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Focus sur les pratiques numériques des chercheurs européens en SHS

C’est en lançant une enquête sur les pratiques numériques des chercheurs en SHS que le tout nouveau consortium européen DARIAH (pour Digital Research Infrastructure for the Arts and Humanities), inauguré en août 2014 et installé à Paris, commence à développer les partenariats européens en matière de recherche en SHS.

En se basant sur le partage et la comparaison d’infrastructures nationales déjà existantes, DARIAH a pour objectif de créer une nouvelle infrastructure qui permettra :

  • « d’accroître la visibilité de la production scientifique SHS au niveau européen (corpus, bases de données, de publications, etc.) ;
  • de valoriser les réalisations dans le domaine des humanités numériques ;
  • de rendre multilingues un nombre important de ressources, d’outils et de services ;
  • d’établir de nouvelles coopérations entre chercheurs, via les réseaux construits par DARIAH. »

Tout cela passe notamment par la mise à disposition de ressources en libre accès et de logiciels open source. DARIAH est organisé en 4 Virtual Competency Centres (VCC) auxquels participent les 15 membres européens : « e-Infrastructure », « Research and Education Liaison » (chargé du partage d’expertise entre chercheurs européens dans les différentes disciplines des humanités numériques), « Scholarly Content Management » et « Advocacy, Impact and Outreach ».

 

Pour plus d’information sur DARIA (site européen) : http://dariah.eu/

La date limite pour répondre à l’enquête destinée aux chercheurs en SHS (10 minutes pour répondre) est le 31 janvier 2015 : n’hésitez pas à faire circuler rapidement l’information dans vos réseaux.

 

MOOC ou pas MOOC, c’est toujours d’éducation qu’il s’agit…

Le monde des TIC et de l’enseignement supérieur s’agite depuis quelques mois sur la question des MOOC’s, ces cours en ligne ouverts et massifs, qui sont censés être le vecteur d’une révolution numérique.

On y trouve tous les ingrédients qui avaient déjà été servis pour annoncer la fin de l’université traditionnelle au début des années 2000 : les « nouveaux » étudiants qui seraient familiers du numérique, le retard des universités européennes (et françaises) par rapport aux ogres américains, le « brain drain » (pillage de cerveaux) qui se met en place au profit des grandes universités anglo-saxonnes, la source de profits incommensurable « à terme », la fin des diplômes traditionnels, etc.

Cette fois sera-t-elle la bonne ? Bien malin qui peut y répondre aujourd’hui.

On peut en revanche avancer déjà deux idées pour appréhender une partie du phénomène.

En premier lieu, à l’heure où l’on vante partout la créativité et l’innovation comme moteurs de la science et du développement économique et social, on peut se demander si la standardisation qu’implique les MOOC’s, autour de quelques acteurs leaders voire monopolistiques, est un processus très pertinent et porteur d’avenir. Certains chercheurs qui observent la globalisation de l’enseignement supérieur ont ainsi caractérisé les MOOC’s comme pointe avancée de la « McDonaldization »  dans le domaine.

En second lieu, il faut rappeler qu’un dispositif de formation et de certification dans l’enseignement supérieur, tout numérique et innovateur qu’il soit, reste inséré dans les règles de fonctionnement sociales plus générales.

On a en effet  l’impression, avec les MOOC’s, que les savoirs seraient une sorte de pâte inerte qu’il suffirait de distribuer à l’ensemble des couches sociales de la planète pour permettre une démocratisation enfin conforme à l’idéal méritocratique. Ainsi, en permettant l’accès de tous aux meilleurs « cours », on assurerait une sorte de miraculeuse multiplication des pains. On peut douter du caractère heuristique d’une telle croyance et de l’avènement d’une distribution égalitaire du savoir dans des sociétés profondément inégalitaires.

Autrement dit, ce n’est pas parce que l’enseignement devient « ouvert » et « en ligne » qu’il invalide du jour au lendemain ce qu’on a pu constater dans la relation entre éducation, formation, emploi et positions sociales. 

