Archives du mot-clé KeyCoNet

Conférence socle commun au collège : présentations et enregistrements audio

Les 13 et 14 octobre dernier, une conférence organisée par l’IFÉ (unité Veille et Analyses) et le réseau KeyCoNet France réunissait à Lyon chercheurs et experts autour des évolutions curriculaires actuelles, pour mieux comprendre les enjeux du socle commun en France. Compte tenu de l’actualité marquée par la réforme du collège et les nouveaux programmes, les intervenants sont largement revenus sur ces questions, étayées dans les perspectives tracées par les recherches sur le curriculum et confrontées à certaines pratiques internationales.

Vous pouvez retrouver ici les enregistrements des conférences (et les liens directs pour les télécharger) ainsi que les éventuels supports de présentations.

Les deux journées étaient animés par Olivier Rey (IFE- ENS de Lyon)

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Support de présentation (fichier PDF)

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Support de présentation PDF de P.RayouIMG_20151013_160840~2

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  • Alain Michel et Janet Looney (EIESP)– Compétences-clés et changements curriculaires : panorama européen

Présentation A. Michel

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Présentation J. Looney

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Présentation I. Mc Gregor

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Présentation de J. Lebeaume

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Travaux en atelier
Travaux en atelier
Key Competence Network on School Education

Compétences dans l’éducation : les recommandations de KeyCoNet

Le réseau européen sur les compétences clés, KeyCoNet, a tenu sa conférence finale à Bruxelles en novembre dernier. Ainsi se concluait trois ans de travaux intenses comprenant notamment des revues de littérature , des visites d’étude dans plusieurs pays (Espagne, Irlande, Malte), des études de cas et des recommandations en direction des acteurs des politiques éducatives.

Autant le socle commun initial de 2005 en France semblait s’inspirer fortement des compétences clés définies au niveau de l’Union européenne, autant on s’est bien rendu compte dans les débats et les études que le concept de « compétences » tel qu’il est débattu dans le monde francophone n’a pas toujours la même acception théorique et surtout pratique dans d’autres pays qui s’y référent pourtant.

La plupart des pays exprime néanmoins une préoccupation convergente pour se demander ce qui est indispensable à la formation du citoyen du 21° siècle.

Si l’on prend conscience qu’un enfant qui rentre aujourd’hui dans la scolarité élémentaire a toutes les chances de vivre l’ensemble du 21° siècle, cela donne une idée de l’ambition de l’éducation obligatoire : préparer cet enfant à vivre un siècle de bouleversements sociaux et technologiques dont nous n’avons qu’une idée fragmentaire aujourd’hui !

Les compétences clés représentent aujourd’hui l’étendard ou le point de ralliement de tentatives pour éviter le double écueil du mythique retour aux « fondamentaux » ou de la reproduction sans inventaire des connaissances scolaires déjà là. Eviter le rétrécissement du curriculum à d’incertaines connaissances « de base », comme endiguer sa dispersion sans fin dans un encyclopédisme impossible.

Les politiques publiques ne connaissent pas en la matière un cours linéaire. Dans le cours même du projet, certains partenaires de KeyCoNet ont connu des gouvernements engagés dans les compétences qui ont brusquement décrété un retour en arrière (Portugal par exemple) pendant que d’autres oscillaient entre les deux positions. La France, au début du projet, était engluée dans les atermoiements hérités du ministère Darcos et se retrouve, à la fin du projet, dans l’actualité des propositions du C.SP. qui confirment l’objectif des compétences mais avec une liste largement révisée.

Entre réorganisation curriculaire vers des connaissances « en acte », enseignement de compétences transversales, explicitation des compétences partagées entre les disciplines ou simple soulignage de certaines dimensions contenues dans les matières existantes, on a par conséquent constaté que la mise en oeuvre des compétences clés peut prendre bien des visages différents.

kc-outputsLe réseau KeyCoNet a malgré tout réussi à identifier des lignes de force qui justifient une série de recommandations à découvrir  sur le site de KeyCoNet en version originale, en version française ou même par vidéo (en anglais).

On peut en retenir que la première recommandation vers les responsables de politiques publiques formulée par le réseau a sans surprise consisté à demander une clarification à tous les niveaux des objectifs comme des concepts et des termes : les décideurs devraient adopter une démarche stratégique et globale qui fasse sens de la plus petite unité scolaire jusqu’à l’autorité ministérielle en charge de l’éducation. Cela implique de développer des cadres cohérents d’évaluation en amont et en aval qui fasse une large part à des modalités d’évaluation formative.

Plus généralement, le besoin d’explicitation du périmètre des compétences  et de la façon dont on peut les travailler et les utiliser dans le quotidien de la classe est apparu une priorité pour l’ensemble des acteurs et des parties prenantes de l’éducation, y compris les parents.

Contrairement à une idée répandue dans certains pays, la démarche par compétences dont il est question ici n’est pas une technique pédagogique nouvelle, qui serait l’affaire réservée des professionnels de l’éducation, mais plutôt un objectif mobilisateur de la société autour de son curriculum. Implanter les compétences clés dans l’éducation vise d’abord à donner du sens et des objectifs plus clairs à l’éducation.

Ceci souligné, des évolutions réussies concernant les compétences passent d’abord par un engagement des enseignants et des efforts massifs et réguliers pour les aider dans leur développement professionnel. Cela implique des réformes de la formation initiale et continue qui ont de la peine à se développer, ainsi qu’un soutien aux enseignants au jour le jour.

A ce titre, l’existence de réseaux denses qui aident les enseignants à travailler ensemble, à confronter et échanger sur leurs pratiques, à favoriser les relations entre établissements et au sein des établissements, est apparue particulièrement stratégique.

Dans ce contexte, une attention particulière peut être apportée aux opportunités de collaboration et de dissémination des expériences permises par les technologies numériques, comme aux possibilités de développement des compétences dans des environnements d’apprentissages améliorés par le numérique.

En conclusion de ces trois ans de réflexions et de travaux, un certain nombre d’acteurs français du réseau ont convenu de se retrouver pour envisager le maintien d’un cadre de réflexion et d’actions sur ce type de démarches curriculaires en France.

