes ? Premiers éléments de réponse le 25 septembre…

Programme et inscriptions : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/lire-et-ecrire

Les écoles peuvent-elles (vraiment) faire une différence ?

Pour tous nos lecteurs qui lisent l’anglais, je ne saurais trop vous recommander le blog de l’Institut de l’éducation de l’université de Londres (IOE- UCL), l’un des départements universitaires de recherche en éducation les plus connus au Royaume Uni et au-delà.

ioe_logoDans l’un des récents articles mis en ligne, Chris Husbands revient sur une question fondamentale en sociologie de l’éducation : l’action propre de l’école peut-elle avoir un effet sur la réussite éducative, toutes conditions sociales et culturelles égales par ailleurs ? Autrement dit, doit-on se résoudre à constater que le destin scolaire des enfants est largement déterminé par leur origine socio-culturelle et qu’on ne peut agir que de façon extrêmement marginale, ou peut-on estimer que certaines pratiques éducatives réussissent à faire bouger les lignes  en la matière ? C’est un débat récurrent mais passionnant, qu’on retrouve parfois aussi derrière l’expression anglaise courante en politique éducative : « can schools make difference ? »

On sait en effet que la fameuse phrase du sociologue anglais, B. Bernstein, « schools cannot compensate for society« , a souvent été sortie de son contexte pour théoriser une certaine impuissance éducative, alors qu’elle a été écrite dans un contexte précis (critique de certains aspects des politiques d’éducation compensatoires aux États-Unis au tournant des années 60-70).

Chris Husbands revient sur cette question en partant de l’exemple d’écoles secondaires (équivalent collèges et lycées) de certains quartiers périphériques de Londres (équivalent de notre grand Paris) qui ont obtenu des résultats remarqués ces dernières années.

Un débat vif partage en effet les experts qui attribuent ces succès aux effets des politiques mises en oeuvres dans ces établissements et ceux qui les attribuent essentiellement à d’autres facteurs internes au système (amélioration au niveau de l’école primaire) ou externes (évolution – notamment ethnique- de la population de ces quartiers de Londres).

Si Husbands conclue plutôt en faveur de l’effet significatif des politiques éducatives, son article fournit de multiples sources  pertinentes pour remettre en place les différents termes du débat.

Pour l’anecdote, il utilise pour ce faire une autre fameuse citation, mais de Marx celle-ci (issue de  « Le 18 Brumaire de Louis-Napoléon Bonaparte ») :  « Men make their own history, but not of their own free will; not under circumstances they themselves have chosen but under the given and inherited circumstances with which they are directly confronted”. Phrase traditionnellement traduite en français » par « Les hommes font leur propre histoire, mais ils ne la font pas arbitrairement, dans les conditions choisies par eux, mais dans des conditions directement données et héritées du passé. » 

Chris Husbands :  The London effect did not just happen without hard work. 17 novembre 2014, IOE London Blog. http://ioelondonblog.wordpress.com/2014/11/17/the-london-effect-did-not-just-happen-without-hard-work/

 

 

Appel à candidature pour la conférence de consensus sur le redoublement

L’appel à candidature pour devenir membre du jury de la conférence de consensus sur le redoublement est ouvert depuis le 14 octobre : http://www.cnesco.fr/appel_candidature

Quels sont les caractéristiques du redoublement ? Quels sont ses effets ? Est-ce une procédure pertinente ? Selon quels critères ? Quelles sont les alternatives envisageables ? Pour répondre à ces questions parmi bien d’autres, le jury disposera d’une robuste revue de la littérature scientifique française et internationale sur le thème, pourra solliciter et écouter des experts reconnus du champ et disposer de témoignages et interrogations venant des établissements scolaires.

Après un travail préparatoire en décembre et janvier, le jury se réunira en séance publique les mardi 27 et mercredi 28 janvier 2015 à Paris, et délibérera le jeudi 29 janvier pour formuler ses recommandations.

Avec la conférence sur le redoublement, le CNESCO et l’IFÉ lancent la première manifestation d’un cycle de conférences de consensus programmé jusqu’en 2017. 

