Archives du mot-clé evidence-based education

John Hattie et le Saint Graal de l’enseignement 

John Hattie, un chercheur néo-zélandais, a publié en 2009 un ouvrage,  « Visible Learning », dont l’éditeur a fièrement rajouté sur la couverture de certaines rééditions un extrait d’un article du Times Education (2008) titré « Research reveals teaching’s Holy Grail », ce qui peut être traduit par « une recherche révèle le Saint Graal de l’enseignement ». On ne saurait mieux indiquer comment ce travail et devenu un modèle de « bonne » recherche sur l’éducation, ce qui justifie qu’on lui consacre une série d’articles pour mieux en cerner l’intérêt et les limites.

La raison de cet emballement pour Visible Learning réside en premier lieu dans la forme de ce travail, qui synthétise environ 800 méta-analyses, représentant plus de 50 000 études, portant sur des millions d’élèves, dans l’objectif d’identifier les facteurs de la réussite scolaire. Grossièrement résumé : quelles sont les pratiques qui restent les plus efficaces pour améliorer l’enseignement, quand on a compilé la plupart des études empiriques existantes sur la question ?  Depuis sa sortie, l’ouvrage a été plusieurs fois réédité, complété et mis à jour, avec un succès croissant. A titre d’exemple, il est actuellement cité plus de 5000 fois dans Google Scholar, John Hattie lui même est cité plus de 4700 fois dans la base bibliométrique Scopus. Visible Learning  est aujourd’hui plus qu’un ouvrage, c’est une entreprise scientifique qui dispose de sa plate-forme multilingue (http://visible-learning.org ), qui soutient un programme de formation des enseignants (http://visiblelearningplus.com ) et de nombreuses autres activités pilotées par John Hattie, souvent en collaboration avec d’autres entreprises commerciales (par exemple avec la société Pearson).

L’influence de John Hattie s’étend désormais aussi dans le monde francophone, puisque ses travaux sont cités dans bon nombre d’articles universitaires. Le centre de transfert pour la réussite éducative au Québec a ainsi consacré un dossier aux recherches basées sur les données probantes en cette rentrée 2016 , qui lui réserve une large place.
Ces quelques illustrations permettent de comprendre combien ce qu’on peut appeler le phénomène Hattie est devenu en moins de dix ans un fait majeur dans la recherche en éducation au niveau international. Pourquoi ? Continuer la lecture de John Hattie et le Saint Graal de l’enseignement  

Des données pas si probantes que cela…

Nous ne sommes  spécialistes ni en méta-analyses ni en statistiques ou en enquêtes quantitatives. Néanmoins, certaines affirmations ou raccourcis surprenants repérés dans Visible Learning nous ont amenés à chercher dans les lectures et compte-rendus de l’ouvrage des éclairages concernant des aspects qui semblaient problématiques. Nous avons assez facilement découvert de nombreuses sources qui pointent des approximations voire de grossières erreurs qu’on ne s’attend pas à trouver dans un ouvrage qui bénéficie d’une telle aura scientifique. Il faudrait sans doute faire la part des inévitables controverses interprétatives, de la mauvaise foi et des vrais problèmes épistémologiques. En tout état de cause, ces questions là ne peuvent être passées sous silence.

Merci d’avance aux lecteurs qui voudront bien corriger et enrichir ce billet en réagissant.

Continuer la lecture de Des données pas si probantes que cela… 

Quand trop de données tue l’information : les limites des méta-analyses

Les méta-analyses utilisées dans l’ouvrage de John Hattie sont mobilisées en vue de calculer la grandeur d’effet (size effect) d’un dispositif ou d’une pratique pédagogique sur la réussite scolaire. La crédibilité scientifique de ces méta-analyses repose sur leur capacité à utiliser un langage commun, en l’occurrence les statistiques, pour comparer des dizaines, des centaines voire des milliers de situations éducatives sur un même thème, là où une recherche « ordinaire », qu’elle soit quantitative ou qualitative, ne porte que sur une population de quelques centaines ou dizaines de personnes sur un territoire limité.

Qu’est-ce qu’une méta-analyse ?

Imaginons une question telle que : « quels sont les effets sur la réussite scolaire de l’usage des tablettes numériques en classe ? ». Continuer la lecture de Quand trop de données tue l’information : les limites des méta-analyses 

Qu’apporte finalement Visible Learning ?