Consultation européenne sur les compétences

Le réseau européen KeyCoNet lance une consultation en ligne auprès des enseignants, des parents, des élèves et des chefs d’établissements concernant les compétences.

Comment sont perçues les compétences, comment elles sont utilisées et enseignées (ou non), quels sont leurs apports (ou non) pour l’apprentissage : le  questionnaire permettra au réseau KeyCoNet de nourrir les recommandations qui seront rendues à la commission européenne cet automne.

Disponible en une douzaine de langues, le questionnaire peut être renseigné en généralement moins de 10 minutes et, cerise sur le gâteau, peut permettre via un tirage au sort de participer au colloque final de KeyCoNet cet automne !

Accès direct au questionnaire en français : https://fr.surveymonkey.com/s/KeyCoNet_FR

Travail par compétences dans les établissements : partagez vos expériences

A la faveur de la mise en place du socle commun, les initiatives en matière de compétences se sont multipliées dans les écoles, les collèges et les lycées depuis quelques années.  On en retrouve des traces sur les sites des académies (notamment les pages des CARDIE), dans la banque nationale Expérithèque, dans certaines publications comme les Cahiers pédagogiques, etc.

Un peu partout en France, en effet, des enseignants travaillent autour des compétences dans des configurations variées : en école primaire, comme au collège ou au lycée, à leur propre initiative dans leur classe, dans le cadre de leur projet d’établissement, entre collègues d’une même discipline ou avec des collègues d’autres disciplines, etc.

Nous avons identifié, dans le cadre du projet européen KeyCoNet, un certain nombre d’expériences françaises qui ont fait l’objet d’études de cas plus approfondies. Il nous est en revanche apparu qu’il était souhaitable de permettre aux acteurs des établissements de se mettre en relation les uns avec les autres, de façon complémentaire aux cadres institutionnels existants.

C’est dans cet esprit que la plate forme KeyCoNet France a été lancée, dans un esprit de  mutualisation. Ouverte discrètement cet été, elle accueille depuis la rentrée de premiers témoignages d’initiatives et d’expériences.

La plate forme consiste en un site web nourrit par ses utilisateurs sur le principe du partage entre pairs : chacun peut voir un résumé des initiatives mises en ligne, mais seuls ceux qui auront contribué en complétant une fiche “initiative” auront accès aux données complètes des autres projets (comportant notamment des coordonnées de contact des autres collègues).

La plate forme repose ainsi sur la libre contribution des utilisateurs, l’équipe KeyCoNet de l’IFÉ (Institut français d’Éducation) se contentant d’une modération technique et de la maintenance du site.

Accès direct à KeyCoNet France : http://ife.ens-lyon.fr/KeyCoNet/web/app.php

 

 

Key Skills à Dublin : comment élèves et enseignants travaillent avec les compétences clés

L’Irlande connait depuis plusieurs années une réforme globale de son enseignement dans laquelle l’introduction des compétences clés (Key Skills) joue un rôle primordial. Dans le cadre du réseau européen KeyCoNet, une visite « entre pairs » s’est donc rendue à Dublin en mars dernier pour observer des établissements et rencontrer des acteurs de cette réforme (enseignants, inspecteurs, étudiants en formation d’enseignants, pilotes de la réforme…).1.

Nous avions, dans un précédent article sur « le tournant réflexif en Irlande », noté les principaux éléments de conclusion de cette visite. Nous la développons ici plus en détails. Les lecteurs anglophones peuvent consulter des témoignages et des images de classe en vidéos sur le site KeyCoNet  ainsi que le rapport officiel en anglais (dont l’essentiel du contenu se retrouve en grande partie dans ce billet).

Rappelons tout d’abord que l’objectif de la réforme est de compléter les compétences spécifiques que les élèves développent au sein des cours disciplinaires par une gamme plus générale de compétences qui leur sont nécessaires pour leur vie personnelle, professionnelle ainsi que pour leur formation ultérieure.
L’Irlande a choisi de ne pas transposer de façon mécanique les compétences clés du cadre européen mais de les adapter sous la forme des « Key Skills« , mais plutôt  de trouver un meilleur équilibre au sein de l’enseignement entre les contenus disciplinaires et les compétences des élèves.

Pour assurer le succès de l’implantation des Key Skills (KS) dans le système éducatif, l’organisme ministériel (NCCA) chargé des questions curriculaires a fait le choix stratégique de collaborer étroitement avec les écoles, ce qui signifie concrètement :

  • travailler avec les enseignants dans la classe;
  • privilégier la recherche action;
  • impliquer les enseignants dans la conception et l’implémentation de la recherche;
  • alimenter les décisions de politique publique par les résultats de la recherche.

Un des principaux moyens utilisé consiste à promouvoir, auprès des enseignants, des méthodologies telles que l’apprentissage coopératif, l’apprentissage de l’autonomie, l’utilisation du feedback et le travail réflexif de l’élève.

A cette fin, de nombreuses ressources sont mises à disposition des écoles et des enseignants par le NCCA pour stimuler leur développement professionnel et former les étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement.

Un problème important pour l’implantation des compétences clés réside, comme souvent, dans les évaluations des élèves, peu propices à une prise en compte des compétences. Les évaluations qui intervenaient en fin de cycle pour certifier chaque niveau de l’enseignement secondaire étaient essentiellement de nature externe et privilégiaient les approches traditionnelles en matière de contenus comme de méthodes pédagogiques. Les réformes en cours, en particulier dans le Junior Cycle, devraient permettre une évolution vers une plus grande souplesse et une plus grande variété des modalités d’évaluation.

La réforme des Key Skills pour le Senior Cycle

 Principes et mise en oeuvre

La réflexion sur les KS dans l’enseignement secondaire supérieur s’est engagée à la suite d’une vaste évaluation du curriculum à ce niveau (2004-2005) qui a mis en avant des interrogations sur la valeur et l’utilité des compétences que l’école proposait à ses élèves. Il est alors apparu nécessaire d’élargir et d’approfondir les compétences clés des élèves, tant en prévision de la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur que pour leur future vie professionnelle et personnelle.

