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Continuum -3 +3 : quid des bacheliers de la voie professionnelle ?

Assemblee nationaleCet article fait suite à celui de Laure Endrizzi qui relate notre audition par une mission d’information de l’Assemblée nationale sur l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur. J’ai apporté un éclairage particulier, celui du devenir des bacheliers professionnels.
L’enseignement professionnel initial est présent dans tous les systèmes éducatifs, au moins en Europe, mais il prend des formes variées selon les pays. Le caractère national de l’enseignement professionnel est beaucoup plus marqué que pour l’enseignement général, ce dernier étant plus homogène d’un pays à l’autre, malgré des différences notables comme l’a expliqué Laure Endrizzi.
Par exemple, les cas de la Suisse et de l’Allemagne diffèrent très largement de ce qui se fait en France. Le CFC en Suisse (équivalent du CAP français) est obtenu par 60% d’une classe d’âge. La formation professionnelle fait partie intégrante du système scolaire, et l’obtention de ce diplôme pèse fortement sur le marché du travail : ceux qui ne l’ont pas (et qui n’ont pas d’autre diplôme) rencontrent de grandes difficultés pour trouver un emploi. Ce qui explique la difficulté particulière à laquelle se heurtent les étrangers en Suisse.
En Allemagne, la formation par alternance est très développée. Le nombre de jeunes apprentis correspond en France au nombre d’élèves inscrits en baccalauréat professionnel.
En France, la voie professionnelle, bien que dénigrée et souvent vue comme une voie de relégation, a permis à elle seule, la massification scolaire à l’oeuvre depuis les années 1980. Le nombre de bacheliers généraux et technologiques a très faiblement augmenté. Si en 2014 on frôle les 80% de réussite au baccalauréat, c’est grâce à la voie professionnelle dont les effectifs et la réussite au bac pro est en hausse constante, largement confirmée depuis la rénovation de la voie professionnelle de 2009.
Ventilation des élèves en fonction des filières du secondaire supérieur : général / professionnel / professionnel alternance
Ventilation des élèves en fonction des filières du secondaire supérieur : général / professionnel / professionnel alternance
Cette rénovation a d’ailleurs consacré le baccalauréat professionnel en en faisant l’égal du bac général ou technologique. Il permet d’ailleurs la poursuite d’étude au même titre que les autres. Mais au-delà du discours et des textes officiels, que deviennent réellement les bacheliers professionnels qui poursuivent des études ? Ont-ils réellement les mêmes droits que les autres ? Ont-ils les mêmes chances de réussite que les autres ?
Tout d’abord, de plus en plus d’élèves déclarent à leur entrée en lycée professionnel vouloir poursuivre des études après le bac : s’ils étaient 17% en 2000, ils représentaient 48% des entrants en 2014. L’orientation en LP s’inscrit aussi dans de nouvelles stratégies scolaires, ce qui a pour effet de modifier le profil socio-économique des élèves de LP. S’orienter en LP serait un compromis entre l’inappétence scolaire des enfants et l’ambition scolaire de leurs parents. Déclarer vouloir poursuivre des études ne signifie pas que ce sera effectivement le cas.
Et de quelle poursuite d’étude parle-t-on ? La voie « naturelle » reste l’orientation en STS pour passer un BTS. La proportion de bacheliers professionnels en STS est passée sur l’ensemble du territoire de 25% à 29% entre 2013 et 2014. Il semblerait qu’il y ait une évolution réelle qui soit à l’oeuvre. Mais la réalité est très différente selon les sections, les zones géographique, les réalités locales, le tissus économique, etc. Dans les sections industrielle, certaines STS ne recrutent que des bacheliers professionnels, parce que le vivier de recrutement existe déjà au sein de l’établissement. Dans le secteur tertiaire, les bacheliers professionnels se trouvent plus souvent en concurrence avec des bacheliers technologiques, voire avec des bacheliers généraux souvent issus de la voie scientifique. Si rien n’est mis en place pour accueillir les nouveaux publics, la mise en concurrence des élèves est largement défavorable aux bacheliers professionnels. Certains ne sont pas admis ou abandonnent, et se retrouvent à l’université.  Le taux de réussite pour les bacheliers professionnels sont les suivants :
  • en licence : 3,1%, ce qui fait de l’université une impasse ;
  • en BTS : 50% (73% pour les bacheliers technologiques et 85% pour les bacheliers généraux).
La poursuite d’étude, si elle peut être envisagée, ne garanti pas le succès. D’autant que depuis la réforme de 2009, les passerelles entre la voie professionnelle et la voie technologique ont pour ainsi dire disparu, limitant pour ces élèves un retour éventuel dans la voie technologique.
Malgré ce tableau un peu sombre, des expériences universitaires très concluantes existent :
  • L’ENEPS (École nationale de l’enseignement supérieur professionnel) à Grenoble (Université Joseph Fourier) s’adresse exclusivement aux bacheliers professionnels. Elle est intégrée à l’IUT. Pendant deux ans, les bacheliers professionnels sont pris en charge ensemble, ils bénéficient d’un accompagnement et d’un suivi particuliers. La formation se fait en alternance. A l’issue des deux ans, les étudiants sont intégrés avec les autres étudiants de l’université en troisième année de licence afin de passer le même diplôme. Il est intéressant de noter que tous les bacheliers professionnels de cette école trouvent un contrat après leur examen (écouter l’intervention de Pierre Billet à l’IFE pour la formation sur la professionnalité enseignante en lycée professionnel).
  • L’école Vaucanson en Bretagne (CNAM) adopte une pédagogie de projet et propose aussi une formation avec de l’apprentissage en alternance. Ils accèdent aux mêmes diplômes que les autres étudiants, et leur taux de réussite est de 75%. 35% poursuivront même en master.
  • Le dispositif Réussir de l’université Lyon 1, qui propose :
    • une année préparatoire pour les bacheliers professionnels ou technologiques, qui permet une (re)mise à niveau pour la poursuite d’étude ;
    • un semestre de soutien spécifique ou de détermination à l’issue du premier semestre universitaire, pour les étudiants qui éprouveraient des difficultés importantes, afin qu’ils ne perdent pas pied.
L’accueil des bacheliers professionnels dans les études supérieures doit être pensé et organisé, sinon la poursuite d’étude ne sera qu’un leurre. Les problématiques de l’accompagnement, du suivi des étudiants, mais aussi  de la pédagogie sont interrogées par ces nouveaux publics. Les expériences existantes sont encourageantes. Il est aussi question de la création de nouveaux diplômes spécifiques, à l’instar du Brevet professionnel supérieur. L’intention est louable, mais n’y a-t-il pas un risque de faire perdurer des hiérarchies entre les différentes voies d’étude ?