Il est parfois assez difficile de relier chaque taille d’effet particulière aux conclusions générales tracées par Hattie à l’issue de son étude. L’ouvrage mélange des parties descriptives et relativement fastidieuses pour chaque « facteur » d’effet, avec des parties plus littéraires et naïvement optimistes sur les considérations des « bons » enseignants à la fin. La multiplication de sites et de textes de vulgarisation issus de l’entreprise Visible Learning concourt à renforcer cette distance entre les méta-analyses mobilisées et les prescriptions « selon Hattie » que l’on retrouve un peu partout. Oublions donc ici ce problème de relation entre les statistiques et leur interprétation, pour ne nous intéresser qu’aux propositions en terme de prescriptions pédagogiques que John Hattie popularise.

Des enseignants démiurges de l’éducation

Première et principale conclusion de Visible Learning, les enseignants sont l’élément décisif de tout processus éducatif. Les institutions éducatives, leurs dispositifs, leurs instruments, leurs acteurs, leurs modes de fonctionnement et leurs mode d’intégration sociale et culturelle sont considérés essentiellement comme des contextes en arrière-plan. Une certaine tradition américaine valorise l’expérience de l’élève, dans le prolongement des théories de John Dewey. Ici en revanche, ce sont les bons enseignants, dans la perspective de Hattie, qui sont les démiurges, au centre de tout : ils savent quand parler, comment diriger, quand se taire, quels outils mobiliser, quel feedback apporter, etc. Sa promotion de « l’instruction directe » contre ce qu’il appelle le constructivisme s’incarne dans cette omniprésence des enseignants dans la réussite scolaire. Dans plusieurs textes il insiste sur leur engagement et leur passion, ce qui a conduit Terhard (2011) à évoquer un idéal romantique de l’enseignant, dont l’engagement « par vocation » serait modernisé à l’aide des preuves scientifiques extraites des méta-analyses. Continuer la lecture de Qu’apporte finalement Visible Learning ? 

A la recherche d’une Science pour l’éducation

A l’occasion d’un article hagiographique sur Céline Alvarez, on a pu lire récemment, dans un magazine bien connu dans le monde éducatif, la phrase suivante : « Les neurosciences sont les seules à pouvoir nous renseigner sur la complexité de l’être humain » ( «Le cerveau d’un enfant varie selon la pédagogie qu’on lui applique », Lorraine Rossignol, Télérama, 19 février 2016).

Dans son simplisme grotesque, l’affirmation a suscité quelques vives réactions de lecteurs, mais la plupart des professionnels de l’éducation se sont contentés de réactions narquoises. Sur le fond, elle ne fait pourtant que caricaturer ce que l’on entend parfois, y compris dans certaines institutions de l’éducation nationale.

C’est un mouvement qui évoque le ressac : l’agenda médiatique ou politique est régulièrement saisi par telle ou telle personnalité qui invoque l’urgence de donner une base scientifique aux pratiques éducatives.

Cela évoque souvent une réplique de (mauvais) boulevard :

  • Sur un ton expert indigné : « comment est-il possible qu’à notre époque on ne se décide pas à enfin utiliser les acquis de la science pour enseigner !? » ;
  • Sur un ton politique exaspéré : « il faut en finir avec l’idéologie et enfin appliquer dans les salles de classe les méthodes appuyées sur des vrais sciences » ;
  • Sur un ton universitaire sarcastique : « il faudra m’expliquer pourquoi on ne pourrait pas appliquer à l’éducation les protocoles scientifiques qui ont fait leur preuve dans les autres domaines » ;
  • Sur un ton journalistique: «  de nouvelles recherches capitales pour l’éducation de nos enfants sont pourtant ignorées par le système académique ! ».

Continuer la lecture de A la recherche d’une Science pour l’éducation 

De l’expérimentation en éducation

Un  numéro récent de la revue Formation-Emploi (CEREQ) s’intéresse aux expérimentations sociales, qui concernent en l’occurence des problématiques éducatives souvent traitées dans ce carnet (décrochage scolaire, portefeuille de compétences à l’université, etc.). Nous renvoyons donc les lecteurs à la lecture de ce numéro particulièrement intéressant (Formation emploi 2014/2 (n° 126)).

On soulignera juste ici un article d’Agathe Devaux-Spatarakis concernant l’expérimentation par assignation aléatoire, qui s’intéresse aux leçons à tirer d’évaluations de projets financés par le Fonds d’expérimentation jeunesse au début des années 90. Parmi ces projets figurait notamment la « mallette des parents« , projet emblématique s’il en est puisqu’il avait été proposé par l’École d’économie de Paris (qui n’a pas entendu parler de Thomas Picketty ?) au recteur de Créteil qui est ensuite devenu directeur de la DGESCO (qui n’a pas entendu parler de Jean-Michel Blanquer ?).