Le choix a été fait d’introduire les KS au sein des matières traditionnelles, plutôt que de les développer à côté ou de les lier systématiquement à des nouveaux enseignements.
Des « short courses » (cours d’environ 100 heures contre 200 ou plus pour les cours disciplinaires) ont néanmoins été créés, pour introduire plus de choix, de variété et de flexibilité dans le curriculum. Le Project Maths (développé plus loin) est aussi un élément majeur de cette réforme curriculaire.

Un premier réseau d’écoles animé par le NCCA a travaillé sur le développement de 5 key skills entre 2006 et 2011 :

  • Communicating;
  • Information Processing;
  • Critical and Creative Thinking;
  • Working with others;
  • Being Personally Effective.

Chaque KS est décomposé en éléments de contenus et en résultats (learning outcomes) que les élèves sont censés posséder à l’issue de leur scolarité. L’objectif est que les KS ne soient pas seulement un élément de plus au sein des emplois du temps, mais se retrouvent dans l’enseignement, dans l’apprentissage, dans l’évaluation, dans la formation des enseignants…De ce point de vue, la démarche est clairement holistique.

Le passage aux KS s’est effectué en deux temps. Au départ, il a été recherché une amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage par matières, en stimulant la réflexion au sein de groupes d’enseignants. Ensuite, l’approche  a été étendue au niveau global de l’école, du lycée au collège, avec des démarches d’apprentissage flexibles.

Traduction dans la formation des enseignants

Les délégués KeyCoNet ont rencontré trois étudiantes, particulièrement motivées et enthousiastes, qui préparent le Bachelor of Science and Maths Education course à Maynooth (National University of Ireland).

Les étudiants en formation initiale d’enseignant suivent un module de 12 semaines basé sur le cadre des KS, privilégiant la participation et l’apprentissage par méthodes actives, incluant la maitrise des TICE.

La formation d’enseignants à Maynooth s’articule autour de deux  grands domaines

  •  Teaching, Learning & Assesment ;
  • Teacher as a critically reflective practitioner.

Dans le premier domaine sont organisés les connaissances et compétences concernant la pédagogie, le management de la classe, les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation et les besoins éducatifs particuliers.

Le second domaine rassemble les contributions des différentes disciplines (philosophie, psychologie, sociologie, histoire) au modèle de l’enseignant comme praticien réflexif.

La formation a pour objectif de sensibiliser les futurs enseignants au développement des KS dans les domaines jugées stratégiques pour l’apprenant :

  • information processing (comprendre aussi comment les différentes disciplines se complètent);
  • communicating (comprendre plutôt qu’écouter et répéter);
  • being personally effective (en privilégiant l’évaluation comme moyen d’évaluation formative);
  • working with others (travail en équipe, coopération, capacité d’écoute et d’auto-évaluation…);
  • critical and creative thinking (dont démarche d’investigation).

Une démarche propre à Maynooth a été initiée par Ms Majella Dempsey pour favoriser une approche créative dans les pratiques d’enseignement : CRISTAL (Critical Reflection In Science Teaching and Learning). Elle consiste à favoriser une démarche réflexive parmi les futurs enseignants sur leur enseignement Pour cela, les étudiants se filment entre eux lors de leurs séquences en classe et ont ensuite un débat critique et constructif sur les difficultés constatés comme sur ce qui leur apparaît  comme les pratiques les plus pertinentes à partager.

Les étudiantes ont témoigné de l’intérêt de l’efficacité des méthodes qu’elles apprennent et mettent en pratique dans leurs premières expériences de classe et popularisent également auprès des enseignants déjà en place dans les écoles. Elles ont notamment exposé comment elles ont réussi à engager dans les apprentissages des élèves en assez grande difficulté en les faisant travailler sur le coeur et le circuit du sang. En travaillant ensemble pour identifier les questions en jeu, dessiner un schéma destiné à être présenté en public, rédiger les explications puis enfin faire un exposé devant la classe, les élèves se sont appropriés des connaissances tout en développant des Key Skills.

Dans le domaine particulier de l’utilisation des TIC, les étudiants doivent par ailleurs, durant leur formation d’enseignant, développer des projets de jeux sérieux en 3D (NOW Project). Nous avons ainsi pu voir la démonstration d’un jeu concernant les probabilités, développée par une étudiante durant sa formation.

L’intégration du game-based learning dans la formation est jugée nécessaire pour s’assurer que les enseignants seront familiers de ces outils amenés à se développer et qu’ils pourront ainsi les utiliser de façon pertinente avec leurs élèves.

Key Skills DublinLes Key Skills en Junior Cycle et  la visite de St. Colmcille’s Community
School

Principes

Suite aux résultats PISA et à aux conclusions de travaux d’évaluation de l’éducation secondaire, un nouveau cadre pour le cycle junior (collège) a été lancé en octobre 2012. Le vocabulaire est adapté au Junior Cycle mais dérivé sur le fond de ce qui avait été réfléchi pour le Senior Cycle.

Cette nouvelle phase de la réforme  des KS au niveau secondaire inférieur se traduit notamment par :

–       la description en déclarations d’apprentissage (statements of learning) de ce qu’un élève devra apprendre ;

–       l’intégration des compétences dans le curriculum, l’apprentissage et l’évaluation.

Six compétences clés forment le pilier de cette vaste réforme, dont le plan de développement s’étale de 2014 à 2020, mais est déjà expérimenté avec 48 écoles dans un réseau animé par le NCCA. La généralisation commencera en 2014 au sein des cours d’anglais et dans les short courses, puis s’étendra progressivement dans toutes les matières.

Les 6 Key Skills correspondent en partie à des compétences clés du cadre européen et à des compétences transversales :

  • Managing Myself
  • Staying Well
  • Communicating
  • Being creative
  • Working with others
  • Managing Information and Thinking.

Chaque KS est déclinée en 5 à 7 éléments qui la constituent.

Les KS font l’objet d’une vaste campagne de promotion et d’explication, y compris auprès des élèves, car il s’est avéré au cours de l’expérimentation, que la compréhension par les élèves des compétences qu’ils travaillent était une des conditions de réussite pédagogique.

