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Les ambiguïtés d’une formation secondaire technologique ou professionnelle

Alors que la DEPP donne des éléments de satisfaction quant à l’insertion des jeunes apprentis ou des jeunes diplômés de l’enseignement professionnel, une étude compare la relation entre niveau et type de diplômes et situation sur le marché du travail de population adulte (hommes) dans 18 pays dont 11 pays européens.
Si les élèves sortant d’une formation professionnelle avec un diplôme (si possible le plus élevé possible) ont de meilleures chances de trouver une emploi, et notamment un emploi mieux rémunéré, que les étudiants ou élèves ayant suivi une formation généraliste, il s’avère que sur le long terme ces derniers ont de meilleures perspectives d’emploi du fait d’une plus grande adaptabilité à un marché du travail en évolution constante (sans compter les différentiels en termes de salaires).
Ce constat est marqué pour la Suisse, l’Allemagne et le Danemark mais l’impact varie avec la structure institutionnelle spécifique de la scolarité et de la formation professionnelle, de même que la situation économique du pays. En Suisse, le solde économique (écart entre chômage et emplois par exemple) reste favorable à l’enseignement professionnel du fait d’une croissance plus lente, contrairement à l’Allemagne et au Danemark où la croissance économique est plus rapide.
Les contenus de formations professionnelles sont bien entendu hétérogène et ont sans doute un rôle à jouer dans cette inadéquation au marché du travail à retardement. Les auteurs pointent cependant la nécessité de ne pas sacrifier certaines compétences de bases solides et concomitamment d’investir dans l’« apprentissage tout au long de la vie », prôné par la Commission européenne.

« La nécessité d’inciter, aussi bien les individus que les employeurs, à mettre en place une meilleure offre de formation continue tout au long de la carrière n’est pas comprise ».
« Cette analyse suggère que cet objectif devrait recevoir l’attention des décideurs politiques, en particulier si ceux-ci envisagent de faire bouger les systèmes scolaires en place vers une formation plus professionnelle ». (Hanushek et al., 2017)

Sources :

  • Hanushek Eric, Schwerdt Guido, Woessmann Ludger & Zhang Lei (2017). General Education, Vocational Education, and Labor-Market Outcomes over the Lifecycle. The Journal of Human Resources, vol. 52, n° 1, p. 48-87. Lien
  • Marchal Nathalie (2017). Le niveau de formation et de diplôme demeure toujours déterminant dans l’insertion des apprentis. Note d’information de la DEPP, n° 17.11, juin. Lien
  • Marchal Nathalie (2017). Le niveau de formation et de diplôme : déterminant dans l’insertion des lycéens professionnels. Note d’information de la DEPP, n° 17.12, juin. Lien

 

 

Un management plus humain pour des salariés moins fragiles et plus compétents ?

DV-103-CaptureL’idée pourrait paraître saugrenue, de prime abord, si l’on se fie à l’acception communément admise de ce mot de « flexisécurité », impliquant une législation qui à la fois offre plus de flexibilité aux entreprises dans la gestion de leurs salariés (et donc pour s’en séparer si c’est économiquement « nécessaire ») et qui responsabilise les pouvoirs publics dans la prise en charge des demandeurs d’emploi et salariés les moins qualifiés.

Des travaux récents montrent cependant que l’influence des entreprises sur la sécurisation des parcours de leurs salariés, tant en termes de stabilité dans l’emploi qu’en termes de mobilité sur le marché externe, est largement sous-estimée. Et ce sont les pratiques managériales qui font la différence, pas la formation professionnelle continue sous forme de stages telle qu’elle est privilégiée en France. Autrement dit, dans les entreprises qui développent une culture interne de l’apprendre et encouragent leurs salariés à saisir les opportunités qui leur sont offertes, ces derniers sont plus à même de sécuriser leurs propres parcours…

La perspective serait donc à inverser : on sécurise à l’intérieur des entreprises et on flexibilise à l’extérieur ?… C’est en tous cas une des conclusions du dernier Dossier de veille de l’IFÉ, le n° 103, qui se penche sur la formation tout au long de la vie à la lumière du développement de compétences en milieu professionnel.