La Mallette des parents a notamment eu la particularité de bénéficier d’un financement (620 000 €) qu’on rencontre rarement dans la recherche en éducation et d’un soutien politique qui lui a permis de devenir un projet officiel de la DGESCO au niveau national.

L’article, équilibré, montre bien les intérêts de cette méthode mais aussi les conditions, assez difficiles, à remplir pour que ce genre d’évaluation de projets féconde à la fois la recherche et l’action publique. En l’occurence, le succès relatif de la Mallette des parents par rapport à d’autres expérimentations semble reposer sur le fait que ce projet a été conçu dès le départ par des chercheurs, avec un enrôlement fort des responsables de politiques publiques dans la logique scientifique proposée. A contrario, il montre la difficulté, dans d’autres projets, de concilier la logique scientifique avec les contraintes institutionnelles, l’agenda des politiques publiques ou, plus simplement, les valeurs et les pratiques des professionnels sur le terrain. L’article souligne alors les enjeux plus généraux en matière de politiques publiques de ce genre de démarches (voir aussi l’article des promoteurs de la démarche sur la Vie des idées).

Dans la lignée de la réflexion que nous avons entamée avec le dossier de janvier dernier sur la démarche de la preuve en éducation, il est clair que cette démarche, promue par Esther Duflo et de nombreux économistes, se nourrit d’une critique, explicite ou implicite, de la recherche en éducation traditionnelle qui devrait céder le pas à des démarches plus expérimentales.

Neurosciences, économie, psychologie : quelles que soient les origines disciplinaires revendiquées, le point commun de ces postures est de rarement emprunter la voie du dialogue avec les recherches existantes en éducation mais plutôt de chercher à s’y substituer avec des moyens (financiers, médiatiques, politiques..) largement supérieurs.

Dans le cas de la Mallette des parents, nous ne discuterons pas de la pertinence de l’expérience et de sa généralisation, qui est discutée par ailleurs, en particulier par des chercheurs spécialistes de ces questions (cf. notamment Séverine Kakpo).

Ce qui nous intéresse ici c’est de constater que les économistes  n’ont pas jugé utile de prendre en considération dans le cadre de leur projet les recherches existantes sur le sujet, dès lors qu’elles n’étaient pas dans l’aire paradigmatique qui convenait à l’expérimentation.

Ainsi, quand on consulte la « revue de littérature » invoquée dans le rapport officiel de l’École d’économie de Paris, on constate l’absence totale de tout chercheur francophone de référence sur la question, une note de fin d’article expliquant « To select these non-economic studies, we firstly identified several literature reviews written in english – a choice explaining the few French references – on parental involvement in non-economic fields, as well as reports from the U. S. Department of Education and from the U. K. Departments for Education and Skills and for Children, Schools and Families. »  sans que ce choix ne semble avoir besoin d’être justifié plus avant !

Dans un domaine – l’éducation- dont on connait l’extrême sensibilité aux contextes nationaux (l’éducation est culturelle dans un sens ontologique), le choix de se baser sur l’état des savoirs exclusivement issus des pays anglo-saxons laisse perplexe.

Plus largement, le choix volontaire de circonscrire la revue de littérature aux travaux de nature « empirique » (quantitatifs, en fait) ne laisse aucune place aux enquêtes plus qualitatives reposant par exemples sur de longues heures d’observation ou d’entretiens. L’idée qu’une pluralité de regards et de méthodes soit indispensable pour saisir la complexité d’un processus éducatif (et prétendre agir dessus) ne semble pas aller de soi.

On pourrait, certes, sans doute retourner le compliment à bien des recherches en éducation, dont le périmètre de citations est parfois  restreint à un sous-courant de quelque école de pensée.  Mais, en l’occurence, la « puissance de feu » du projet considéré, qui fait largement référence, suscite forcément des exigences proportionnelles.