Une des grandes différences avec la situation précédente,  c’est en effet que les élèves deviennent conscients de leur démarche d’apprentissage et qu’ils ont un temps de retour réflexif après chaque leçon.

Le  réseau de 48 écoles pilotes, représentant tous les types d’école, a été mis en place, avec un site web en cours de développement, permettant l’accès à des documents, des vidéos, des exemples de pratiques développées par des enseignants dans d’autres écoles, etc.

La constitution de « Buddy groups » a été privilégiée, soit par affinités disciplinaires soit par thèmes. Lors de réunions régulières mais plus ou moins formelles, même autour d’une tasse de thé, il s’agissait de permettre aux collègues de parler le plus librement possible de ce qui marchait, des obstacles rencontrés et de la façon dont il pouvait s’entraider sur tel ou tel point.

Le travail avec les écoles a montré qu’il était beaucoup plus efficace de travailler directement avec les enseignants, via les réseaux, pour permettre un changement dans l’enseignement. Il a été constaté l’importance de « montrer » plutôt que de « raconter » aux enseignants ce qu’il faut faire.

La voie privilégiée d’implantation des KS a dont été de partir de la façon dont les enseignants et les responsables d’écoles voient et sentent les choses, pour proposer des changements qui apparaissent plus réalistes aux autres.

Selon les enseignants rencontrés, la réforme est chronophage au début mais devient plus facile à mettre en œuvre après un ou deux ans, quand les cours ont été mis au point.

Dans les classes

Les cours que nous avons observés, dans différentes matières, avaient comme points communs :

– une séquence d’explicitation formelle des objectifs de la séquence d’enseignant par l’enseignant au début du cours, avec un exposé des KS qui seront travaillées à cette occasion ;

– un rappel des règles à suivre pour développer les KS, notamment en terme de participation dans le travail collectif (prendre la parole sans la monopoliser, changer de rôle régulièrement…);

– le travail en groupe des élèves, que ce soit dans le cadre d’une manipulation pratique (ex. test de densité des liquides en physique-chimie) ou d’un travail sur les connaissances (ex. exposé sur les moines au Moyen-Âge);

– une attention portée à la prise de notes par les élèves, dans une perspective de communication (vers les autres élèves et vers l’enseignant);

– un moment de restitution collective (parfois avec exposé);

– un bilan  à la fin du cours reprenant ce qui a été appris et ce qui a été travaillé comme éléments des KS.

Project Maths et visite à St Mark’s Community School.

Collaborative LearningPrincipes

Project Maths a nourrit et nourrit encore un intense débat en Irlande, pays dans lequel les mathématiques font partie des cours suivis par une large majorité des élèves de l’enseignement secondaire supérieur.

Son origine réside dans une série de constats d’insatisfaction tenant au peu de goût des élèves pour les mathématiques, ainsi qu’à leur niveau de maîtrise insuffisante des raisonnements fondamentaux des mathématiques nécessaires.Les travaux scientifiques qui ont examiné le curriculum mathématique dans l’enseignement secondaire ont constaté que l’approche didactique était très traditionnelle, avec une place réduite laissée à l’approche par résolution de problèmes. Les qualifications des enseignants étaient centrées sur l’apprentissage par cœur et l’insistance portée aux routines et aux procédures, le manque de contextes d’applications et de compréhension approfondie des concepts fondamentaux.

De larges consultations  ont été menées dès le lancement du projet, dans le grand public comme avec les chercheurs et les associations de spécialistes de la discipline, consultations synthétisées dans un rapport de 2006. L’initiative proprement dite a été lancée en 2007 par le NCCA auprès de 24 écoles pilotes.

L’objectif était de dépasser l’alternative entre enseigner des mathématiques pour mieux préparer tous les élèves à s’insérer dans la société moderne ou enseigner des mathématiques pour préparer ceux qui poursuivront des études scientifiques.

Le but de Project Maths est donc de promouvoir une culture collaborative où l’apprentissage des mathématiques est considéré comme une activité sociale, dans laquelle la discussion avec les élèves est un moyen de construire leur compréhension. L’enseignement est vu comme un dialogue non linéaire, dans lequel les significations, les connections et les malentendus sont identifiés et utilisés pour permettre aux élèves d’apprendre à partir de ces explicitations.

Les changements ont provoqué divers débats et polémiques, qui ont nécessité une large campagne d’information. Une vidéo a par exemple été réalisé et diffusée pour expliquer la réforme au grand public.

Les critiques se  sont focalisées sur les deux dernières années du cycle Senior et sur le Leaving Certificate, ignorant de facto le rôle des mathématiques dans la formation de l’ensemble des jeunes, y compris de ceux qui ne poursuivent pas des études supérieures.

La question de l’évaluation est ainsi rapidement apparue comme un défi pouvant mettre en péril le projet, car la logique des grades est contradictoire aux KS. « Si l’examen ne change pas, rien ne change » : pour donner un signal, il fallait que le projet concerne cet examen à fort enjeu pour que les étudiants et les professeurs prennent la mesure du changement.

C’est ainsi qu’environ une moitié des épreuves en mathématiques ont été transformées en situations contextualisées. Les élèves doivent appliquer les règles mathématiques à des contextes inédits La rédaction est  aussi désormais plus valorisée. Ces évolutions ont heurté certains enseignants de mathématiques, pour qui la mise en contextes ou l’introduction de nouveaux sujets (statistiques par exemple) remettent en question l’intégrité des mathématiques.

Le développement simultané des nouveaux programmes et des nouveaux modes d’évaluation dans les établissements pilotes a été complexe et a rendue difficile la tâche des enseignants qui étaient censés en même temps réajuster  vision des mathématiques et adapter leurs pratiques d’enseignement. La décision d’implanter Project Maths à la fois au collège et au lycée a sans doute exacerbé les problèmes. La transition d’un mode d’évaluation vers un autre a également suscité l’inquiétude chez certains élèves et leurs parents (co-existence temporaire de deux systèmes mesurant des compétences différentes mais menant à la même qualification).