« Dialogue » sur le numérique à l’école

Retour de congé : le dernier numéro de la revue Dialogue (n° 153 – Enseigner Apprendre avec le numérique ? – GFEN) nous est parvenu. Comment le Groupe français d’éducation nouvelle appréhende-t-il le numérique à l’école ?

Le dossier s’ouvre sur un article de André Tricot (repris en fait d’un entretien publié en 2013 sur le site « Docpourdocs ») pour qui la possibilité donnée à tous d’avoir accès à des ressources en ligne n’est pas suffisant pour qu’il y ait apprentissage :

« Les ressources ne sont que des outils, au service des tâches, qui elles-mêmes sont au services des apprentissages« 

Il poursuit en expliquant que :

« une ressource de qualité, pour avoir une valeur, nécessite un scénario pédagogique (…), des élèves et un enseignant« 

Il rappelle ainsi l’importance cruciale du rôle de l’enseignant, encore plus avec le numérique. Mais ces derniers doivent aussi être secondés par une institution qui porte elle-même des valeurs et qui s’inscrit dans des finalités définies par la société. Le numérique interroge ainsi la finalité de l’école (scolarité obligatoire, lycée, etc.). Or ces questions ne sont toujours pas tranchées.

Suit un article de Bernard Stiegler qui invite à repenser l’éducation, tout simplement parce que le savoir a changé, du fait des bouleversements provoqués par le numérique dans tous les domaines.

« Au passage, je souligne que ma position concernant toute technique est qu’il faut la considérer à la fois comme bonne et mauvaise. Une technique qui ne serait pas bonne ne se serait pas développée, elle a une raison d’être ; une technique est mauvaise si on n’en a pas une éducation. Nous sommes donc dans l’obligation de repenser l’éducation, parce que le numérique change toutes les formes de savoir, y compris l’éducation familiale. »

Michel Neumayer liste quelques conditions pour que le numérique à l’école fonctionne : adopter une posture réflexive sur nos pratiques, même si cela prend du temps ; se former pour ne plus être dans une démarche de transmission maître-élèves, mais pour favoriser un travail de problématisation entre élèves, et entre maitres et élèves ; justifier ces « pédagogies du détour » auprès des élèves, des parents et des institutions ; appréhender collectivement au sein de l’établissement ces questions de littératie numérique (« capacité à se mouvoir de manière consciente et raisonnée dans cet espace signes ancien et nouveau que constitue l’internet et surtout à y faire sens« ).

Michel Baraër s’intéresse plus particulièrement à ce que le numérique peut apporter au travail collaboratif. Certes, « les technologies numériques ne portent pas, en elles-mêmes, de doctrine pédagogique« , elles peuvent d’ailleurs renforcer l’enseignement magistral, mais « elles peuvent aussi être mises au service des principes d’éducation nouvelle » parmi lesquels figure en bonne place la coopération : « les technologies numériques peuvent décupler les moyens pour coopérer« .

Je n’irai pas jusqu’à partager l’optimisme de Anne Laure Michel pour qui « la société pousse à l’individualisme, l’informatique au collectif« , mais par contre, les valeurs véhiculées par les enseignants, l’institution doivent infléchir les usages pour favoriser le travail collectif, le partage, la mutualisation, la co-création, etc.

Quelques articles traitent de la formation à distance, avec tous les degrés d’hybridation possibles (deux articles d’Isabelle Lardon s’intéressent d’ailleurs à la plateforme neop@ss, développée par nos collègues du Centre Alain Savary). Patrick Raymond reste sceptique sur les cours en ligne accessibles aux élèves. Un encadrement par des enseignants s’avère nécessaire pour permettre de réels apprentissages et ne pas en rester à des répétitions, des automatismes, des procédures à appliquer :

« La question est donc bien celle de quelle réussite est visée : compréhension ou seulement maîtrise de la procédure, des automatismes ?« 

La question de la pédagogie est donc centrale (voir le Dosssier d’actualité n°79), bien plus importante que celle du numérique ou des outils. C’est tout le savoir-faire, les valeurs des enseignants, des formateurs, qui donne au numérique la force de transformer les pratiques.

Ce numéro de la revue Dialogue est riche et mérite qu’on s’y attarde.

Le projet en formation : comment aider à « dompter le mouvement » ?