Continuum -3 +3 : les faiblesses du système français

Depuis 2013, la question de l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur est désormais inscrite dans la loi (notamment circulaire du 18 juin 2013) : le continuum moins 3 plus 3 n’est donc plus seulement un slogan et injonction est faite aux commissions académiques des formations post-baccalauréat de mettre concrètement en œuvre des collaborations entre secondaire et supérieur. Trois types de dispositifs sont envisagés, visant à améliorer l’orientation des élèves, à favoriser l’articulation des programmes d’études et à aider les élèves à réussir.

C’est dans ce contexte qu’une mission d’information, composée de quinze députés a été lancée en décembre dernier et a sollicité l’IFÉ pour apporter un éclairage scientifique à ses travaux.

C’est ainsi que Rémi Thibert et moi même sommes intervenus à l’Assemblée nationale le 8 avril, entre quelques associations étudiantes et quelques inspecteurs. La question du continuum secondaire – supérieur fait en effet écho à différents travaux menés par l’IFÉ, et en particulier aux trois Dossiers de veille suivants :

Cet article rend compte des idées que j’ai souhaitées faire passer ; un autre billet, rédigé par Rémi, apporte un éclairage plus spécifique sur le devenir des bacheliers professionnels.

J’ai souhaité ne pas amener la discussion ni sur la réussite en premier cycle du supérieur, ni sur les questions d’orientation, qui quoiqu’on en dise, rendent l’individu (l’élève et sa famille) responsable de ses réussites et de ses échecs en occultant les logiques institutionnelles. Quant aux dispositifs d’aide, la recherche a largement prouvé que ceux qui en bénéficient ne sont pas ceux qui en ont besoin en priorité… même s’il ne s’agit pas de ne rien faire du tout évidemment…

Il m’a semblé que ce qui était intéressant, c’était justement de tenter de comprendre les logiques internes propres à quelques systèmes éducatifs et de voir comment l’organisation même de la scolarité soutenait (ou pas) la continuité des parcours d’études. Pour au final mettre en évidence les spécificités du système français (et ses faiblesses).

 

Allongement des carrières scolaires

Avec cette feuille de route, mon propos s’est concentré sur le lycée, niveau charnière qui cumule peu ou prou trois missions (décidément beaucoup de « 3 » dans cette histoire !)

  • poursuivre l’action de la scolarité obligatoire visant la maîtrise de connaissances et de compétences indispensables pour l’intégration sociale ;
  • préparer l’entrée dans la vie active ;
  • préparer à la poursuite d’études supérieures.

Niveau de diplômation des 25-34 ans en 2011 (données UOE – Unesco-OCDE-Eurostat)

diag-attainment-level-2011

Pour autant ces trois missions n’ont pas la même importance. S’il y a encore 30 ans, ceux qui poursuivaient un objectif de poursuite d’études étaient minoritaires, aujourd’hui, la complétion des études secondaires ne signe plus la fin de la carrière scolaire. Alors que les formations préparant l’entrée directe sur le marché du travail tendent à décliner (18% des diplômés du secondaire selon la moyenne de l’OCDE), la grande majorité des formations suivies au secondaire permettent désormais un accès (direct ou indirect) au supérieur.

On est encore pourtant très loin des 50% d’une classe d’âge diplômés du supérieur. Aujourd’hui il faut paradoxalement aller au Canada pour trouver des valeurs conformes aux benchmarks fixés par le Processus de Bologne. Rappelons que dans certaines configurations, l’essentiel est ailleurs, même si la poursuite d’études est à encourager :

  • là où la proportion d’élèves qui n’achèvent pas leur scolarité secondaire reste importante (pays latins, globalement, et surtout Portugal et Espagne) ;
  • là où la voie professionnelle, notamment via l’alternance, est historiquement développée (et où la sélection est généralement précoce) : c’est le cas en Allemagne, mais aussi en Autriche, en Finlande, aux Pays-Bas et en Suisse où plus de 70% des diplômés du secondaire ont une qualification professionnelle).

Ventilation enseignement général / enseignement professionnel dans le secondaire supérieur en 2010 (données UOE, via Cedefop, 2013)

diag-essec-gen-et-pro-2010

 

Des parcours qui misent sur l’interdépendance des formations

En tout état de cause, l’allongement généralisé des carrières scolaires met en évidence l’importance du parcours et encourage des articulations plus fortes entre les différents types de formation. Sans doute sous l’influence des politiques dites de « formation tout au long de la vie ». Ces rapprochements entre formation initiale et formation continue sont assez récents, il faut en avoir conscience. Ce sont à la fois les objectifs de l’éducation, via l’essor des approches par compétences, et l’organisation même de la scolarité secondaire, via des systèmes de crédits capitalisables, qui sont influencés par la formation des adultes et qui incorporent la notion de « parcours ». Enfin, théoriquement.

Dans les faits, beaucoup de systèmes éducatifs se sont lancés depuis le milieu des années 1990 dans des réformes d’envergure pour rechercher de nouveaux équilibres, susceptibles de rendre les choix d’orientation moins discriminants et de favoriser des carrières scolaires moins linéaires.

Dans cette recherche d’équilibre, une double tendance se fait jour : les systèmes fortement différenciateurs, qui par exemple introduisaient des classes de niveau dès l’entrée dans le secondaire inférieur (Allemagne ou Suisse) tendent à l’être moins, et ceux qui ne l’étaient pas ou peu (Suède ou Angleterre) introduisent de nouveaux mécanismes de différenciation. Mais différencier ne signifie pas seulement regrouper les élèves en filières.

 

Des mécanismes de différenciation plus souples que les filières

Les filières et séries telles que nous les connaissons en France sont une exception. Les programmes d’études, plus ou moins prescriptifs, plus ou moins centrés sur les compétences, avec une part plus ou moins importante de matières générales obligatoires, peuvent générer des configurations très différentes. La manière de regrouper les élèves (âge, niveau, options) et de les évaluer pour le passage au niveau supérieur (plus ou moins modulaire) peut également remettre en cause la « classe » telle que nous la connaissons en France.

Dans l’enseignement général, les programmes sont le plus souvent constitués par des combinaisons d’options d’importance variable (majeures et mineures). Ce qui fait la différence, c’est :

  • le poids des matières à options par rapport aux matières communes obligatoires (faible en Suisse depuis la réforme du gymnase dans les années 2000, d’où des cursus au final peu discriminants) ;
  • le nombre d’options proposés et la marge de liberté des familles dans le choix de ces options (très forte en Angleterre où la prescription est assez lâche : 4 puis 3 matières seulement sont à choisir parmi toutes les matières disponibles).

Dans ces deux exemples extrêmes, les filières n’existent pas : en Suisse, tous les élèves suivent quasiment la même formation générale, tandis qu’en Angleterre, il y a en théorie autant de programmes d’études que d’élèves puisqu’aucune matière n’est imposée (mais dans les faits, les élèves tendent à choisir des matières « proches » dans lesquelles ils sont plus ou moins assurés de réussir).