En fin de compte, ce qui apparaît c’est le déséquilibre persistant de traitement entre des démarches expérimentales, parfois fort onéreuses mais très à la mode, et les autres démarches scientifiques, comme si seules les premières – par la magie des tableaux de chiffres- pouvaient prétendre à un statut « vraiment » scientifique, en éducation comme ailleurs…

A la recherche des « passeurs » en éducation

Conseil de l’innovation et de la réussite scolaire, Conseil supérieur des programmes, Conseil national d’évaluation du système scolaire : le Ministre a installé les principaux conseils issus de la loi d’orientation. Principale animatrice de la concertation pour la « refondation » de l’école et première présidente du Conseil national d’évaluation, Nathalie Mons a souligné dans plusieurs interventions la nécessité de mieux articuler les dimensions scientifiques et pratiques dans l’éducation. Ont été évidemment évoqués la réalisation et la diffusion de synthèses accessibles sur les grands sujets de l’éducation, l’organisation de rencontres et de confrontations entre chercheurs et praticiens…

Ce n’est pas la première fois que des dispositifs de ce style sont expérimentés en France. Moult institutions, à l’image du Haut Conseil de l’Éducation et du Haut conseil de l’évaluation de l’école, ont déjà été chargées d’apporter leurs concours dans ce domaine critique mais n’ont pas survécu longtemps.

La zone frontière où se croisent recherches, politiques et pratiques s’est souvent transformée en triangle des Bermudes pour ceux qui s’y sont aventurés !

On peut néanmoins espérer que le dispositif global envisagé par le ministre survive aux aléas de la carrière ministérielle de celui qui l’a imaginé.

Au delà de ces nécessaires cathédrales institutionnelles, le rapprochement entre recherches et pratiques éducatives a aussi besoin de lieux plus diffus où s’organise la circulation des idées entre les différents univers, à une échelle si possible systémique et collective, comme nous l’avons esquissé dans notre dernier dossier (« Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation« ).

Benjamin Levin a organisé tout un courant de recherches et plusieurs dispositifs autour de cette idée de « mobilisation des connaissances » à l’université de Toronto (dont on peut consulter par exemple la terminologie en anglais) et a récemment publié une large synthèse de ses idées, qu’il présente ici en vidéo : http://vimeo.com/56377921.

Qui sont les brokers ?

On remarquera que les anglophones utilisent volontiers les termes de brokering et de brokers pour qualifier le processus et les personnes concernés par la circulation des savoirs entre la recherche et l’action (politique ou pratique).

Nous ne disposons pas de termes aussi simples en français. Si la traduction littérale est celle de courtage et de courtier, elle contient bien l’idée d’intermédiaire mais renvoie plutôt à l’univers financier. La notion de « transfert » renvoie trop souvent de façon implicite l’idée que l’objet de savoir, la connaissance, est simplement déplacé sans transformation durant cette opération de re-contextualisation, ce que nous savons être en large partie une illusion. Il faudrait donc sans doute utiliser d’autres expressions qui évoquent cette idée où des groupes ou des fonctions bien spécifiques tiennent un rôle critique de liaison avec des compétences particulières pour manipuler des connaissances issues de la recherche en éducation :

  • passeurs
  • intercesseurs
  • intermédiaires
  • entremetteurs
  • faire le pont
  • faire l’interface
  • mettre en relation
  • relier…

Reste ensuite à identifier où sont ces « passeurs » dans notre système.

Du côté des lieux institutionnels de recherche en éducation (établissements d’enseignement supérieur et de recherche), il faut bien constater qu’il existe peu de dispositifs tournés vers cette mission dans les équipes universitaires qui, en France, ont déjà bien du mal dès qu’il s’agit de communiquer vers des partenaires non académiques. La plupart du temps, ce sont ainsi plutôt des chercheurs à titre individuel qui assurent de façon ponctuelle cette activité de « passeurs » en écrivant par exemple des articles de vulgarisation, en acceptant de participer à une conférence ou à des journées d’étude avec des praticiens, en tenant des blogs (comme celui de Claude Lelièvre) voire en réalisant des expertises pour une institution publique (qui donne lieu souvent à des rapports parfois aussi précieux que mal diffusés..). Malgré les tentatives sporadiques de lancement de réseaux, d’observatoires ou d’associations thématiques, la  communauté des chercheurs en éducation s’adresse rarement à la société ou même aux acteurs de l’éducation de façon organisée et collective. A ce titre, l’unité de « veille et analyses » de l’Institut français de l’Éducation constitue une exception dont on trouve peu d’équivalents pour le moment.