Les Journées d’été de la formation tout au long de la vie en sont à leur 2e édition. Elles sont organisées le 30 juin et le 1er juillet 2014 par la Région Rhône-Alpes et le PRAO (Pôle Rhône-Alpes de l’orientation), en partenariat avec l’université Lumière-Lyon 2. Portant l’année dernière sur l’individualisation, elles sont consacrées pour le cru 2014 au projet. Projet en formation, projet d’orientation, pédagogie de projet, ou encore liens entre la personne (ici adulte ou jeune adulte) et le projet, voici les thèmes abordés lors de ces deux journées. Le public est varié, il y a des formateurs, des professionnels de l’orientation, de la réinsertion ou du raccrochage, des enseignants, etc.

La journée du 30 juin débute par une conférence de Jean-Pierre Boutinet (ce sera la seule conférence réellement détaillée ici), irrémédiablement associé à l’étude du projet sous toutes ses formes depuis la parution de son ouvrage Anthropologie du projet, dont la première édition date de 1990. Il part du fait que le projet, « mot valise » qui s’impose partout comme une invitation à se rapprocher de l’abstrait, est le signe actuellement d’un certain volontarisme, poussé à l’extrême, comme dans le cas du projet paysagiste : nous fabriquons le paysage de manière volontaire au lieu de le voir s’imposer à nous. En même temps, ce volontarisme a également pour contrepoint la nécessité vitale pour chaque être humain (voire chaque être biologique) de se penser en projet pour ne pas se répéter, de trouver des inédits à réaliser pour tenter de survivre.

Le projet est donc en tension entre plusieurs paradoxes. Boutinet éclaire un autre paradoxe concernant l’anticipation du projet : on parle souvent de futur, mais c’est une notion déterministe, le futur est tracé, rien n’est possible avec le futur. Or le projet concerne l’ensemble des possibles, aménage même ces possibles dans un avenir qui, lui, est ouvert : le projet est l’anti-futur, il est une « projection floue de l’avenir ».

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L’enseignement agricole ici et ailleurs

Le succès du salon de l’agriculture, qui se déroule actuellement à Paris, a donné opportunément un coup de projecteur sur l’enseignement agricole. Le ministre de l’éducation et le ministre de l’agriculture, conjointement concernés par cet enseignement, ont salué les projets mis en œuvre dans les établissements agricoles, la pédagogie qui y est proposée, les liens entre monde professionnel et monde de l’éducation, l’ouverture sur l’environnement socio-économique et les bons résultats des élèves. Sans couverture médiatique particulière, l’enseignement agricole mérite sans doute le détour, en donnant quelques exemples de  « bonnes pratiques ».
Pour connaître le paysage des établissements publics de l’enseignement agricole, il convient de visiter le site éducagri.fr.  Les parcours de formation partent de la classe de 4ème (collège) et vont jusqu’au doctorat. La recherche pédagogique y est active à Dijon, Montpellier, Clermont-Ferrand, Toulouse, etc. (Agrosup,  Supagro, ENFA, Agro campus, etc.).

Coïncidence? Aujourd’hui aussi, l’Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills), organisme anglais chargé de l’inspection des établissements scolaires, publie un communiqué de presse sur le bilan de plusieurs visites d’établissements d’enseignement agricole, qui, bien que devant encore s’améliorer, font preuve de « bonnes pratiques  » d’enseignement (projets, innovation)…

Y aurait-il du grain à moudre en allant collecter quelques semences  du côté de la formation des cadres de l’enseignement agricole, par exemple?

La pédagogie du « care » ou la culture de la bienveillance

La polysémie du mot anglais « care » rend difficile une traduction littérale de ce concept qui touche entre autre le monde de l’éducation.  Les pratiques du care sont caractérisées essentiellement par la prise en compte de la vulnérabilité et de la dépendance des individus. Selon P. Paperman : « l’idée, c’est que l’éthique du care est une modalité du rapport à autrui qui concerne tout le monde« .

Un récent article publié par Review of Education  se penche sur cette question et propose une revue de littérature sur les recherches portant sur les pédagogies du care.