L’avènement de cette nouvelle utopie à la fin du XXe siècle, comme en écho à celle de l’école pour tous qui a marqué la fin du siècle précédent, a redonné un certaine vitalité à ces débats déjà anciens sur les liens entre travail, emploi et formation, fragilisant le modèle de la formation professionnelle continue tel qu’il s’est développé en France depuis les années 1970. Le professionnel n’est plus seulement celui qui sait, mais aussi celui qui est capable de mobiliser ses compétences à la fois pour effectuer les tâches qui lui incombent et pour mieux maîtriser son parcours. Une telle orientation éclaire d’un jour nouveau le rôle que les organisations peuvent jouer pour accompagner une formation continue plus émancipatrice, plus ancrée dans les processus de travail et moins standardisée.

Après avoir posé quelques jalons pour apprécier les conceptions de la formation dans une certaine continuité historique, le Dossier se concentre tour à tour sur cet adulte autodidacte, « capable » d’apprendre et de se transformer, puis sur les organisations « capacitantes » qui favorisent, via leurs pratiques managériales, une culture de l’apprendre. La dernière partie interroge le potentiel d’apprentissage des « lieux » de travail à la lumière des travaux français issus de l’analyse de l’activité, centrés sur les pouvoirs d’agir des individus d’une part, et des travaux anglo-saxons du workplace learning, qui s’intéressent à la qualité des environnements de travail au travers leurs affordances d’autre part.

Le projet en formation : comment aider à « dompter le mouvement » ?

Les Journées d’été de la formation tout au long de la vie en sont à leur 2e édition. Elles sont organisées le 30 juin et le 1er juillet 2014 par la Région Rhône-Alpes et le PRAO (Pôle Rhône-Alpes de l’orientation), en partenariat avec l’université Lumière-Lyon 2. Portant l’année dernière sur l’individualisation, elles sont consacrées pour le cru 2014 au projet. Projet en formation, projet d’orientation, pédagogie de projet, ou encore liens entre la personne (ici adulte ou jeune adulte) et le projet, voici les thèmes abordés lors de ces deux journées. Le public est varié, il y a des formateurs, des professionnels de l’orientation, de la réinsertion ou du raccrochage, des enseignants, etc.

La journée du 30 juin débute par une conférence de Jean-Pierre Boutinet (ce sera la seule conférence réellement détaillée ici), irrémédiablement associé à l’étude du projet sous toutes ses formes depuis la parution de son ouvrage Anthropologie du projet, dont la première édition date de 1990. Il part du fait que le projet, « mot valise » qui s’impose partout comme une invitation à se rapprocher de l’abstrait, est le signe actuellement d’un certain volontarisme, poussé à l’extrême, comme dans le cas du projet paysagiste : nous fabriquons le paysage de manière volontaire au lieu de le voir s’imposer à nous. En même temps, ce volontarisme a également pour contrepoint la nécessité vitale pour chaque être humain (voire chaque être biologique) de se penser en projet pour ne pas se répéter, de trouver des inédits à réaliser pour tenter de survivre.

Le projet est donc en tension entre plusieurs paradoxes. Boutinet éclaire un autre paradoxe concernant l’anticipation du projet : on parle souvent de futur, mais c’est une notion déterministe, le futur est tracé, rien n’est possible avec le futur. Or le projet concerne l’ensemble des possibles, aménage même ces possibles dans un avenir qui, lui, est ouvert : le projet est l’anti-futur, il est une « projection floue de l’avenir ».

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A la recherche des « passeurs » en éducation

Conseil de l’innovation et de la réussite scolaire, Conseil supérieur des programmes, Conseil national d’évaluation du système scolaire : le Ministre a installé les principaux conseils issus de la loi d’orientation. Principale animatrice de la concertation pour la « refondation » de l’école et première présidente du Conseil national d’évaluation, Nathalie Mons a souligné dans plusieurs interventions la nécessité de mieux articuler les dimensions scientifiques et pratiques dans l’éducation. Ont été évidemment évoqués la réalisation et la diffusion de synthèses accessibles sur les grands sujets de l’éducation, l’organisation de rencontres et de confrontations entre chercheurs et praticiens…

Ce n’est pas la première fois que des dispositifs de ce style sont expérimentés en France. Moult institutions, à l’image du Haut Conseil de l’Éducation et du Haut conseil de l’évaluation de l’école, ont déjà été chargées d’apporter leurs concours dans ce domaine critique mais n’ont pas survécu longtemps.