L’organisation des études professionnelles connaît également de nombreuses variations d’un pays à l’autre. Le dossier de Rémi est éclairant à cet égard. Les « filières » existent en général, et la spécialisation est de fait plus structurante. Mais y a-t-il des pays où l’offre est aussi segmentée qu’en France où ce sont près de 90 spécialités de Bac pro qui sont proposées aux élèves ?…

Les approches par compétence y sont intégrées depuis plus longtemps et la validation par crédits capitalisables est généralement possible. C’est le cas dans l’enseignement professionnel belge par exemple, alors que les formations générales n’en bénéficient pas (encore). Ce sont les modalités d’apprentissage sur le lieu de travail (stage et alternance) qui constituent la principale source de différenciation.

Pour autant ces mécanismes de différenciation ne sont pas nécessairement générateurs d’inégalités. Les enquêtes PISA montrent bien par exemple qu’un système plus sélectif n’est pas moins équitable et inversement qu’un système plus décentralisé n’est pas gage d’une meilleure réussite pour les élèves. D’autres mécanismes entrent en compte, et en particulier tout ce qui peut contribuer à fluidifier les parcours.

 

Quels sont les principaux facteurs de continuité entre le secondaire et le supérieur ?

La tendance, on l’a vu, est de promouvoir des parcours moins linéaires (donc moins stigmatisants), avec un curriculum plus unifié et plus modulaire, donc moins discriminant. Plusieurs mécanismes peuvent être observés :

  • Favoriser la continuité, c’est d’abord proposer des formations secondaires peu spécialisées, dont les contenus sont décrits en termes de compétences à l’aide de référentiels normalisés (définis à un niveau central). C’est par exemple le cas de la Suède où ces référentiels, mis à jour lors de la réforme de 2011, sont entrés en vigueur dès les années 1990.
  • L’existence de tels référentiels permet de miser sur la modularité des formations et privilégier une validation par crédits capitalisables, non seulement pour assurer la progression des études et relativiser l’échec (pas de redoublement), mais aussi en cohérence avec ce qui se fait dans l’enseignement supérieur.
  • La mise en oeuvre d’un suivi individualisé favorise en général aussi la poursuite d’études parce qu’elle stimule l’ambition des élèves. En Finlande et en Suède en particulier, les élèves disposent d’un plan individuel d’études, sorte de contrat qui fixe le contenu de leur formation et la vitesse à laquelle ils doivent remplir leurs objectifs.
  • La continuité peut aussi se penser comme un parcours type entre secondaire et supérieur, avec reconnaissance d’acquis pour alléger les formations ; ce mécanisme est très spécifique, je ne l’ai trouvé qu’au Québec : les articulations secondaire – collégial et collégial – université sont localement pré-déterminées dans certaines spécialités ; les élèves issus de la voie professionnelle sont ainsi avantagés par rapport à ceux qui ont suivi un cursus plus général quand ils s’engagent dans une spécialité qui fait l’objet d’une contractualisation entre les établissements concernés.
  • Quand il n’y pas de parcours type, il existe la plupart du temps des passerelles souvent obligatoires, entre les différents types de formation ; la poursuite d’études s’opère alors sous condition de suivi de cours supplémentaires pendant ou après le secondaire. C’est ce qu’on retrouve par exemple au Québec avec le principe de « concomitance » : un élève du secondaire professionnel qui envisage de rejoindre une formation plus académique a la possibilité de renforcer dès le secondaire ses matières générales pour avoir un meilleur niveau. La plupart des programmes passerelles interviennent cependant entre le secondaire et le supérieur ou entre deux types distincts de formation : c’est en particulier le cas en Allemagne où toutes les combinaisons sont possibles (du professionnel vers le général, du général vers le professionnel) ; il existe même des structures dédiées proposant des programmes spécialisés dans tel ou tel type de transitions. Les ré-orientations en cours de scolarité secondaire semble en revanche une modalité peu développée.
  • Au niveau de l’université, d’autres mécanismes permettent de favoriser la poursuite d’études ; ils s’adressent le plus souvent à ceux qui ont été identifiés comme n’ayant pas le niveau requis ou à ceux qui ne savent pas quelle formation choisir : les néo-étudiants peuvent alors suivre un programme préparatoire supplémentaire (parfois facultatif, parfois obligatoire) pour se mettre à niveau, ou bien suivre un enseignement « indéterminé » pour retarder le choix (année zéro).

Tous ces mécanismes qui contribuent à fluidifier les parcours de formation ne sont pas présents dans tous les systèmes éducatifs. Le Québec est intéressant à explorer parce qu’il en cumule un certain nombre et parce qu’il est le seul pays culturellement proche du nôtre à avoir opté pour une école post-secondaire chargée d’assurer les deux missions que le secondaire supérieur n’assurait plus : les « collèges » (appelés « cégeps » quand ils sont publics) accueillent un public mixte (FI et FC) et proposent des formations elles mêmes mixtes préparant soit à la vie active (3 ans), soit à la poursuite d’études (2 ans). La création de ces « collèges », basée sur les résultats de la Commission Parent (1961-1966) est de surcroît suffisamment ancienne pour qu’on parvienne à prendre du recul…

 

Quels sont les principaux facteurs de discontinuité entre le secondaire et le supérieur ?

Cette question de la mixité des publics me paraît essentielle. Dans beaucoup de pays où la formation professionnelle est bien développée, les jonctions entre secondaire et post-secondaire existent. Ces formations post-secondaires s’adressent à des jeunes issus de formation initiale et à des adultes en formation continue. C’est normal. Question transition, il n’est pas « anormal » en Belgique ni en Allemagne de finir une scolarité secondaire générale pour s’orienter ensuite directement dans une formation professionnelle (parfois de même niveau). Des orientations décomplexées, comme on rêverait d’en avoir en France… pourquoi est-ce qu’APB ne permettrait pas de telles orientations ?

Mais cette non-mixité n’est pas le principal facteur de discontinuité. Ce qui apparaît déterminant, ce sont les articulations entre sortie du secondaire (évaluation) et entrée dans le supérieur (conditions d’admission). En Suisse par exemple, la « Maturité » (équivalent du baccalauréat) permet aussi l’accès sans condition au supérieur… sauf qu’à la différence de la France, la « sélection » a lieu très en amont, dès le début du secondaire inférieur. En Suède, la configuration est inversée : très peu de sélection durant toute la scolarité secondaire, mais une rupture importante après le gymnase (équivalent du lycée) ; tous ceux qui sont en possession de leur certificat de fin d’études secondaires ne cherchent pas à continuer, peu entrent à l’université de toutes les façons.