De ce point de vue, c’est une vision au mieux naïve que de penser que ce qui est en jeu dans la formation c’est uniquement de la connaissance socialement « neutre » et qu’un recrutement ne sanctionne que la maitrise de techniques et de savoirs. Il n’y a pas que les disciples de Bourdieu qui ont mis à jour le fait que les filières de formation et les diplômes sont insérés dans un ensemble de stratégies de clôtures, de promotions ou de relégations sociales dans lesquelles la transmission de connaissances est le vecteur de beaucoup d’autres choses que la simple reproduction des savoirs.

On sait, par exemple, que l’excellence dont se vantent les grandes institutions d’enseignement supérieur et qui séduit tant les  recruteurs à au moins autant à voir avec la socialisation (voire « l’entre soi »‘ ) qu’organisent leurs modes de sélection qu’avec la qualité de leur recherche ou de leur enseignement.

Les MOOC’s y changeront-ils quelque chose en la matière ? On peut oser une moue dubitative…

Les réseaux d’anciens des grandes écoles ou des sociétés étudiants d’Harvard (voir à ce sujet l’enquête de S. Grousset-Charrière) ne sont pas spécialement des amicales de passionnés d’équations mathématiques, de jurisprudence ou d’ouvrages d’art !

Il faudrait d’ailleurs que l’on se pose plus de questions sur  les situations d’enseignement pour prendre en compte ce qui se passe en termes de socialisations, de coopération et d’interactions, comme contributions à l’apprentissage.

Ma collègue Laure Endrizzi a déjà noté (cf. Petite Poucette n’existe pas) qu’on surestime l’homogénéité et les compétences numériques des étudiants, en faisant par exemple comme si , avec la « génération Y« , l’habileté présumée (plus que constatée d’ailleurs) dans le domaine personnel se transposait de façon transparente dans le domaine de l’apprentissage.

De façon plus générale, on peut se demander si les exemples de coopération à distance, dans la formation en ligne, peuvent pour l’instant être comparables avec ce qui se passe dans les pratiques coopératives « in situ ».

S’il y a un avenir pour l’éducation « nationale » et « publique », face aux différentes concurrences domestiques ou internationales, c’est peut-être plus dans le développement de l’apprentissage collectif et les pratiques collaboratives que dans la course à la transmission de connaissances brutes.

 

Les promesses de l’open education

Né dans la mouvance de la culture libre, popularisé par l’activisme de certaines universités telles que l’Open University au Royaume-Uni, l’Aalto University en Finlande et bien évidemment le MIT aux États-Unis, l’OER mobilise aujourd’hui de nombreuses organisations internationales, au premier rang desquelles l’Unesco qui a organisé récemment le premier Congrès mondial des ressources éducatives libres.

Le terme OER (open educational ressources) est apparu pour la première fois en 2002 lors d’un forum déjà organisé par l’Unesco sur l’impact de l’Open Courseware dans l’enseignement supérieur des pays en voie de développement. En français, on parle plutôt de REL (ressources éducatives libres) depuis que l’OCDE a lancé un programme de recherche sur le sujet (cf rapport Giving Knowledge for Free en 2007).
La définition originale porte sur la création et l’accès à des objets d’apprentissage numériques, prêts à l’emploi. Elle met l’accent sur les 4 R (reuse-redistribute-revise-remix), souligne l’importance des licences libres et des outils permettant d »utiliser les ressources de façon interactive et collaborative. Ces « ressources » peuvent être des cours entiers ou des parties de cours, des tests de connaissance, des manuels numériques et des logiciels.

Effet de la crise ou progression des idées humanistes ? En 2012, de nombreuses organisations se sont mobilisées sur l’OER :

J’ajouterai le consortium d’universités OER Europe Network et le réseau OCW Europe (3 établissements français membres !) qui conduisent des actions plus ciblées sur le terrain et l’ICDE (International Council for Open and Distance Education) qui est aussi « partie prenante » des réflexions en cours à un niveau supranational et qui réserve désormais une place à l’OER dans sa conférence biennale (cf. ICDE 2011).