La zone frontière où se croisent recherches, politiques et pratiques s’est souvent transformée en triangle des Bermudes pour ceux qui s’y sont aventurés !

On peut néanmoins espérer que le dispositif global envisagé par le ministre survive aux aléas de la carrière ministérielle de celui qui l’a imaginé.

Au delà de ces nécessaires cathédrales institutionnelles, le rapprochement entre recherches et pratiques éducatives a aussi besoin de lieux plus diffus où s’organise la circulation des idées entre les différents univers, à une échelle si possible systémique et collective, comme nous l’avons esquissé dans notre dernier dossier (« Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation« ).

Benjamin Levin a organisé tout un courant de recherches et plusieurs dispositifs autour de cette idée de « mobilisation des connaissances » à l’université de Toronto (dont on peut consulter par exemple la terminologie en anglais) et a récemment publié une large synthèse de ses idées, qu’il présente ici en vidéo : http://vimeo.com/56377921.

Qui sont les brokers ?

On remarquera que les anglophones utilisent volontiers les termes de brokering et de brokers pour qualifier le processus et les personnes concernés par la circulation des savoirs entre la recherche et l’action (politique ou pratique).

Nous ne disposons pas de termes aussi simples en français. Si la traduction littérale est celle de courtage et de courtier, elle contient bien l’idée d’intermédiaire mais renvoie plutôt à l’univers financier. La notion de « transfert » renvoie trop souvent de façon implicite l’idée que l’objet de savoir, la connaissance, est simplement déplacé sans transformation durant cette opération de re-contextualisation, ce que nous savons être en large partie une illusion. Il faudrait donc sans doute utiliser d’autres expressions qui évoquent cette idée où des groupes ou des fonctions bien spécifiques tiennent un rôle critique de liaison avec des compétences particulières pour manipuler des connaissances issues de la recherche en éducation :

  • passeurs
  • intercesseurs
  • intermédiaires
  • entremetteurs
  • faire le pont
  • faire l’interface
  • mettre en relation
  • relier…

Reste ensuite à identifier où sont ces « passeurs » dans notre système.

Du côté des lieux institutionnels de recherche en éducation (établissements d’enseignement supérieur et de recherche), il faut bien constater qu’il existe peu de dispositifs tournés vers cette mission dans les équipes universitaires qui, en France, ont déjà bien du mal dès qu’il s’agit de communiquer vers des partenaires non académiques. La plupart du temps, ce sont ainsi plutôt des chercheurs à titre individuel qui assurent de façon ponctuelle cette activité de « passeurs » en écrivant par exemple des articles de vulgarisation, en acceptant de participer à une conférence ou à des journées d’étude avec des praticiens, en tenant des blogs (comme celui de Claude Lelièvre) voire en réalisant des expertises pour une institution publique (qui donne lieu souvent à des rapports parfois aussi précieux que mal diffusés..). Malgré les tentatives sporadiques de lancement de réseaux, d’observatoires ou d’associations thématiques, la  communauté des chercheurs en éducation s’adresse rarement à la société ou même aux acteurs de l’éducation de façon organisée et collective. A ce titre, l’unité de « veille et analyses » de l’Institut français de l’Éducation constitue une exception dont on trouve peu d’équivalents pour le moment.

Du côté du système d’éducation, la chaîne hiérarchique s’accommode malaisément d’une fonction qui implique éventuellement des marges de liberté et de recul critique éloignés de la déclinaison des prescriptions officielles. Néanmoins, cette fonction est visée à travers des dispositifs tels que les CARDIE (l’acronyme désigne aussi bien le  « conseillers » que le « centre » académique recherche-développement, innovation et expérimentation) et le DRDIE (département recherche développement innovation et expérimentation). On constate l’ambiguïté du vocabulaire, qui amène à faire coexister avec certaines confusions l’idée de mutualisation des expériences d’établissement et celle d’étayage par la recherche. Sur le portail de la DGESCO, l’entrée est d’ailleurs « innover et expérimenter« . A ces structures institutionnelles sont associées l’initiative des Lieux d’éducation associés pilotés par l’IFÉ et celle du réseau OPEEN&ReForm de l’université de Nantes.