D’une façon générale, le schéma dominant semble être l’inverse du système français :

  • des certificats de fin d’études secondaires délivrés par les établissements, à partir des notes de contrôle continu et de quelques épreuves communes (locales ou nationales, pas nécessairement terminales)
  • couplés à un accès à l’enseignement supérieur réglementé au niveau national :
  • par la fixation de conditions d’admission par type de formation – parfois inscrites dans la loi
  • et/ou par un examen d’entrée « national »

Ailleurs, on ne parle pas de « sélection », on rend explicite les « conditions d’admission ». L’accès au supérieur est donc réglementé. Est-ce mal ? En tous cas, il n’est pas question que des élèves issus respectivement du secondaire général et du secondaire professionnel aient les mêmes « possibilités » d’études supérieure sans condition… juste une aberration.

Si je devais pour finir pointer ce qui constitue très clairement une faiblesse du système français dans la gestion de cette transition secondaire-supérieur, je n’évoquerais pas les procédures d’orientation, mais bien le baccalauréat.

  • en France il se compose de 12 à 16 épreuves standardisées communes selon les séries ; dans les autres pays, en comparaison, leur nombre est très faible : 5 en Allemagne et en Suisse, 3 en Suède et seulement 2 au Québec.
  • les épreuves du baccalauréat cristallisent un découpage disciplinaire artificiel, ou en tous cas sans lien avec l’offre de formation supérieure ; pourquoi enseigner l’histoire et pas le droit par exemple ?
  • le bac est considéré comme nécessaire et suffisant pour accéder à l’enseignement supérieur mais dans les faits les dossiers scolaires entrent en compte dans de nombreuses formations dites « sélectives » et les pré-admissions via APB sont de fait basées sur les résultats scolaires. Les futurs bacheliers le savent-ils ?
  • la mécanique rigide sur lequel il repose n’est pas sans incidence sur la pédagogie : c’est le bachotage qui prévaut… et l’érige en « fin » plutôt qu’en « moyen » ; il s’agit donc davantage d’un rituel de fin d’études, il permet de dégager une élite mais échoue à préparer un après, quel qu’il soit.

 

Émeric Bréhier (SRC Seine et Marne), rapporteur de la mission parlementaire, rendra ses conclusions a priori fin juin. À suivre donc… Gageons d’ores et déjà que la question de l’instauration de pré-requis y occupera une place de choix… quant à la réforme du baccalauréat et à la refonte des filières…

Peut-on parler de discriminations à l’école ?

DV90Les discriminations à l’emploi ou au logement sont avérées dans la société, mais qu’en est-il à l’école ? L’école arrive-t-elle à lutter contre les discriminations en tout genre ? Est-elle seulement une caisse de résonance de ce qui se passe à l’extérieur ? Ou produit-elle aussi de la discrimination qui lui est propre ? Dans un système qui se veut égalitaire et méritocratique, comment des discriminations peuvent-elles avoir lieu ?

L’école n’arrive pas à juguler les effets des inégalités, est-il alors opportun de changer de paradigme en parlant de discriminations ? La question des discriminations à l’école est un sujet éminemment politique, qui ne fait pas l’unanimité, tant elle interroge les fondements de l’institution.

Prise en compte dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013, la lutte contre les discriminations s’inscrit dans un cadre international (UNESCO, Union européenne) qui fait de cette question une priorité depuis de nombreuses années.

En France, depuis les années 1960, la sociologie s’est plutôt intéressée aux inégalités sociales et aux problématiques de domination sociale. Les discriminations sont appréhendées différemment dans les sociétés anglo-saxonnes, organisées en communautés, notamment aux États-Unis, du fait de leur histoire particulière de ségrégation envers les Afro-Américains. Aujourd’hui, en France, la question des discriminations permettrait selon certains acteurs de renouveler la manière d’aborder les inégalités.

Si la littérature scientifique française n’est pas très importante, la question des discriminations à l’école croise en fait d’autres sujets : la ségrégation (spatiale, scolaire, etc.), les inégalités, l’ethnicisation des rapports, l’intégration des populations issues de l’immigration, l’égalité entre les sexes, etc.

Le système scolaire est malgré tout porteur de discriminations qui lui sont propres, au travers des procédures d’orientation par exemple, ou encore via le jeu de la carte scolaire (et notamment son assouplissement), des options, de la composition des classe, etc. Les pratiques enseignantes sont aussi interrogées, car elles peuvent, malgré la bienveillance des acteurs, favoriser des processus discriminatoires.

Le Dossier de veille de l’IFÉ n° 90 (Discriminations et inégalités à l’école) fait un état des recherches actuelles sur cette problématique et recense des pistes pour lutter contre les discriminations à l’école : une école plus inclusive, des pistes pédagogiques et une réaffirmation de la laïcité comme instrument essentiel pour promouvoir l’égalité et respecter la liberté de chacun.

Orientation 2.0 : Euroguidance lance les discussions

Le réseau Euroguidance regroupe en Europe des professionnels de l’orientation chargés de la promotion de la mobilité et de la dimension européenne de l’orientation tout au long de la vie. Créé en 1992 par la Commission européenne, le réseau s’appuie sur des centres de ressources présents dans plus de 32 pays. Il s’adresse en priorité aux professionnels-relais (conseillers,…) en contact avec les différents publics cibles, à la fois dans les milieux de l’éducation et dans ceux de l’emploi.
Fin septembre, comme en préambule au Congrès 2013 de l’AIOSP qui se déroulait cette année à Montpellier, Euroguidance France organisait sa journée annuelle au CIEP à Sèvres. Elle a rassemblé diverses contributions, notamment en provenance de l’Allemagne, du Danemark et de la France pour débattre de ce nouveau défi que constitue l’orientation à distance (chats, conseils et informations en ligne,…) pour les professionnels de l’orientation, dans un contexte de « service public ».

Sont intervenues le matin :

1/ Kirsten Larsen (DK), responsable du service d’orientation à distance eVejledning
C’est un service qui s’adresse aux jeunes en formation initiale et aux adultes en recherche d’une formation complémentaire ou désirant ré-orienter leur carrière. Y travaillent 35 conseillers, localisés sur l’ensemble du territoire et rattachés à la fois au réseau des centres d’orientation municipaux (public scolaire et adulte) et à celui des centres régionaux (concentrés exclusivement sur les études supérieures), qui développent eux-mêmes de nombreux services, en lien notamment avec les établissements d’enseignement et agences pour l’emploi.

2/ Dorothea Engelmann (DE), responsable de département chez Bundesagentur für Arbeit (Agence fédérale pour l’emploi)
En Allemagne, la formation professionnelle (et par voie de conséquence l’orientation professionnelle) est une compétence fédérale, contrairement à la France. La BA, premier opérateur public en matière de formation professionnelle et d’emploi, offre de nombreux services d’information en ligne à destination des jeunes publics, ciblant par exemple ceux inscrits dans l’enseignement dual ou bien les lycéens préparant l’Abitur (baccalauréat). Le conseil à distance s’inscrit dans les perspectives d’évolution à court terme.