Pour permettre aux enseignants de s’approprier les changements, le NNCA a misé sur les échanges d’expériences au sein des réseaux professionnels.

Des Project Maths Workshop ont été mise en place, pour aider les enseignants sur les questions pédagogiques. Amener le dialogue, l’argumentation et le débat dans le modèle de l’enseignant en ont constitué des éléments importants. En revanche, un inspecteur de mathématiques se demandait s’il n’aurait pas été pertinent de ménager également un focus important sur les nouveaux contenus  disciplinaires, dans la mesure où il a été constaté que les professeurs sont plus disponibles pour expérimenter de nouvelles façons d’enseigner quand ils possèdent un haut niveau de maitrise de leur matière.

Finalement, Project Maths pourrait être résumé par la volonté de permettre d’apprendre les mathématiques en pensant de façon mathématique, notamment dans des situations concrètes et proches de la vie réelle.

Le changement le plus important a été le fait de mettre les contenus en contexte et de tester la compréhension des étudiants.

Dans les classes

St. Mark’s Community School est une des 24 écoles pilotes pour tester Project Maths en2008. Elle acccueille 800 élèves, provenant en majorité de milieux économiques défavorisés, avec de nombreux migrants (23% ne sont pas nés en Irlande) et de gens du voyage.

Pour l’équipe de l’école, la réforme a été vue comme une chance pour mieux se centrer sur les compétences et le développement des enfants, et développer une passion aussi importante pour les élèves que pour les matières.

Les visites dans les classes ont permis de voir comment les enseignants privilégient désormais le travail coopératif. Les tables sont disposées par groupes de quatre, de façon à développer le travail commun plutôt que l’enseignement frontal traditionnel.

L’enseignant commence par présenter les compétences qui seront travaillées (qui sont d’ailleurs largement affichées sur les murs), puis expose le travail demandé par la séquence d’enseignement, distribue éventuellement le support de l’activité, et laisse les élèves travailler entre eux, en passant entre les tables pour répondre aux questions, pointer un problème ou vérifier que tout se passe bien. Dans une classe, avant, pendant et après l’activité de résolution de problème, l’enseignant demande aux élèves de se poser la question de ce qu’ils savent déjà, de ce qu’ils veulent savoir et de ce qu’ils ont appris. Une méthode que l’enseignante appelle la « KWL approach' » (Know, Want, Learned).

Les problèmes donnés aux élèves font généralement appel à des contextes concrets pour les élèves, soit dans l’habillage de la tâche (par exemple, résoudre un problème mettant en jeu un téléphone portable) soit dans la tâche elle-même (calculer les données nécessaires pour construire quelque chose).

Les enseignants que nous avons observés sont toujours en activité auprès des élèves, notamment pour s’assurer qu’aucun groupe n’est « en panne », et impriment un rythme assez soutenu aux séquences d’enseignement.

 

  1. Quelques caractéristiques de l’enseignement secondaire

    –   360 000 élèves fréquentent l’enseignement secondaire en Irlande, dans différents types d’écoles reconnues par l’Etat (376 secondary, 254 vocational, 93 Community and Comprenhensive).

    – Prés de 57000 élèves ont présenté le Junior Certificate et le Leaving Certificate.

    – On dénombre environ 26 000 enseignants (financés par l’État) dans l’enseignement secondaire.

    – Le Junior Cycle (trois ans) correspond à l’enseignement secondaire inférieur et le Senior Cycle (deux ou trois ans) à l’enseignement secondaire supérieur. Les élèves entrent dans le Junior Cycle généralement à l’âge de 12 ans et passent à son issue le Junior Certificate examination. Aprés le Junior Cycle, les élèves peuvent suivre une année optionnelle de transition.

    – Les deux années finales du Senior Cycle mènent à un des trois examens d’Etat (Leaving Certificate, Leaving Certificate Vocational Programme, Leaving Certificate Applied).

Partager et échanger ses pratiques en matière de compétences

Une plate forme « KeyCoNet France » vient d’être mise en ligne, afin de permettre à tous les acteurs porteurs d’initiatives sur les compétences de partager leur expérience.

Un peu partout en France, en effet, des enseignants travaillent autour des compétences dans des configurations variées : en école primaire, comme au collège ou au lycée, à leur propre initiative dans leur classe, dans le cadre de leur projet d’établissement, entre collègues d’une même discipline ou avec des collègues d’autres disciplines, etc.

Le but de la plate-forme KeyCoNet est de donner à voir ces différentes initiatives, dans leur diversité, tout en permettant aux acteurs intéressés de pouvoir identifier des expériences de collègues et d’équipes susceptibles de les aider.

Dans le prolongement du catalogue d’initiatives que réalise le réseau KeyCoNet européen, il s’agit d’initier un réseau informel national dans une ambition de mutualisation et de développement professionnel entre acteurs de terrain.

La plate forme consiste en un site web nourrit par ses utilisateurs sur le principe du partage entre pairs : chacun pourra voir les initiatives mises en ligne, mais seuls ceux qui auront contribué en complétant une fiche « initiative » auront accès aux données complètes des autres projet (avec notamment des coordonnées de contact).

La plate forme repose ainsi sur la libre contribution des utilisateurs, l’équipe KeyCoNet de l’IFÉ (Institut français d’Éducation) se contentant d’une modération technique et de la maintenance du site, ainsi que de sa diffusion.

Accéder à la plate-forme : http://ife.ens-lyon.fr/KeyCoNet/web/app.php/

 

Key Skills : un tournant réflexif dans l’enseignement en Irlande

Le réseau KeyCoNet organise régulièrement des visites « entre pairs » pour observer et étudier la mise en oeuvre de compétences dans l’enseignement dans différents pays de l’Union européenne.

Après Séville (Espagne) à l’automne dernier (cf. billet sur les compétences en Andalousie), nous nous sommes déplacés à Dublin en mars dernier, pour mieux comprendre l’importante réforme en cours depuis quelques années dans l’enseignement secondaire.