Il faut aussi sans doute prendre en compte le rôle incontestable de passeurs que jouent un grand nombre des membres des différents corps d’inspection (IEN, IA-IPR, IGAENR…), dont certains sont de remarquables connaisseurs des publications de recherche, tout en étant des experts du fonctionnement éducatif et des vecteurs de circulation des idées vers ou en provenance du terrain. Certains rapports des inspections constituent ainsi des synthèses précieuses articulant diagnostics, observations, analyses, conclusions de travaux de recherche et recommandations de politique publique.

Un autre cadre pour des intermédiations réussies est constitué par les dispositifs de formation et surtout de formation des formateurs localisés dans les académies, dans les ESPE voire dans les universités ou les instituts comme l’IFÉ. A cette occasion, peuvent en effet se réaliser parfois  les conditions les plus favorables pour une fécondation réciproque de la recherche et des pratiques, à savoir la rencontre de questions cruciales issues de la pratique et de réponses en construction issues de la recherche, quand les deux univers acceptent de bouger un peu de leur point de départ pour aller vers l’hybridation des représentations.

A côté ou en complément des cadres officiels, plusieurs collectifs qui s’adressent de façon centrale aux acteurs de l’éducation font un usage plus ou moins intense des travaux de recherche en éducation.

On pense naturellement à la galaxie des associations et les mouvements pédagogiques (CRAP- Cahiers pédagogiquesGFEN,  ICEMOZP,…), aux clubs de pensée, aux réseaux et aux associations professionnels (tels que l’AFAEEducation et Devenir…) ou à des revues thématiques (comme Diversité du réseau Canopé), qui assurent souvent la continuité de nombreuses réflexions communes à des acteurs du système qui peuvent être aussi bien des enseignants  militants que des formateurs ou des cadres éducatifs. De façon plus hétérogène, les organisations syndicales d’enseignants s’intéressent parfois à la recherche en éducation, à travers leurs journaux (qui contiennent parfois des rubriques « recherche »), lors de colloques ou d’universités d’été, ou via des instituts de recherche liés aux fédérations.

L’une des nouveautés depuis la fin du siècle dernier, en grande partie liée au développement d’Internet, est l’apparition d’une presse spécialisée sur l’éducation (alors que disparaissait « Le Monde de l’Éducation » en version papier) qui parfois se fait l’écho de certains travaux de recherche : AEF, ToutEduc, VousNousIls, EducPros

Le cas du Café Pédagogique est plus compliqué, puisqu’il s’agit au départ d’une association avec un esprit militant pédagogique, qui a massivement pénétré le milieu enseignant. Aujourd’hui, le contenu du Café semble pencher du côté de pratiques journalistiques plus classiques à côté d’actualités disciplinaires.

Les médias généralistes et certains Think Tank ont aussi un rôle épisodiquement important, ne serait-ce qu’en participant à la construction d’une « opinion commune » sur la recherche en éducation, pour le meilleur comme pour le pire. A ce titre, des productions par exemple de l’Institut Montaigne ou de la fondation Terra Nova ont  parfois une influence certaine. Certains journalistes spécialisés dans l’éducation dont la compétence est généralement reconnue dans le milieu éducatif  jouent également, à travers leurs articles ou leurs productions, un rôle de pont entre certaines recherches et le grand public, à l’image d’Emmanuel Davidenkoff, de Luc Cédelle, de Maryline Baumard ou encore de Louise Tourret.

Cette liste oublie certainement de nombreux acteurs, qui ne manqueront pas de se rajouter en apportant leurs commentaires.