Du côté du système d’éducation, la chaîne hiérarchique s’accommode malaisément d’une fonction qui implique éventuellement des marges de liberté et de recul critique éloignés de la déclinaison des prescriptions officielles. Néanmoins, cette fonction est visée à travers des dispositifs tels que les CARDIE (l’acronyme désigne aussi bien le  « conseillers » que le « centre » académique recherche-développement, innovation et expérimentation) et le DRDIE (département recherche développement innovation et expérimentation). On constate l’ambiguïté du vocabulaire, qui amène à faire coexister avec certaines confusions l’idée de mutualisation des expériences d’établissement et celle d’étayage par la recherche. Sur le portail de la DGESCO, l’entrée est d’ailleurs « innover et expérimenter« . A ces structures institutionnelles sont associées l’initiative des Lieux d’éducation associés pilotés par l’IFÉ et celle du réseau OPEEN&ReForm de l’université de Nantes.

Il faut aussi sans doute prendre en compte le rôle incontestable de passeurs que jouent un grand nombre des membres des différents corps d’inspection (IEN, IA-IPR, IGAENR…), dont certains sont de remarquables connaisseurs des publications de recherche, tout en étant des experts du fonctionnement éducatif et des vecteurs de circulation des idées vers ou en provenance du terrain. Certains rapports des inspections constituent ainsi des synthèses précieuses articulant diagnostics, observations, analyses, conclusions de travaux de recherche et recommandations de politique publique.

Un autre cadre pour des intermédiations réussies est constitué par les dispositifs de formation et surtout de formation des formateurs localisés dans les académies, dans les ESPE voire dans les universités ou les instituts comme l’IFÉ. A cette occasion, peuvent en effet se réaliser parfois  les conditions les plus favorables pour une fécondation réciproque de la recherche et des pratiques, à savoir la rencontre de questions cruciales issues de la pratique et de réponses en construction issues de la recherche, quand les deux univers acceptent de bouger un peu de leur point de départ pour aller vers l’hybridation des représentations.

A côté ou en complément des cadres officiels, plusieurs collectifs qui s’adressent de façon centrale aux acteurs de l’éducation font un usage plus ou moins intense des travaux de recherche en éducation.

On pense naturellement à la galaxie des associations et les mouvements pédagogiques (CRAP- Cahiers pédagogiquesGFEN,  ICEMOZP,…), aux clubs de pensée, aux réseaux et aux associations professionnels (tels que l’AFAEEducation et Devenir…) ou à des revues thématiques (comme Diversité du réseau Canopé), qui assurent souvent la continuité de nombreuses réflexions communes à des acteurs du système qui peuvent être aussi bien des enseignants  militants que des formateurs ou des cadres éducatifs. De façon plus hétérogène, les organisations syndicales d’enseignants s’intéressent parfois à la recherche en éducation, à travers leurs journaux (qui contiennent parfois des rubriques « recherche »), lors de colloques ou d’universités d’été, ou via des instituts de recherche liés aux fédérations.

L’une des nouveautés depuis la fin du siècle dernier, en grande partie liée au développement d’Internet, est l’apparition d’une presse spécialisée sur l’éducation (alors que disparaissait « Le Monde de l’Éducation » en version papier) qui parfois se fait l’écho de certains travaux de recherche : AEF, ToutEduc, VousNousIls, EducPros

Le cas du Café Pédagogique est plus compliqué, puisqu’il s’agit au départ d’une association avec un esprit militant pédagogique, qui a massivement pénétré le milieu enseignant. Aujourd’hui, le contenu du Café semble pencher du côté de pratiques journalistiques plus classiques à côté d’actualités disciplinaires.

Les médias généralistes et certains Think Tank ont aussi un rôle épisodiquement important, ne serait-ce qu’en participant à la construction d’une « opinion commune » sur la recherche en éducation, pour le meilleur comme pour le pire. A ce titre, des productions par exemple de l’Institut Montaigne ou de la fondation Terra Nova ont  parfois une influence certaine. Certains journalistes spécialisés dans l’éducation dont la compétence est généralement reconnue dans le milieu éducatif  jouent également, à travers leurs articles ou leurs productions, un rôle de pont entre certaines recherches et le grand public, à l’image d’Emmanuel Davidenkoff, de Luc Cédelle, de Maryline Baumard ou encore de Louise Tourret.

Cette liste oublie certainement de nombreux acteurs, qui ne manqueront pas de se rajouter en apportant leurs commentaires.