Le rapport (en anglais) concernant cette visite vient d’être publié (télécharger : Ireland-PLV ). Nous y reviendrons prochainement.

Il souligne notamment en introduction les points clés suivants :

  • Les politiques de Key Skills (KS) représentent un tournant réflexif dans l’enseignement en Irlande : les élèves sont constamment incités à réfléchir sur ce qu’ils apprennent et sur ce qu’ils ont appris, notamment dans le domaine des compétences clés. Les élèves sont ainsi encouragés à travailler la compétence « learning to learn ». Pour ce faire, ainsi que pour faciliter l’adoption des KS par les enseignants et la compréhension par les parents, une terminologie simple et claire pour nommer et définir les KS a été privilégiée depuis le début.
  • Ce tournant réflexif est accompagné d’une démarche générale de large explicitation des KS auprès des élèves, des enseignants, des parents et des parties prenantes de l’école. Alors que dans certains pays on essaye de développer les compétences clés comme « tache de fond » sans les faire apparaitre dans les matières au quotidien, la stratégie irlandaise consiste au contraire à les populariser jusque dans la classe.
  • Plutôt que de modifier l’ensemble des contenus disciplinaires, les KS irlandaises se sont attaquées en priorité à modifier les méthodes d’enseignement et d’apprentissage, pour ancrer les contenus dans des situations plus proches de la vie réelle. Ces changements peuvent représenter néanmoins d’importantes évolutions dans les contenus, comme le montre Project Maths.
  • L’implantation des Key Skills y a été abordée selon une approche holistique, afin de garantir l’alignement des objectifs pédagogiques, des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, de l’évaluation des élèves et de la formation des enseignants.
  • Le changement des pratiques et des représentations passe par la mise en place et l’animation de réseaux d’écoles, qui permettent de mettre en relation des enseignants travaillant au quotidien avec les compétences clés dans leurs classes. L’objectif est de convaincre par l’exemple plus que par la conformité à des discours top down.
PLV Dublin 2013
PLV Dublin 2013
  • Le meilleur vecteur de changement est l’enseignant lui-même : il est donc stratégique de donner aux enseignants le temps nécessaire à l’appropriation, leur permettre de se rencontrer, de travailler ensemble et d’apprendre les uns des autres en multipliant les occasions de discussion formelles et informelles.

 

Les compétences dans les écoles en Andalousie

Par une loi organique de 2006, l’Espagne s’est dotée d’une sorte de socle commun pour l’enseignement obligatoire, qui repose largement sur le développement dans le curriculum de huit compétences de base, assez proches du cadre européen bien connu.

Dans un système espagnol plutôt fédéral, ce sont les régions qui exercent l’essentiel des attributions de pilotage en matière d’éducation (bien que le gouvernement actuel semble revenir sur ces équilibres).

C’est dans ce contexte que les participants du réseau KeyCoNet sont allés observer la mise en oeuvre des compétences dans la politique éducative dans la région d’Andalousie, plus précisément autour de Séville.

Dans cette région assez pauvre, qui connait un sous-développement économique et éducatif de longue date,  un programme régional spécifique (« PICBA ») a été mis en place, consacré à l’enseignement et l’apprentissage des compétences. Impliquant environ 82 établissements scolaires (enseignement primaire et secondaire) et 4000 enseignants, le programme concerne à la fois la formation des enseignants, le développement curriculaire ou la production de ressources pédagogiques autour des compétences.

Travailler sur des thèmes communs

Concrètement, dans des établissements à l’image de l’école secondaire IES Itaca, cela se traduit par des initiatives pédagogiques privilégiant ce que nous appellerions des projets interdisciplinaires (plusieurs disciplines travaillant sur le même thème), des productions communes à forte visibilité (notamment dans le domaine artistique et culturel), le recours fréquent au travail en groupe (des élèves comme des enseignants), le décloisonnement des emplois du temps, l’usage de certains outils des TIC (tableau blanc interactif, sites web, documents partagés..).

Cette volonté de travailler les différentes compétences autour de thèmes communs peut aller assez loin. Une école primaire (CEIP Miguel de Cervantes) a ainsi développé un projet pédagogique complet autour du thème de la culture des fraises, thème familier à l’ensemble des parents et des élèves. L’école est en effet située dans la province de Huelva (extrême sud ouest de l’Espagne), région connue pour sa (mono)culture de la fraise depuis les années 60. Le choix a donc été fait de monter une unité d’enseignement composée de 15 séquences didactiques relatives à la culture et à l’exploitation de la fraise, permettant de décliner différents apprentissages autour du thème (cycle biologique du fruit, démographie locale des travailleurs de la fraise, développement économique et historique, représentation graphique de la production,  composer une pièce autour de la fraise,  principaux termes anglais pour présenter la culture de la fraise, etc.).

Des leviers pour mieux impliquer les élèves dans leurs apprentissages

Au sein de l’école Félix Rodriguez de la Fuente de Séville, l’apprentissage a été organisé autour d’unités d’enseignement intégré, choisies par les enseignants comme thème général à décliner dans l’ensemble des aires curriculaires pendant une année scolaire. Lors de la visite que nous avons effectuée en octobre 2012, le thème était celui des pays de l’Union européenne. Chaque classe avait choisi d’étudier un pays en détail : symboles nationaux, langue, traditions, gastronomie, culture, arts, etc.

Graphiques

Les domaines étudiés donnaient lieu à diverses activités pédagogiques (lecture, écriture, chants, calcul, dessin, initiation à une langue étrangère…) individuelles et collectives.

De nombreux travaux confectionnés par les élèves (posters, dessins, graphiques, tableaux…) aux couleurs des différents pays tapissaient ainsi les couloirs, autant dans un souci d’évaluation formative que de valorisation des élèves et d’information pour les visiteurs.

Les premiers visiteurs concernés sont en l’occurrence les parents, qui peuvent constater chaque jour l’évolution des activités dans les classes, les couloirs devenant une sorte de portfolio mural de leurs enfants.

Certaines activités pratiquées à la maison, comme des reportages photos légendés de l’exécution d’une recette étrangère, inscrivent d’ailleurs clairement le travail pédagogique à cheval entre l’école et la famille.