Plusieurs de ces organisations collaborent ponctuellement avec l’Unesco et le CoL qui font figure de leaders sur ce thème de l’OER. Leurs travaux sont rassemblés sur le site « Taking OER beyond the OER Community« .

Aujourd’hui, ce n’est plus tant la création de ces ressources qui fait question : il s’agit de les « intégrer » dans les pratiques et donc d’en promouvoir à la fois l’utilisation et la ré-utilisation. Le glissement dans le vocabulaire est d’ailleurs sensible : on passe des ressources aux pratiques (OEP ou open educational practices). Une façon de dire que la mise à disposition de ces ressources n’a pas suffi à en assurer l’usage…

Alors, en ces temps de crise, ce sont les arguments économiques qui sont aussi convoqués. L’enjeu principal est désormais de définir une démarche durable, basée sur un modèle économique conforme à ses fondements libres. C’est le message porté par la récente « Déclaration de Paris » rendue publique lors du premier Congrès mondial des ressources éducatives libres de l’Unesco.
La question de la rentabilité de l’enseignement à distance, peu investie par les universités européennes au début des années 2000, revient ainsi dans l’actualité : miser sur les OER, ce serait promouvoir l’éducation auprès des populations défavorisées, dans les pays du Sud par exemple (et donc pour les établissements élargir leur zone d’influence et renforcer leur notoriété). Ce serait aussi faire des économies substantielles en proposant des modules et des cours standards pour le premier cycle universitaire (en langue anglaise) et simples à réactualiser pour une meilleure adéquation aux besoins du marché, comme le défendent Sir J. Daniel et D. Killion dans leur article « Are open educational resources the key to global economic growth? » paru dans The Guardian en juillet 2012.

Développer les usages et rentabiliser les investissements sont devenues des préoccupations fortes. Les MOOC (massive open online course), ces cours en réseau ouverts à un nombre illimité d’étudiants (parfois plusieurs milliers), popularisés par les Canadiens G. Siemens et S. Downes, se veulent un élément de réponse. Les grandes universités américaines s’organisent actuellement pour construire leur offre sur de nouvelles plateformes.

Le MIT et l’université de Harvard ont lancé edX qui propose gratuitement des cours de qualité à des étudiants du monde entier ; Coursera, déployée à l’initiative de l’Université de Stanford et aujourd’hui investie aussi par des universités européennes (dont l’école polytechnique fédérale de Lausanne pour la sphère francophone) a adopté le modèle freemium (free + premium) : une version basique gratuite, pour attirer une masse critique de « clients » et une version payante pour des services avancés.

Mais la résistance s’organise. Ce modèle de la gratuité – pour faire vite – ne fait pas que des émules. Le Minnesota vient de bannir Coursera (18/10/2012) : il est désormais illégal d’enseigner gratuitement en ligne à des habitants de cet état. Coursera a donc réajusté ses conditions générales en conséquence :

« Coursera has been informed by the Minnesota Office of Higher Education that under Minnesota Statutes (136A.61 to 136A.71), a university cannot offer online courses to Minnesota residents unless the university has received authorization from the State of Minnesota to do so. If you are a resident of Minnesota, you agree that either (1) you will not take courses on Coursera, or (2) for each class that you take, the majority of work you do for the class will be done from outside the State of Minnesota. »

Oups ! pardon ! mise à jour du 19/10/2012 : il semble que le Minnesota se soit rétracté et ait finalement décidé de laisser ce vieux texte de loi au placard… à suivre !

Au fait, le premier MOOC francophone (ITYPA) se déroule en ce moment, sur le thème de la création et l’organisation de son environnement personnel d’apprentissage en ligne. Des témoignages ?