3/ Elisabeth Gros (FR), IEN IO, responsable de la plateforme Monorientationenligne de l’Onisep
50 conseillers, recrutés spécialement par l’Onisep, travaillent à temps plein dans ce service d’aide personnalisée à l’orientation, destiné plus spécialement aux publics scolaires (lycéens). L’offre complète les nombreux services déjà proposés par l’Onisep (bases de données, webclasseur,…).

On a pu voir, avec les diverses présentations, que cette question de l’orientation à distance n’allait pas de soi et qu’elle était susceptible de générer des réponses variables, plus ou moins intégrées au services d’orientation classiques, selon les pays. Avec d’un côté, le modèle centralisé danois, totalement intégré, où les « nouveaux » services participent d’une stratégie numérique globale et sont incarnés par des professionnels du conseil en orientation dont les attributions évoluent ; et de l’autre côté une approche du changement tout aussi centralisée en France pour des services juxtaposés à ceux qui existent déjà et confiés à des professionnels dotés d’un profil documentaire mais novices en matière d’orientation.

Ce sont naturellement ces différentes approches organisationnelles qui ont retenu mon attention et qui m’ont servi de fil rouge pour répondre à la délicate mission qui m’avait été confiée de réaliser la synthèse de la journée.
Avant de développer quelques points qui, à mon sens, cristallisent les variances, je propose le schéma suivant qui a guidé mon intervention conclusive.

schéma conclusif - journée euroguidance

 

en bleu, à gauche : les services en présence
en vert, à droite : les services à distance
le point ● représente les individus composant le public cible
sur fonds orange : la notion de collectif qui concerne à la fois les prescripteurs (collaboration) ou les publics (groupes cibles)
les pointillés rouges – – – – – marquent la ligne de fracture entre services en présence et services à distance
les pointillés noirs – – – – – indiquent les enjeux liés à la convergence des services en présence et à distance
les pointillés oranges – – – – – indiquent les enjeux liés au collectif (collaboration entre prescripteurs et publics cibles de type « groupe »)

Vers des services 2.0 ?

On observe tout d’abord une variance dans le type de services proposés, qui globalement s’inscrit sur une échelle de progression allant du web 1.0 au web 2.0, et qui tend à se traduire schématiquement par plus d’interactivité et plus de possibilité de personnalisation :

  • des sites d’information sur les formations et sur les métiers qui constituent aujourd’hui le matériau primaire sur lequel s’appuient les conseillers et qui sont librement accessibles aux usagers internautes ;
  • des plateformes de candidature, le plus souvent nationales, permettant aux usagers soit d’émettre des vœux pour telle ou telle formation (dans telle ou telle école) ou pour trouver un stage dans le cadre d’une alternance ;
  • des services de communication à distance, intégrant généralement plusieurs modes de communication asynchrone et synchrone (téléphone, courriel, chat) ;
  • et plus rarement des services visant une appropriation individuelle, permettant aux usagers de s’engager dans une démarche réflexive, plus ou moins accompagnée (typiquement portfolios ou tests à utiliser en autonomie, totale ou partielle).

S’agissant des services de communication proprement dit, au cœur des échanges de la journée, tous les intervenants ayant mis en œuvre ce type de dispositif ont confirmé la préférence massive des jeunes pour le chat, comparé à d’autres modalités telles que le téléphone, le courriel, voire les SMS.
Quant à l’intégration des réseaux sociaux dans la communication des services d’orientation, il y a ceux qui le font déjà, ceux qui prévoient de le faire et ceux qui n’en parlent pas… En tous cas, il n’y a pas eu de débat sur le bien fondé d’une communication qui s’appuierait aussi sur les plateformes plébiscitées par la jeunesse (Facebook et Youtube essentiellement). Signe que la question ne se pose plus ? peut être.

Un élargissement des publics cibles, pour des services plus équitables ?

De façon générale, l’ensemble des services à distance s’adressent plutôt à des publics capables de prendre l’initiative de s’informer ou de contacter un conseiller. Les termes ready et readiness, communément utilisés en anglais, ont été prononcés à maintes reprises dans la journée. Ils sont malaisés à traduire en français, mais ils rendent bien compte de cette idée que ce sont les jeunes « prêts » à entrer dans une démarche active, même minimale, qui constituent le cœur de cible.

Pour autant, ce public « prêt » ne forme pas un groupe homogène d’individus aux attentes indifférenciées. Le fait que les services d’orientation à distance sont organisés de façon centralisée encourage même un ciblage plus fin des différents publics, en fonction de leur destination. Les Danois fournissent ainsi des services distincts pour ceux qui ambitionnent des études supérieures ; les Allemands ont conçu des plateformes dédiées pour ceux qui s’orientent vers l’enseignement dual et pour ceux qui préparent l’Abitur et sont appelés aussi à poursuivre dans l’enseignement supérieur.

À la question de savoir si les services à distance permettent de toucher ceux qui ne se déplaceraient pas dans un centre d’orientation, la réponse semble clairement positive, même si elle n’est pas encore scientifiquement étayée. D’une part parce que c’est pratique, tout simplement ; d’autre part parce que cela permet de préserver un certain anonymat. Le coût est donc moindre dans le cas d’une démarche à distance, tant en termes de temps à y consacrer que d’aisance à se raconter.

La question de l’équité est plus délicate. Dans quelle mesure ces services à distance constituent-ils une opportunité pour les publics les plus en difficulté ? Même si aucune recherche n’offre aujourd’hui d’éléments de réponse, il est permis d’en douter. Parce que toute la littérature scientifique relative à l’accompagnement, quel que soit le contexte, a bien mis en évidence le décalage entre les intentions des « prestataires » et les attentes des « usagers »… et parce que ce ne sont jamais ceux qui en ont le plus besoin et qui cumulent souvent de nombreuses difficultés, qui en tirent réellement les bénéfices ! Ils ne sont pas « prêts »…

On pourrait d’ailleurs ici aussi se référer aux recherches sur les TIC, qui montrent bien désormais que la fracture numérique n’est plus tant de l’ordre de l’équipement que de celui des usages et qu’elle dépend davantage des caractéristiques socio-culturelles du milieu d’appartenance que du niveau de revenus proprement dit. Certains ne franchissent donc pas le cap, aussi parce que leurs usages des technologies numériques restent basiques et la plupart du temps cantonnés à la sphère récréative (jeux pour les garçons, communication entre filles). Et n’oublions pas que la culture numérique reste avant tout, pour l’instant, une culture de l’écrit… et que la non maitrise de ce code dans un contexte quand même plus formel que la pratique des SMS avec les pairs, peut s’avérer un frein pour certains jeunes.