S’il n’est pas possible d’évaluer lors d’une visite les effets de ces pratiques pédagogiques sur les apprentissages des élèves, il apparaît en revanche que ces derniers sont largement engagés dans leur vie scolaire, et apparemment plus motivés qu’auparavant aux dires des enseignants.

La mise en place de l’enseignement par projets, à la place des traditionnels séquences basées sur les manuels scolaires, a demandé des efforts substantiels à l’équipe pédagogique et a nécessité une information constante des parents.Le dispositif repose largement sur l’implication collective des enseignants (qui disposent d’une salle des professeurs plaisante et visiblement utilisée) et l’insertion de l’école dans les réseaux de coordination pédagogique régionaux

En retour, le soutien et l’implication des familles dans la scolarité des enfants semblent s’être largement améliorés.

Une école musée bien vivante

L’établissement  d’enseignement secondaire José Maria Infantes se présente lui même comme une école musée (escuela mueso). Ce n’est pas dans l’architecture et les équipements, banalement contemporains, qu’on identifiera ces caractéristiques particulières, ni en scrutant les élèves ou les enseignants, qui ressemblent heureusement à n’importe quelle population scolaire de ce début du 21° siècle. On comprend en revanche la revendication de « musée » en découvrant un peu partout des peintures et des sculptures qui reproduisent des chefs d’oeuvre bien connus de l’humanité dans les couloirs, sur les murs, les plafonds, les portes et les salles de classe.

MarylinToutes les époques et tous les styles sont représentés et c’est assez intriguant d’observer une classe ordinaire de mathématiques se dérouler sous le regard des « Marylin » d’Andhy Wahrol ou des groupes d’élèves consulter leur portables dans le hall devant une grande reproduction de l’école d’Athènes.

L’ensemble de ces répliques a été réalisé dans un vaste atelier de travail, dans lequel on peut voir durant toute la journée des élèves, seuls ou en groupe, répliquer un sarcophage égyptien ou un tableau de Picasso en jonglant avec les moyens technologiques les plus modernes comme avec les techniques et les matériaux plus anciens utilisés pour la réalisation de l’oeuvre originale.

Ces oeuvres sont régulièrement présentées et commentées (en espagnol, anglais ou français) lors de visites guidées à destination de publics variées.

L’objectif global consiste à s’appuyer sur la production artistique pour développer les compétences des élèves dans de nombreux domaines : bien évidemment en matière artistique et culturelle, mais aussi en histoire, en mathématiques, en expression orale, en langues étrangères…

Chaque année, les élèves sont répartis en groupes (selon leur âge et leur niveau de compétence) et chaque groupe a la charge d’étudier différents artistes et mouvements artistiques, en intégrant les points de vue esthétiques, historiques, techniques, etc.

On remarque d’ailleurs que c’est la reproduction la plus fidèle possible des techniques de création originelles (dimension patrimoniale) qui est recherchée plus que la création originale des élèves.

Les effets de cette démarche de projet sont assez clairs en termes d’engagement et de motivation des élèves, mais aussi en termes d’estime de soi et de reconnaissance de son travail.

Les visites guidées, par exemple, ne manquent jamais de volontaires, au point que des listes d’attente ont du être mises en place, malgré la difficulté que représente une telle performance (s’approprier une présentation historique et culturelle de l’oeuvre, s’exprimer devant des publics variés, parfois dans une langue étrangère…) !

Il est amusant de constater que c’est en l’occurrence  au nom des compétences clés, si fréquemment décriées ailleurs pour leur utilitarisme néo-libéral, que cet établissement espagnol a mis en place un projet qui repose sur la reproduction et la transmission de l’héritage culturel !

Pour approfondir

 

  • Vidéo « visite de l’école primaire CEIP Miguel de Cervantes » :

 

 

Actualité des compétences clés en Europe

Alors que certains en France identifient le diable libéral derrière la moindre référence aux compétences dans l’éducation, le réseau européen KeyCoNet – dont l’IFÉ est membre partenaire- poursuit son travail d’analyse des atouts, des problèmes et des enjeux que pose l’utilisation de la notion de compétences dans l’enseignement obligatoire.

Plusieurs nouveaux partenaires de divers pays ont rejoint le réseau, qui vient de publier plusieurs documents permettant de mieux comprendre l’intérêt de KeyCoNet :

– une vidéo de présentation :

– le dernier bulletin d’information (mai 2013)

Télécharger la version française du bulletin (format PDF)

– un résumé (en anglais) de la revue de littérature produit l’an dernier

Document à télécharger (en anglais)

Évaluer différemment les élèves : l’exemple danois

Pas de notes avant 15 ans, pas de palmarès des établissements, des examens qui privilégient les projets ou les travaux inédits, l’utilisation généralisé des TIC dans l’évaluation : le Danemark présente une série de caractéristiques susceptible de faire réfléchir sur les relations entre l’apprentissage et les évaluations scolaires.

Ce n’est certainement pas un modèle à recopier (les écoles était d’ailleurs ces derniers jours bloquées par un conflit entre les enseignants et les municipalités) mais il a le mérite d’aider à faire bouger les lignes et de considérer différemment des traits de notre système considérés comme naturels voire inhérents à toute situation scolaire.

En France, toute réforme des modalités du Bac semble porter atteinte à la civilisation (universelle, cela va de soi), dévaluer les diplômes ou menacer l’équilibre des savoirs. De ce point de vue, il est pour le moins salutaire de voir qu’un pays comme le Danemark, qui n’est ni une contrée du tiers-monde ni un pays exotique loin du coeur de l’Europe, développe des pratiques d’évaluation différentes !

Une école qui n’était pas obsédée par l’évaluation

L’équivalent de notre « école du socle commun » est la « Folkeskole », qui comprend l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire inférieur (collège), dans un parcours de dix ans (dont un an de pré-scolaire au début).

Cette école obligatoire rassemble 600 000 élèves, encadrés par 51 000 enseignants (un peu moins de 19 élèves par classe).