Néanmoins, on se rend compte qu’il manque certainement des acteurs au niveau local et l’on rejoint ici un constat souvent fait par les chercheurs au niveau international : c’est souvent au niveau de l’établissement scolaire, de sa dynamique collective, que se fait le mieux l’intégration des résultats de la recherche aux pratiques éducatives, mais c’est aussi l’échelon qui est le moins travaillé (pour des raisons compréhensibles) dans la circulation des savoirs…

Know & Pol : un projet européen pour aller au delà des bonnes pratiques

Comment les politiciens prennent-ils leur décision en matière d’éducation et de formation ? Comment les réformes sont-elles conçues, appliquées et accompagnées ? Évidemment ce billet ne va pas apporter de réponses à ces questions, mais force est de constater qu’elles se posent de façon plus urgentes qu’auparavant…

C’est en tous cas une des conclusions du projet européen Know & Pol (6e PCRD, 2006-2011), dont la conférence finale s’est tenue à Bruxelles le 23/09. Le nombre de doctorants venus de toute l’Europe pour participer à la Summer school qui précédait la conférence est un indice supplémentaire de l’intérêt porté à de telles questions. Merci à Eric Mangez et Bernard Delvaux pour l’organisation de ces 3 journées, riches en contenus et en interactions.

En bref, le projet Know & Pol a mobilisé pendant 5 ans des chercheurs et doctorants de 8 pays européens pour plancher sur les relations entre « knowledge » et « policy ». Il a ainsi permis d’impulser des recherches empiriques dans un domaine encore peu exploré, du moins en France, et de créer une communauté d’intérêt dont l’activité a vocation à perdurer au-delà du projet même (cf création du groupe Knowledge & Policy sur LinkedIn).

Plusieurs pays participants donc – Allemagne, Belgique, France, Écosse, Hongrie, Norvège, Portugal et Roumanie – et deux secteurs à l’examen : l’éducation et la santé mentale. Certains pays ont présenté une équipe dans chaque secteur, d’autres dans un seul.

Pour ce qui concerne l’éducation, l’équipe française était placée sous la direction d’Agnès van Zanten (Observatoire sociologique du changement, Sciences po Paris). Des chercheurs comme  Hélène Buisson-Fenet, Roger-François Gauthier, Margaux Le Gouvello, Nathalie Mons, Xavier Pons, Éric Verdier, etc. ont ainsi contribué au recueil et à l’analyse d’un grand nombre de données. Des chercheurs qui ne sont pas à la poursuite de la bonne pratique éducative, mais qui considèrent comme un préalable l’idée d’appréhender l’action publique dans toute sa complexité.

Il serait présomptueux de vouloir faire un compte-rendu exhaustif du projet, juste peut être offrir une vue d’ensemble des résultats à partir des quelques idées clés que j’ai retenues :

Knowledge / policy

  • Érosion des  états traditionnels, croissance de la science, montée des acteurs individuels :  knowledge => knowledges
  • Multiplicité d’acteurs : politiciens, chercheurs, groupes d’intérêts, usagers, professionnels, médias, transnationaux, etc.
  • Réflexivité : logique de contrôle => logique de coordination,  d’évaluation, d’accompagnement (post-bureaucratie)
  • Défi : trouver les « preuves » mais surtout savoir donner du sens aux connaissances disponibles, produites par une diversité d’acteurs : gouvernement => gouvernance (action publique)
  • Comparaison (évaluation, indicateurs) vs contextes (logique locale)

Knowledge as policy

  • une demande croissante du politique pour des connaissances aidant à la décision (informed policy)
  • mais surtout pour des connaissances spécifiques susceptibles de devenir des « instruments » (knowledge-based regulatory tool= KBRT)
    • Simplifiées, normatives, comparatives, positives, décontextualisées
    • Créées par des acteurs locaux, non maitrisées par les gouvernements
    • Potentiellement en conflit avec les connaissances des experts
  • experts => instruments (locaux, nationaux, supra-nationaux) –  santé mentale (connaissances locales) / éducation (évaluation) (cf. travaux de Lise Demailly)

Policy as knowledge

  • Des espaces politiques élargis, caractérisés par une co-construction des connaissances :
    • experience-based, expert, academic, state, legal, moral knowledge
    • inscribed, embodied, enacted (relation to knowledge)
  • « cross-worlds scenes » –  « sites where actors from various worlds and various kinds of knowledge are meeting » (and where knowledges may merge)
  • Intérêt de développer des dispositifs de débats (participatory devices including debates )
  • Rôle clé des acteurs locaux, en particulier des inspecteurs qui sont à la croisée de différents types de connaissances (cf travaux de Maroy / Verdier & Buisson-Fenet)
  • idée que la connaissance basée sur l’expérience est plus efficacement sollicitable dans la phase d’implémentation que dans la phase de conception d’une réforme ou d’un dispositif…

De quoi nourrir pour longtemps les réflexions de tous ceux qui comme nous, au service Veille & Analyses de l’IFÉ, s’interrogent sur la production et mise à disposition de connaissances utiles à la décision politique…

Maintenant, si vous êtes partisan d’un peu moins de connaissances théoriques, je vous invite à jeter un oeil à cette vidéo pleine de bon sens (en anglais, désolée) !