Du « one size fits all » ou une vraie personnalisation des services ?

Ces services à distance ont ainsi en commun de répondre à une demande plutôt individuelle, mais sont-ils personnalisés pour autant ? Certains craignent un appauvrissement du contexte, préjudiciable à la qualité du conseil.
Trois points peuvent ici nourrir le débat :
– le fait que ces services possèdent le potentiel technique pour s’adresser à un grand nombre d’usagers, quel que soit leur profil,
– qu’ils s’inscrivent souvent dans des échanges marqués par le just in time et ne permettent pas a priori un réel suivi des usagers,
– le fait que l’identité des demandeurs n’est pas connue, le plus souvent.

Cette question de l’anonymat a suscité de nombreuses remarques au fil de la journée, certains participants semblant globalement mal à l’aise avec cette idée d’entrer dans un échange qualifié d’impersonnel. Mais comme l’ont souligné nos collègues danois, l’anonymat peut s’avérer très relatif, certains jeunes n’hésitant pas à fournir des détails assez (trop parfois) intimes sur eux-mêmes… avec beaucoup moins de gêne qu’ils ne seraient susceptibles de le faire en présentiel.

Y a-t-il un changement dans la nature des demandes ? sans doute, mais il reste là encore difficile à mesurer. Certains redoutent un glissement vers des prestations plus documentaires et plus ponctuelles, au détriment de prestations sollicitant davantage la formation psychologique des conseillers et pouvant s’inscrire dans une temporalité moins instantanée. On sent même parfois poindre l’idée que certaines prestations seraient plus nobles que d’autres… Mais faut-il vraiment raisonner en terme de concurrence ?

En tous cas, la diversité des demandes ne plaide pas en faveur de logiques de type one size fits all. Il semble bien, que malgré l’absence d’informations visuelles et de données relatives à l’état civil, la communication s’établit sur une base « personnelle ». Les conseillers à distance, à l’écoute, sont nécessairement amenés à intervenir de manière personnalisée, y compris quand il s’agit d’orienter les jeunes vers d’autres services, sociaux ou médico-psychologiques, susceptibles de leur apporter du soutien. Et le chat n’est parfois qu’une 1ère étape, les 2 parties pouvant s’accorder pour poursuivre les échanges par courriel… La combinaison des différents médias sera toujours moins coûteuse que le fait de devoir revenir dans le centre d’orientation… combien reviennent d’ailleurs, le sait-on ?

Une idée clé pour penser les services de demain semble être celle de la convergence : de même que l’on observe une certaine convergence des fonctionnalités offertes par les technologies, couplée à un essor sans précédent de l’informatique connectée en mobilité, la ligne de démarcation entre services en présence et services à distance tendrait à s’estomper…
Comme l’ont souligné les intervenants danois et allemand, le chat vidéo et/ou les wébinaires figurent en bonne place dans les perspectives de développement à court terme… et si le service est de bonne qualité, les « défauts » de la distance se trouveront minorés : la communication non verbale sera réintroduite et le conseiller pourra s’adresser plus facilement à un collectif (le jeune et sa mère, ou même un groupe d’élèves par exemple). On irait donc vers plus de porosité et une meilleure hybridation des services…

Des services à distance intégrés ou juxtaposés ?

La genèse de ces nouveaux services d’orientation à distance varie d’une configuration nationale à l’autre. Dans les 3 exemples présentés toutefois, ils sont centralisés. Mais ils ne sont pas « intégrés » pour autant et leur déploiement semble assez révélateur des cultures professionnelles existantes.

Au Danemark, ils émanent d’un nouveau service, eVejledning, dont la mission est complémentaire de celle des centres municipaux qui ciblent les jeunes à la sortie de l’enseignement obligatoire et des centres régionaux qui s’adressent à ceux désirant entreprendre des études supérieures. Les prestations sont assurées par 14 conseillers à plein temps basés à Copenhague et 20 conseillers à temps partiels travaillant dans les autres centres, sur tout le territoire. L’ensemble de ces services relèvent de la compétence des Ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, garants de la cohérence globale.

En Allemagne, les services d’orientation relèvent du Ministère de l’emploi et sont sous la responsabilité de l’Agence fédérale pour l’emploi : c’est cette agence qui coordonne pour toute l’Allemagne approximativement 3000 conseillers répartis dans plus de 180 centres d’information sur les carrières, qui gère les différents plateformes nationales adressées à tel ou tel public et qui se porte garant de la cohérence et de la qualité de l’offre de prestations.

En France, il n’existe pas d’instance centrale à qui incombe la responsabilité des services de l’orientation, mais une myriade de centres dont les périmètres se chevauchent (CIO, CRIJ et autres BIJ, missions locales, SCUIO, etc.), relevant des ministères de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la jeunesse, de l’emploi… C’est donc l’Onisep, seul organisme porteur d’une dimension nationale, qui a été mandaté par le MENESR pour porter le projet MOEL (MonOrientationEnLigne). Traditionnellement chargé de publier et de diffuser la documentation à la fois imprimée et numérique relative aux formations et aux métiers, l’Onisep développe désormais aussi des services à destination des élèves et des classes (avec le Webclasseur par exemple). Pour MOEL, les « conseillers » spécialement recrutés n’ont pas un profil de professionnel de l’orientation, mais de recherchiste : ils sont avant tout agiles avec les technologies numériques, sont titulaires d’un diplôme de niveau master et ont reçu une formation échelonnée sur 6 mois les sensibilisant aux questions d’orientation scolaire et professionnelle. Et le service a été conçu, non pas en articulation avec l’existant, mais en juxtaposition avec cet existant. Le modèle est-il viable ? Aujourd’hui, les 50 conseillers recrutés ne suffisent plus pour répondre à la demande et les ministères ne sont pas enclins à continuer à recruter… Difficile d’associer a posteriori à cette dynamique des personnels de l’orientation qui pourraient assez légitimement rétorqués que ce n’est pas leur métier…

Le numérique aurait-il pu être un levier pour favoriser la concertation des acteurs ? peut être, pas sûr… Comme cela a déjà pu être constaté par ailleurs, le numérique tend à stimuler les collaborations qui existent déjà, pas les relations qui n’existent pas ! Mais on perçoit bien, avec cet exemple, l’intérêt à penser les synergies entre les différentes prestations, à miser encore une fois sur les convergences, plutôt qu’à trouver de nouveaux motifs de cloisonnement.

Conseiller à distance : un nouveau métier ou un métier qui évolue ?