Néanmoins, on se rend compte qu’il manque certainement des acteurs au niveau local et l’on rejoint ici un constat souvent fait par les chercheurs au niveau international : c’est souvent au niveau de l’établissement scolaire, de sa dynamique collective, que se fait le mieux l’intégration des résultats de la recherche aux pratiques éducatives, mais c’est aussi l’échelon qui est le moins travaillé (pour des raisons compréhensibles) dans la circulation des savoirs…

La formation des seniors

Les 21 et 22 septembre, s’est tenu un séminaire organisé par le CEDEFOP et la Commission européenne portant sur la thématique de la formation des travailleurs âgés. Qu’on se rassure (ou pas) sur la notion de travailleurs âgés, les travaux de recherche présentés lors de ce séminaire avait défini leurs corpus de données en partant de la tranche d’âge 45-50 ans.

Réunissant aussi bien des représentants de la Commission européenne (DG EAC), d’organismes de formation continue,  de groupements d’entreprises (notamment TPE et PME), d’universités du temps libre, d’écoles de management, des consultants spécialisés dans la gestion des ressources humaines et des chercheurs en sociologie, en économie, en démographie, en gérontologie, ce séminaire fut l’occasion de partager des connaissances sur cette frange importante de la population européenne. Importante par le nombre (les fameux baby-boomers devenus papy-boomers) et importante de part leur poids socio-économique.

Il ne suffit pas de montrer quelques courbes ou pyramides des âges pour en déduire une politique de formation, de soin. Les débats ont oscillé entre utilitarisme et  psychologie, entre durabilité et bien-être.

Faut-il considérer que le travailleur âgé est responsable du manque de considération de sa hiérarchie ou de ses collègues plus jeunes parce qu’il ne veut pas se former? L’entreprise peut-elle se permettre de fonder sa politique de formation des seniors uniquement sur des critères de retour sur investissement et si oui lesquels? Les programmes de formation efficaces ne sont-ils pas ceux qui impliquent et intègrent  les salariés âgés dans leur conception? Autant de questions posées, débattues, qui font l’objet de projets en cours ou à monter avec le soutien ou la bienveillance de la Commission européenne.

Quelques premiers  échos sur un sujet qui devrait animer l’année 2012, « Année européenne du vieillissement actif et de la solidarité intergénérationnelle » .

Éléments démographiques liés aux salariés âgés

On constate une hausse de la population des plus de 55 ans. On assiste à une croissance de la demande de travailleurs qualifiés et dans le même temps à une baisse de la participation à des formations avec l’avancée en âge, malgré une demande et une incitation à une formation tout au long de la vie.

Efficacité des formations pour les employés plus âgés

Quelques assertions à retenir : « les entreprises pensent que la formation des aînés n’est pas efficaces« , «  l’efficacité de la formation décroît avec l’âge« .  Les critères de mesure d »efficacité de la formation peuvent être le développement de carrière, la rémunération, l’adoption de nouvelles compétences, la flexibilité ou la sécurité d’emploi. Les seniors ont, semble -t-il, des projets moins ambitieux que leurs collègues plus jeunes mais ils sont plus motivés par la qualité que par leur positionnement dans l’entreprise.par l’acquisition de compétences plus opérationnelles  ou encore liées au climat de travail (management). Les formations de type « séminaire  » sont moins efficaces que les formations dans le cadre du travail ou auto-gérées (T. Zwick, 2011).

L’apprentissage informel

Lors du séminaire, le concept a été abordé à plusieurs reprises, sans qu’il soit vraiment possible d’en donner une définition univoque. Une formation informelle est formation « sur le tas » (mauvaise traduction pour « on the job »)  contrairement aux formations organisées en dehors, comme les séminaires, les stages , plus formelles. L’apprentissage informel peut prendre de multiples formes : cercles de qualité,  rotation d’emplois, mentorat et être, assez souvent, totalement intégré aux tâches quotidiennes.  Du point de vue de la psychologie cognitive, cela signifie que l’apprentissage se fait de manière explicite ou intentionnelle mais peut aussi il peut se faire incidemment et ne pas être alors reconnue comme formation par les employés (Luger et Mulder).