=====================

Principales publications françaises dans les 5 thèmes définis :

– The social and cognitive mapping of policy
Gauthier Roger-François & Le Gouvello Margaux (2009). L’instauration d’un « socle commun de connaissances et de compétences » en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006 : « Politisation » du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés. Know & Pol Project. 84 p.
Pons Xavier & van Zanten Agnès (dir) (2008). Mapping the knowledge producers on the French education sector: An overview of the evaluation and expertise of the education system. Know & Pol Project. 210 p.

– Knowledge and policy making (?)

– Supra-national instruments : fabrication, circulation and use
Mons Nathalie & Pons Xavier (2009). La réception de Pisa en France : Connaissances et régulation du système éducatif. Know & Pol Project. 125 p.

– National instruments : fabrication, circulation and use
Buisson-Fenet Hélène & Éric Verdier (2010). Mapping the provision of training. The role of knowledge in the regulation of regional initial vocational training and education policies (Provence-Alpes-Côte d’Azur/Rhône-Alpes Regions). Know & Pol Project. 68 p.

– Literature review and theoretical framework
Pons Xavier & van Zanten Agnès (2008). Knowledge circulation, regulation and governance. Literature review. Know & Pol Project. 52 p.

Pour en savoir plus :

– le site du projet Know & Pol : http://www.knowandpol.eu/
– les travaux français (très incomplets pour l’instant) : http://www.knowandpol.eu/-France-.html
– les articles en langue française : http://www.knowandpol.eu/Articles-en-Francais.html?rub_id=265

 

A la poursuite de la bonne pratique éducative

Il n’y a pas de français parmi les 20 finalistes du WISE, le prix du sommet international pour l’innovation en éducation organisé par le QATAR, que nous présente ToutEduc.  Ce n’est pas une surprise énorme dans la mesure où cette compétition nécessitait sans doute d’adhérer à une certaine culture de  l’innovation et de l’éducation, faite d’optimisme et voire d’un certain angélisme politique, qui ne nous est pas la plus familière. Luc Cédelle pointe de façon très pertinente sur son blog les bons et mauvais côtés de ce qu’il désigne comme une  » idéologie mondiale de l’éducation « , caractérisée paradoxalement par sa négation de l’idéologie et son exaltation des « bonnes pratiques ».

On retrouve ici un élément majeur de certaines doctrines de politiques éducatives. Sur la trace des « What works ? » américains, de nombreux gouvernements souhaitent repérer, valoriser et disséminer les pratiques « qui marchent » en matière éducative. Quoi de plus logique ? De façon moins évidente, l’idée d’articuler ces bonnes pratiques avec les résultats de la recherche est de plus en plus présente. Au point qu’on peut aujourd’hui identifier une doctrine voire une méthodologie de « l‘Evidence-Based Education » qui a pris sa source dans des pays anglophones (voir notre dossier à ce sujet en 2006) mais se répand aujourd’hui bien au delà (voir le billet de Laure Endrizzi sur l’expérience danoise en la matière)

Récemment encore, la direction générale de l’enseignement scolaire du ministère en France a organisé des journées de l’innovation qui s’articulent avec la volonté d’appuyer l’innovation sur la recherche, avec par exemple une table ronde significativement dénommée « Education et recherche : pour des politiques scientifiquement fondées« . Le monde de la recherche est-il pour sa part prêt à relever le défi ?

Cela dépend déjà de quelle recherche on parle. Des esprits chagrins pourraient s’étonner de cette appétence pour la recherche dans le domaine de l’éducation concomitante à la réduction de la formation des enseignants qu’assuraient les IUFM ou à la suppression de l’INRP. Y aurait-il des recherches jugées meilleures ou plus efficaces que d’autres ? On ne peut oublier la critique récurrente des « pédagogues », la querelle des méthodes de lecture ou la publicité donnée en 2004 au rapport de  Gauthier, Richard et Bissonnette sur les « interventions pédagogiques efficaces ».