Au delà des aspects purement structurels, se pose la question des personnes délivrant ces prestations à distance et de leur professionnalisation. Bien évidemment, je serai tentée de dire que c’est le métier de conseiller qui évolue, mais les configurations actuelles n’apportent pas de réponse aussi tranchée… Le changement de pratiques est aussi une question de temps, il ne se décrète pas, ne s’impose pas. Dès lors, une réponse pragmatique peut être d’avoir recours à de jeunes actifs qui ne se dissimulent pas encore derrière une culture professionnelle aux contours trop bien dessinées.

Car passer de la présence à la distance ne va pas de soi. Et il ne s’agit pas seulement de savoir comment fonctionne techniquement un programme de chat… Le media change le code, la communication doit s’appuyer sur d’autres ressorts que ceux habituellement sollicités en présentiel. La communication écrite rigidifie facilement les propos, donne un poids aux mots qu’ils n’auraient pas nécessairement à l’oral. Le conseiller doit veiller à montrer qu’il est à l’écoute, et à faire preuve d’une certaine empathie, pour ne pas perdre le contact avec le jeune. Un usage raisonné des émoticônes par exemple, peut jouer cette fonction phatique.

Les services à distance, parce qu’ils permettent de s’affranchir des unités de temps et de lieu, induisent aussi des changements d’organisation. Il s’agit alors d’être plus « accessible », pour répondre à des demandes qui peuvent être exprimées à tout moment, depuis n’importe quelle région, voire depuis n’importe quel pays. MOEL a ainsi une petite partie de son public qui n’est pas localisée sur le territoire français. Au Danemark, l’amplitude horaire des services est forte, jusqu’à 22 h en semaine et 20h le weekend (samedi et dimanche).

Ça peut par ailleurs sembler trivial, mais l’écrit prend plus de temps que l’oral… et la communication à distance, en plus de laisser des traces, suscite aussi une sorte d’urgence : il faut être réactif. Les professionnels savent mener un entretien en présentiel, ils en connaissent les étapes, la durée… mais à distance, comment s’y prendre ? Ces nouvelles prestations à distance ont besoin d’être « encadrées » : en France et au Danemark, des chartes ont été adoptées, pour standardiser a minima le travail des conseillers. Tout se passe comme si le numérique portait de nouvelles exigences, notamment en matière de concertation interne : il importe de construire des outils d’évaluation et de développer une démarche qualité qui fournira des éléments de cadrage nécessaire (charte, normes, etc.) auxquels tous pourront se référer.

Et ces exigences ne sont pas simplement de l’ordre de la compétence « technique ». Le numérique n’implique-t-il pas aussi un renouvellement des connaissances de la part des professionnels ? Un point qui a été relativement peu évoqué dans la journée, on s’en doute… Car il ne s’agit plus de savoir quelles sont les séries du lycée professionnel de secteur, ni les options proposées dans les lycées généraux de l’Académie. Il s’agit aussi de savoir où et comment trouver l’information pour répondre à des demandes fondamentalement plus hétérogènes.

Faut-il dès lors opter pour une spécialisation des conseillers à distance ou bien miser sur la convergence des fonctions ? sans doute n’y a-t-il pas définitivement une « bonne » pratique et une moins bonne… juste des configurations qui sont le fruit de cultures professionnelles plus ou moins « plastiques », plus ou moins réceptives collectivement aux demandes désormais plus hétérogènes des usagers. Mais les relations entre numérique et orientation commencent à peine à infuser… et les perspectives sont nombreuses !

Visite d’un CIO au Danemark : UU Copenhagen

Ce billet sera vraisemblablement le dernier d’une série de 5 consacrés au Danemark, suite à la visite d’études à laquelle j’ai participé fin mai. Pour mémoire, 3 (1, 2 et 3) étaient consacrés à la recherche en éducation au Danemak et aux travaux de type evidence-based education menés à la Danish School of Education (DPU), un 4e portait sur la coopération transfrontalière (DK / SE) en matière d’éducation soutenue par l’agence Öresunddirect. Et celui-ci qui se propose de rendre compte de la visite d’un CIO à Copenhague ; où l’on découvre que l’appellation « CIO » est cependant peu adaptée ; à moins que ce soit l’expression « centre d’information et d’orientation » française qui soit usurpée ?

Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU Copenhagen) est l’un des 45 centres municipaux créés en 2004 à l’occasion de la réforme des services d’orientation au Danemark. Ces centres se concentrent sur l’accompagnement des jeunes de 12 à 25 ans dans les transitions vers l’enseignement secondaire supérieur (général ou professionnel) et vers le marché de l’emploi. Les 7 centres régionaux Studielvag, également créés en 2004, s’occupent pour leur part de l’entrée à l’université et de l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur.

Toutes les politiques d’éducation sont tendues vers des objectifs chiffrés ambitieux, à atteindre pour 2015 : 95% des élèves doivent achever leur scolarité secondaire (générale ou professionnelle) tandis que dans le même temps, c’est un taux de 50% de diplômés de l’enseignement supérieur qui est visé, en droite ligne avec les recommandations de Lisbonne. Ce benchmark de 95% semble exercer une pression forte sur l’ensemble des professionnels, quel que soit leur positionnement sur l’échiquier de l’enseignement obligatoire, et les conseillers d’orientation sont ici en première ligne.

Le centre visité est le plus grand de Copenhague. Les quelques 120 employés qui y travaillent sont regroupés en 4 équipes : Continuer la lecture de Visite d’un CIO au Danemark : UU Copenhagen 

Coopération transfrontalière : Oresund 2.0

Lors d’une récente visite d’études organisée par les membres danois et suédois du réseau Euroguidance sur le thème « Guidance in the bordering region of Oresund« , j’ai pu, avec 12 participants en provenance des autres pays européens, appréhender les dispositifs d’orientation déployés dans chacun de ces deux pays, tant auprès des élèves du secondaire, que des étudiants et des adultes.
Mon intention ici n’est pas de faire un compte-rendu détaillé des échanges extrêmement riches de cette semaine européenne, ni même d’en faire une analyse somme toute peu étayée et nécessairement partiale ; il s’agit plutôt de vous soumettre, de façon assez descriptive, ce que je considère finalement comme le plus marquant a posteriori (soit un peu plus d’un mois après le retour). Je retiendrais donc les visites suivantes :

  • celle de l’agence Öresunddirect à Copenhague, chargée de promouvoir la coopération dans la région frontalière d’Öresund (DK / SE), notamment en matière d’éducation et de formation,
  • et dans un 2e billet celle du centre municipal d’orientation Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU) Copenhagen : un des 45 centres municipaux créés en 2004, qui se concentrent sur l’accompagnement des jeunes de 12 à 25 ans dans les transitions vers l’enseignement secondaire supérieur et vers le marché de l’emploi.