L’intergénérationnel comme let-motiv

Les compétences acquises par les seniors doivent être capitalisées, mais il doit y avoir interaction entre jeunes et vieux. Les bénéfices d’un apprentissage intergénérationnel sont la réduction du fossé entre salariés, un renouvellement des ressources humaines mieux organisé, un plus grand potentiel d’innovations, une meilleure adaptation au changement, la construction d’un capital social, l’amélioration des échanges de connaissances ou encore la résolution de problèmes. Bien entendu l’intergénérationnel se heurte à des contraintes matériels (organisations des apprentissages dans l’entreprise) à mais aussi à des différences complexes entre générations (motivation, capacités, valeurs, styles d’apprentissages) et quant à la culture, le climat et les structures organisationnels.  (Ropes et Ypsilanti).

 

 

La naissance d’une « norme » : le cas du lifelong learning

Comment une norme se fabrique-t-elle ? De sa conception à sa diffusion, à son application, quel est son circuit et pourquoi des pays ont-ils adopté et appliqué des mesures dont l’efficacité n’a pas encore été prouvée? Voici les questions que soulève Alexander Kleibrink dans un récent article paru dans le European Journal of Education (Kleibrink, 2011) en s’appuyant sur l’exemple du lifelong learning dans le contexte européen.

Projet à la fois politique et éducatif, l’apprentissage tout au long de la vie est une notion partagée par de nombreux gouvernements. Il convient d’offrir aux adultes des mécanismes et une ingénierie leur permettant de mettre en œuvre leurs projets (diffusion des offres, reconnaissance des acquis, mesures incitatives, etc.). Il  s’agit également de prendre en compte l’importance accordée à l’apprentissage informel et l’autoformation. Cette argumentation  est présente dans les nombreux documents de politiques éducatives internationaux ou nationaux (1997, Unesco ; 2001, OCDE ; Pagé et al., 2004) : la société en général subissant de profondes transformations sociales et économiques, il convient d’adapter les modes d’apprentissage et de développer la formation continue de façon à permettre aux individus de s’insérer dans la vie active (Gaussel, 2011)

La commission européenne, l’OCDE et dans une moindre mesure, le Conseil de l’Europe et l’Unesco sont considérés comme des « fabricants de normes » en matière de lifelong learning. Ces organisations ont répondu à la demande des entreprises de mettre au point des  équivalences de diplômes et de faciliter la mobilité professionnelle grâce à un cadre commun sur les qualifications à échelle internationale  (EQF’s, European Qualifications Framework ou CEC, cadre européen des certifications). L’Union Européenne propose des mesures ayant pour objectif de faire adopter à l’ensemble des pays des normes similaires en terme d’apprentissage tout au long de la vie et de reconnaissance de compétences afin de faciliter la mobilité professionnelle. Elle a ainsi largement contribué à la définition du lifelong learning, initialement perçu comme un concept humaniste et égalitaire de la formation continue, en y ajoutant une nouvelle dimension d’efficacité et de qualité basée sur le concept du capital humain. Continuer la lecture de La naissance d’une « norme » : le cas du lifelong learning 

Gestion des ressources renouvelables et jeux de rôle en formation pour adultes

GREEN, une unité de recherche du CIRAD (Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le développement), basée à Montpellier, a pour objectif de fournir « des outils basés sur la modélisation des systèmes complexes pour accompagner des processus collectifs de gestion des ressources renouvelables et améliorer la capacité des acteurs à maîtriser le pilotage de leur éco-socio-système ».
L’analyse de la gestion des ressources renouvelables doit tenir compte des dynamiques naturelles et des processus sociaux. La régulation des processus, les interactions entre acteurs : agriculteurs, responsables de la préservation des ressources naturelles…
Quel rapport entre éducation-formation et la modélisation ? L’utilisation de ces modèles dans des jeux de rôles permet des échanges entre les acteurs. Peut-on considérer qu’il s’agit d’une forme de « jeu sérieux » en formation continue des adultes ? Ce serait sans doute aller un peu vite en besogne, mais les développements en cours et les premières utilisations, notamment en Asie et en Amérique du sud, ainsi que l’implantation d’un corpus de formation , dans le cadre du projet Asia IT&C, donnent des perspectives de formation de tous les acteurs concernés par une agriculture « raisonnée » ou « responsable ».

Pour ceux qui la technique intéresse : la page consacré à ces jeux de rôle sur le site du CORMAS (Web des savoirs du CIRAD).