A contrario, on ne peut que constater depuis quelques années la fascination croissante exercée par certaines recherches, comme les sciences cognitives et les neurosciences,  qui apparaissent plus proches de la recherche expérimentale que les sciences de l’éducation traditionnelles. Certains, dans le champ scientifique, à l’image du groupe de recherche  Compas, revendiquent d’ailleurs cette approche, de faire des sciences cognitives   » la base scientifique de toute méthode ou pratique d’apprentissage  » (citation du philosophe John Bruer). Les travaux de Stanislas Dehaene sur la lecture ou les mathématiques retiennent également l’attention des décideurs, qui voient dans une approche auréolée de la neutralité et de l’autorité de la science le moyen d’en finir avec les querelles idéologiques sur l’école.

Au sein du monde de l’éducation, certains se méfient de réduire une activité intellectuelle à une activité cérébrale. Ainsi que l’explique par exemple Rudolf Bkouche   » on confond ainsi les contraintes liées à l’apprentissage d’un domaine de la connaissance et les contraintes imposées par l’élaboration des neurosciences comme étude de l’activité cérébrale ; on continue ainsi, sousune forme différente, la confusion introduite par Piaget entre ce qu’il considérait comme les structures profondes de la cognition et les modes d’apprentissage (…) »

Dans le monde anglo-saxon, de nombreux chercheurs en éducation critiquent la dérive « techniciste » liée au discours des bonnes pratiques, qui évacue la dimension sociale ainsi que la question des fins et des valeurs de la pratique pédagogique, en demandant aux enseignants d’obtenir de « bons résultats » par le truchement de quelques recettes déjà éprouvées.

Ce qui est surtout caractéristique pour l’observateur, c’est le peu de confrontations entre les tenants des différentes approches, à de rares exceptions (voir par exemple la présentation « sciences cognitives et éducation » écrite par E. Gentaz et P.Dessus).

Ainsi, on trouvera peu d’évocation de ces approches  dans les très riches actes de la conférence AREF2010 qui a réuni en septembre dernier une bonne part des chercheurs francophones en éducation, dont beaucoup s’intéressaient en priorité aux pratiques enseignantes. Comme si le monde de la recherche en éducation, à quelques rares exceptions,  ne jugeait pas nécessaire de répondre à l’interpellation que lui lance indirectement la vogue de l’evidence-based education parmi les responsables de politiques publiques.

Evidence-based education à la DPU : exemple d’une revue systématique sur les compétences des enseignants

suite des billets
– « La recherche en éducation au Danemark : vers plus de centralisation »
– et  « L’école danoise d’éducation (DPU) : enseignement, recherche et bonnes pratiques »

Un des premières étapes de la revue systématique consiste à constituer l’équipe qui réalisera la « review », et donc de « recruter » les chercheurs, danois ou non, qui connaissent la problématique traitée.

Ensuite le travail se décompose grossièrement en trois temps, et s’échelonne sur une durée de 3 à 9 mois selon le cas : la documentation existante est identifiée par l’équipe du Clearinghouse, selon une stratégie de recherche prédéfinie ; chaque étude est ensuite évaluée, conjointement par les chercheurs et les membres de l’équipe du Clearinghouse, en vue de sélectionner celles qui seront retenues pour l’analyse détaillée. Enfin, ces mêmes chercheurs préparent leur réponse à la question de départ, en s’appuyant explicitement sur les conclusions extraites des études sélectionnées ; cette extraction a auparavant été réalisée en binôme par un chercheur et un membre du Clearinghouse qui sont tenus de s’accorder sur les résultats à extraire, et surtout d’en évaluer l’importance (« weight of evidence »).

Rien de bien novateur ici me direz-vous, à juste titre ! C’est dans le détail de la méthodologie que se fait la différence. Chaque étape du processus est documentée à l’aide de grilles standardisées, inspirées de celles produites par l’EPPI-centre et éventuellement ajustées en fonction du thème de la revue. Chaque décision prise, quelle que soit l’étape, est notée. La transparence du protocole d’une part et la traçabilité des décisions d’autre part constituent des éléments clés caractéristiques de la méthodologie employée. Rien n’est laissé au hasard, en apparence évidemment, ne me faites pas penser ce qui ne me viendrait pas à l’esprit !!!

La revue systématique réalisée en 2008 pour le compte du Ministère de l’éducation norvégien, intitulée Teacher competences and pupil achievement in pre-school and school (pdf, 101 pages) offre un exemple concret des différentes étapes mentionnées et de la synthèse produite à l’issue du processus de rewiewing. La question de départ était : « Which dimensions of teachers’ manifest competences can be shown, through effect studies, to contribute to pupil achievement? ». Continuer la lecture de Evidence-based education à la DPU : exemple d’une revue systématique sur les compétences des enseignants