L’agence Öresunddirect est un service public d’information, créé pour encourager la mobilité et l’intégration des personnes (travailleurs, étudiants et apprentis) et soutenir l’activité économique dans la région frontalière de l’Öresund (3,7 millions d’habitants). Continuer la lecture de Coopération transfrontalière : Oresund 2.0 

L’orientation bouscule la relation école-emploi

Peut-on encore aujourd’hui interroger un élève, un jeune, sur ce qu’il veut « faire comme métier plus tard » ? Cette question a-t-elle encore un sens si elle ne s’insère pas dans une approche plus globale ? Quelles missions l’école doit-elle assurer pour non seulement favoriser la réussite de chaque élève, mais également celle des adultes socialement et professionnellement intégrés qu’ils aspirent à devenir ?

Si la naïveté de telles questions n’échappe à personne, l’acuité singulière avec laquelle elles se posent à une époque où l’insertion professionnelle souffre d’une conjoncture mondialisée incertaine, est bien réelle. Dans le prolongement d’un précédent dossier consacré aux politiques d’orientation scolaire et professionnelle (Endrizzi, 2007), la VST propose ce mois-ci un dossier d’actualité intitulé La relation école-emploi bousculée par l’orientation, qui offre un panorama international des politiques publiques au service d’un rapprochement école-emploi, et en particulier des mesures visant à introduire ou renforcer une approches éducative de l’orientation.

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Le projet professionnel dans l’enseignement supérieur : de la démarche aux outils – AFEC 2009

Ce billet fait partie d’une série de compte-rendus consacrés au 32e colloque de l’Association francophone d’éducation comparée (Dijon, juin 2009), sur le thème « Orientation et mondialisation ».

les univers conceptuels qui permettent de penser l’orientation (anthropologique, sociologique, psychologique)
les réformes de l’école secondaire en Afrique au service d’une orientation mieux maîtrisée
l’approche orientante, depuis ses origines québécoises jusqu’à ses applications en France
– les écoles de la deuxième chance, en France (et aussi en Europe)
– [les dispositifs de type projet professionnel dans l’enseignement supérieur]

Avec Jean Arrous (université Strasbourg 3 et association Projetpro), on réalise que la question du projet professionnel à l’université n’est pas tout à fait nouvelle, même si elle bénéficie d’un intérêt accru ces dernières années, en raison de forts taux d’échecs en premier cycle. Et si les fondements théoriques sont québécois (travaux de Denis Pelletier, Charles Bujold et Gilles Noiseux sur l’ADVP), la source française est lyonnaise : c’est en effet à l’université Claude Bernard (Lyon 1) en 1984 que le projet professionnel a été introduit pour la première fois, auprès des étudiants de 1ère année de sciences. Cette initiative est intervenue à une époque particulièrement propice en termes d’expérimentation, alors que quelques professionnels engagés – dont Geneviève Latreille – s’investissaient pour implanter et approfondir l’ADVP (Activation du développement vocationnel et personnel) en France. C’est aussi peu ou prou à cette période que l’association Trouver créer a été créée, premier « lieu » français de réflexion pour une approche éducative de l’orientation. Une association, qui sous la houlette de Robert Solazzi, continue aujourd’hui encore à fédérer les partisans d’une conception de l’apprentissage fondée sur l’expérience personnelle. Continuer la lecture de Le projet professionnel dans l’enseignement supérieur : de la démarche aux outils – AFEC 2009 

L’approche orientante : du Québec à la France – AFEC 2009

Ce billet fait partie d’une série de compte-rendus consacrés au 32e colloque de l’Association francophone d’éducation comparée (Dijon, juin 2009), sur le thème « Orientation et mondialisation ».

les univers conceptuels qui permettent de penser l’orientation (anthropologique, sociologique, psychologique)
les réformes de l’école secondaire en Afrique au service d’une orientation mieux maîtrisée
– [l’approche orientante, depuis ses origines québécoises jusqu’à ses applications en France]
– les écoles de la deuxième chance, en France (et aussi en Europe)
les dispositifs de type projet professionnel dans l’enseignement supérieur

Il ne fait aucun doute qu’un des mots clés de cette 32e édition du colloque AFEC est le terme « entreprendre ». On a déjà évoqué l’avènement de cet individu post-moderne « entrepreneur de soi » avec Jean Guichard (cf. billet 1) ; on a également retenu avec Jean-Marie de Ketele, que l’approche par compétences vise à former des entrepreneurs (cf. billet 2).
Le symposium consacré à l’approche orientante met à son tour en évidence l’importance d’une telle posture dans une démarche d’orientation. Ne serait-ce que parce que c’est sous ce libellé conjoint, « orientation et entrepreneuriat », que l’orientation est introduite dans le curriculum québécois au début des années 2000, à la faveur du vaste mouvement de réforme du renouveau pédagogique. Mais aussi parce qu’il s’agit du fil conducteur du dernier colloque de l’AQISEP (association québécoise d’information scolaire et professionnelle), intitulé « j’entreprends… ma vie », qui s’est déroulé mi-juin à Québec, comme nous le rappelle Gaston Leclerc, président de l’association .
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Réformer l’école secondaire pour mieux orienter en Afrique – AFEC 2009

Ce billet fait partie d’une série de compte-rendus consacrés au 32e colloque de l’Association francophone d’éducation comparée (Dijon, juin 2009), sur le thème « Orientation et mondialisation ».

les univers conceptuels qui permettent de penser l’orientation (anthropologique, sociologique, psychologique)
– [les réformes de l’école secondaire en Afrique au service d’une orientation mieux maîtrisée]
l’approche orientante, depuis ses origines québécoises jusqu’à ses applications en France
– les écoles de la deuxième chance, en France (et aussi en Europe)
les dispositifs de type projet professionnel dans l’enseignement supérieur

Deux interventions plénières lors de ce colloque permettent d’appréhender les questions d’orientation dans les systèmes éducatifs africains.
– celle d’Alain Mingat (Irédu) : L’efficacité externe des pays en voie de développement et l’orientation post-primaire.
– celle de Jean-Marie de Ketele (université libre de Bruxelles) : Les compétences dans les curricula du monde francophone et leurs effets attendus sur l’orientation tout au long de la vie.

Avec une précision statistique chirurgicale, Alain Mingat met en évidence les écueils des systèmes éducatifs dans les pays en voie de développement, africains essentiellement. Il fournit ainsi un exemple concret de cette indexation au contexte évoquée par Francis Danvers (cf. billet 1), dans la conférence précédente ; enfin, il s’agit plutôt de plusieurs exemples du conflit fondamental qui oppose « forces internes » (continuité scolaire) et « forces externes » (marché du travail), tant les situations peuvent varier d’un pays à l’autre. Mais malgré cette diversité, l’analyse (macro) montre des formes convergentes dans les manifestations de ce conflit, qui requiert des solutions également convergentes : l’orientation est et sera en effet bien impuissante à résoudre ce conflit si aucune refonte des systèmes secondaires n’est entreprise à court terme.
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