Dans le sillage de l’éducation à la morale, l’éthique du care, développée principalement dans les pays anglo-saxons, en particulier par la psychologue Carole Gilligan,  met l’accent sur la notion de vulnérabilité considérée comme l’une des caractéristiques essentielles de la condition humaine. La définition du care donnée par F. Cancian comme « une combinaison de sentiments d’affection et de responsabilité, accompagnés d’actions qui subviennent aux besoins ou au bien-être d’un individu dans une interaction en face-à-face » semble bien qualifier la relation qui pourrait s’instaurer entre enseignant et élève, entre carer et cared for.

Certains chercheurs en éducation ont donc tenté de mieux cerner le rôle que joue le care, d’en mesurer les effets et de définir les contextes dans lesquels il serait un important levier de réussite. La recherche montre que l’utilisation  d’une pédagogie du care peut améliorer l’apprentissage, en particulier quand  l’enseignant rajoute des éléments de « nurturing » (verbe utilisé en anglais pour les divers sens de « cultiver » tout en incluant la notion d’attention, de soin et de développement) dans ses pratiques en classe et son comportement. Il s’agit principalement d’amplifier l’aspect humain de l’enseignement, plutôt que l’aspect technique, en insufflant des concepts moraux et sociaux pour impacter les résultats scolaires, la motivation et le développement moral et social (voir Battistich et al., 1997; Witt et al., 2004; Wilson, 2006; Cornelius-White, 2007).

Les contributions de la philosophe Nel Noddings à l’éthique du care appliquées à l’éducation sont particulièrement éclairantes sur le sujet et définissent ainsi les composantes du care :

  • être attentionné ;
  • être enclin à détecter le besoin des autres ;
  • avoir la volonté/responsabilité de répondre à ce besoin ;
  • avoir les compétences pour répondre à ces besoins ;
  • prendre en compte les sentiments des autres (se mettre à la place de).

Mais comment prendre la mesure du « care » ? Comment mettre en place des valeurs, des vertus, ou encore engendrer une disposition, un état d’esprit à « care for » un élève, une classe, un établissement et le reste de l’humanité si possible ? Qualifiée de très complexe par Noddings elle-même, la pédagogie du care est le fruit d’une relation symbiotique entre l’enseignant et l’enseigné à travers laquelle l’apprentissage se fait par le « modeling » (l’enseignant montre l’exemple : comment être bienveillant, comment accepter cette bienveillance), le « dialogue » (dialogue ouvert et tolérant, prise de décision pour l’élève, échange d’idées), la « practice » (créer un environnement dans lequel peuvent s’exprimer la confiance et l’écoute) et la « confirmation »  (prendre en compte et accepter ou rendre possible l’éthique idéale et la conduite morale de chacun).

Pour rendre plus concrets ces théories, les recherches en pédagogie du care devraient,  principalement pouvoir répondre aux questions suivantes :

  • le care est-il un attribut indispensable de l’enseignant ?
  • le care est-il lié aux disciplines ?
  • Existe t-il des limites dans la relation care et résultats scolaires ?
  • Quels sont les élèves qui bénéficient le mieux de la pédagogie du care ?
  • Quel est l’impact du contexte sur sa mise en place et son succès ?

Pour Noddings, l’éthique du care peut aider les enseignants à « cultiver » les élèves, intellectuellement, socialement et moralement, à un niveau individuel mais également au sein de la communauté.

Références :

  • Andrea Velasqueza, Richard Westa*, Charles Grahama and Richard Osguthorpe (2013). « Developing caring relationships in schools: a review of the research on caring and nurturing pedagogies ». Review of education, vol.1, n°2, juin.
  • Gilligan, C.J. (1982) In a different voice: Psychological theory and women’s development (Cambridge,MA, Harvard University Press).
  • Goodlad, J. I. (1984) A place called school: Prospects for the future (New York, NY, McGraw-Hill).
  • Meyers, S.A. (2009) Do your students care whether you care about them?, College Teaching, 57(4), 205–210.
  • Noddings, N. (1984) Caring: a feminine approach to ethics and moral education (Berkeley, CA, University of California Press).
  • Noddings, N. (2008) Caring and moral education, in: L. Nucci & D. Narvaez (Eds) Handbook of moral and character education (London, Routledge), 175–203.