C’est un système décentralisé, organisé autour de 1605 écoles pilotées par 98 municipalités, qui repose largement sur la confiance et fonctionne sans système d’inspection : l’évaluation se situe traditionnellement à un niveau local.

Concernant l’évaluation des élèves, la situation est tout aussi étonnante aux yeux d’un observateur français, puisque les danois ne connaissent pas les notes avant le grade 8, qui correspond à l’âge de 15 ans !  Revers de la médaille, personne, à part les enseignants dans leur classe, ne sait trop ce qui se passe entre le grade 1 et le grade 9.

A noter, par ailleurs, que la notation suit une échelle de 7 points (détail sur le site du ministère)

Au tournant des années 2000, les inévitables résultats PISA (jugés décevants) ainsi qu’une étude de l’OCDE poussent le gouvernement à prendre des mesures pour améliorer la culture de l’évaluation dans le système. L’objectif est surtout d’améliorer le taux de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur, afin que 95% des élèves poursuivent leur formation au delà de l’enseignement secondaire.

C’est ainsi que des tests nationaux ont été mis en place en 2008 pour suivre les acquis des élèves au cours de la scolarité dans les grands domaines (danois, anglais, mathématiques, géographie, biologie, physique-chimie).

Tout ces tests se déroulent par ordinateur et sont adaptatifs : les questions proposées s’adaptent aux réponses des élèves. Ainsi, une réponse incorrecte amène une question plus facile, et une réponse correcte, une question plus difficile.

Les résultats restent confidentiels. Ils ne sont publics qu’à leur niveau national agrégé et ne sont communiqué qu’à la famille, sans les résultats au niveau de la classe ou de l’école, pour éviter toute dérive en terme de palmarès. L’objectif est de n’utiliser les tests que comme un outil pédagogique pour les enseignants, en vue d’adapter leurs pratiques, si nécessaire.

Des livrets de suivi des élèves (student plans) ont également été introduits, prévoyant au moins une évaluation par an dans toutes les matières (sans que la forme de cette évaluation et son inscription dans le libre ne soient imposés au niveau national). Un dispositif qui semble mal vécu par les enseignants, qui y voient une routine administrative pesante et sans grande utilité.

Des examens qui valorisent les compétences plus que la répétition

Le « Gymnasium » est l’équivalent de notre lycée (245 établissements très autonomes), au niveau de l’enseignement secondaire supérieur. Ces trois années sont organisées dans la voie générale, commerciale ou technique, suivies par 65% d’une génération (139 000 élèves) dans des classes qui regroupent en moyenne 28 élèves. Les élèves reçoivent trois notes par sujet en moyenne, ainsi qu’une note finale quand la matière est terminée.

Au moment de la sortie du lycée, une évaluation externe et centralisée intervient dans 7 domaines : 5 obligatoires (danois, mathématiques, anglais, chimie et sciences) + 2 domaines choisis chaque année de façon aléatoire par le ministère la veille de l’épreuve nationale (autrement dit, pas d’impasse possible…). Comme certaines matières font également l’objet d’un examen à l’oral (anglais, chimie…), chaque élève passe au total 9 examens.

On pourrait dire que les points de similarité avec notre baccalauréat s’arrêtent ici. Les examens danois sont en effet considérés comme des épreuves de compétences plus que de mémorisation ou de répétition. Elles privilégient par exemple des travaux sur des textes que les élèves n’ont jamais eu l’occasion d’étudier durant la scolarité ou sur des périodes historiques qui ne figurent pas au programme.

En outre, l’élève peut recourir à tous les types d’aide, y compris des ouvrages ou des ordinateurs. D’ailleurs, l’ordinateur personnel est d’usage courant. La seule limite est l’interdiction de communication, hormis dans certains cas. De toutes façons, sauf rares exceptions (certaines formules de mathématiques par exemple), la structure des examens fait qu’il n’y a pas de « bonnes » réponses toutes faites à recopier.

Ces examens terminaux peuvent prendre des formes extrêmement diversifiées :

  • sujet pluridisciplinaire avec interrogation orale par différents enseignants;
  • examen écrit de 4 à 5 heures avec accès à Internet;
  • 15 à 20 pages de dissertation écrite sur un projet spécialisé, à faire en deux semaines;
  • examen oral en groupe, avec notation individuelle;
  • examen oral individuel avec 30 mn de préparation….ou 24 heures !;
  • examen oral de présentation de projet, avec questions aléatoires de type « grand oral » sur d’autres sujets.

 L’ordinateur et Internet en voie de banalisation dans les examens

L’utilisation des TIC est d’ailleurs centrale dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage au Danemark, qui est allé assez loin en matière de culture numérique pour assurer l’alignement entre les pratiques, les objectifs pédagogiques et les modes d’évaluation.L’utilisation d’Internet pendant les examens a donné l’occasion de divers articles en Europe ( cf. article de Charles Brisson sur Thot-Cursus).

Dès 1997, l’ordinateur était autorisé dans les examens écrits des voies commerciales et techniques, puis généralisé en 2000 dans toutes les filières (98% des élèves utilisaient alors déjà un PC dans les examens écrits de la voie commerciale).Depuis 2001, des sujets sont donnés via CD-Rom, les devoirs écrits peuvent être réalisés sur traitement de texte (ou excel) et la copie à rendre imprimée.

Enfin, depuis 2008, l’usage d’Internet se répand au niveau des examens, avec les premiers sujets permettant l’accès en ligne en 2010 dans certaines matières (danois, mathématiques, sciences sociales, économie…) et, à partir de 2014, les examens d’anglais également.

Il pourra s’agir, en l’occurrence, non plus de réaliser une traduction ou un thème, car dans ce cas là le recours aux outils Internet videra l’épreuve de son sens, mais de comparer par exemple la pertinence de trois traductions proposées par les services en ligne et d’étayer son argumentation !

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Aller plus loin : présentation en anglais du système danois sur le site du ministère.

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Cet article a été écrit suite à la conférence de la présidence Irlandaise de l’Union européenne « Better Assessment and Evaluation to Improve Teaching and Learning« , dans le cadre d’une visite d’études du réseau européen sur les compétences clés KeyCoNet.