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S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages… enfin?

Le 24 juin dernier, le ministère de l’Éducation nationale a lancé la conférence nationale sur l’évaluation des élèves, qui doit se conclure par une « semaine de l’évaluation« , en décembre prochain. Le leitmotiv de l’opération : fabriquer du consensus. Et ce, autour d’objectifs, parfois concurrents, parfois concomitants : comment concevoir une évaluation au service des apprentissages des élèves, qui puisse à la fois aider les élèves dans leur progression et leur parcours, tout en donnant des éléments d’information aux parents et aux structures d’orientation, sous une forme excluant tout risque de tri, de compétition, voire de discrimination ?

Pour qui veut bien imaginer une éducation plus équitable, efficace pour les premiers concernés, à savoir les élèves, tout en donnant des moyens aux enseignants et encadrants de professionnaliser l’une des tâches composant leur métier, il est grand temps de détricoter ce qui a déjà été largement exposé sur la question de l’évaluation des élèves ou ce qui a pu être expérimenté ici ou là. Continuer la lecture de S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages… enfin? 

Évaluation : quelles pratiques enseignantes au collège?

Pour illustrer le Dossier de veille de l’IFÉ sur l’évaluation des élèves (septembre 2014), nous avons repris le dossier réalisé par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), en 2005 (enquête 2004), sur les pratiques d’évaluation des enseignants de collège.

La quasi-totalité (95 %) des enseignants français de collège considèrent que l’évaluation fait partie du processus d’apprentissage de l’élève. Elle prend la forme d’épreuves écrites longues (citées par 66 % des enseignants) ou courtes (58 %), en classe. Les enseignants veillent à la qualité des consignes, à varier les exercices, de niveaux de difficulté variables, pour évaluer essentiellement les compétences disciplinaires ou les connaissances (à plus de 85 %) et beaucoup moins les compétences transversales ou le savoir-être (moins de 31 %). Les enseignants d’histoire-géographie-éducation civique évaluent les compétences disciplinaires (97 %) et les connaissances (95 %) mais aussi les compétences transversales (47 %). les enseignants de mathématiques n’évaluent presque jamais les compétences transversales ou le savoir-être. Ce savoir-être est majoritairement évalué en EPS, et très souvent (pour près de 50 % des enseignants) en arts plastiques, éducation musicale et technologie. Ces pratiques évaluatives sont individualistes (pas d’approche collective au niveau de l’établissement à l’exception parfois des collègues d’une même discipline).

Le niveau d’acquisition des élèves est traduit par une note chiffrée pour 75 % des enseignants. Essentiellement sommative, cette évaluation permet de mesurer les acquis, de s’assurer que les objectifs sont atteints ; le contrôle se situe en fin d’apprentissage (pour 95 % des enseignants). Cependant, 20 % des enseignants déclarent faire une évaluation en début d’apprentissage (EPS, lettres, langues) pour apprécier les progrès, comprendre la nature des erreurs et planifier les progressions. Ces évaluations diagnostiques, plus rarement formatives, s’accompagnent de motivation d’individualisation des apprentissages ou de remédiation.

Source :
– Braxmeyer Nicole, Guillaume Jean-Claude, Lévy Jean-François (2005). Les pratiques d’évaluation des enseignants en collège. Paris : Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’évaluation et de la prospective. (note et dossier).

Évaluer… une dictée particulière

Dans une classe de troisième du collège de Vérac (Gironde), nous avons observé en janvier 2014* une séance de dictée visant à faciliter l’apprentissage de l’orthographe dans un cadre de confiance collective plutôt que de contrôle individuel.

Au début de la séance, les élèves regroupent leurs tables pour former des groupes de quatre à cinq personnes. Une fois que l’enseignante a fini de dicter le texte, les élèves sont invités à se concerter au sein de chaque groupe sur leurs réalisations. Ils comparent leur travail les uns aux autres, choisissent à la fin ce qu’il leur apparaît comme la « bonne » orthographe et désignent un rapporteur chargé de rendre compte de leurs conclusions.

L’enseignante commence la correction, en demandant à un rapporteur  de venir écrire au tableau « sa » version de la dictée, en présentant les solutions choisies (règles appliquées, interprétation…). Les rapporteurs des autres groupes sont ensuite invités à manifester leur accord ou au contraire leur désaccord avec cette proposition, en étayant leur contre-proposition. Finalement, l’enseignante livre les réponses possibles, corrige éventuellement celles qui sont inexactes, en explicitant les raisons du choix, avant d’inviter le rapporteur d’un autre groupe pour la phrase suivante, etc.

Ce qui est au centre de cette situation de « dictée » c’est par conséquent l’organisation d’un débat argumenté sur les règles orthographiques et grammaticales. Le processus collectif permet de diminuer la pression liée à la performance individuelle pour libérer de l’attention au bénéfice de la tâche d’apprentissage : les élèves sont moins accaparés par la peur de l’erreur ou la recherche de la tactique la plus payante (y compris la triche…) pour obtenir le meilleur score final. L’évaluation est utilisée pour renforcer la compréhension des règles de la langue et ne constitue pas un objectif en soi.

Il convient de reconnaître que la réussite de cette séquence pédagogique repose d’abord sur le fait que le travail en groupe et ses contraintes (déplacer les tables, prendre la parole alternativement, choisir un rapporteur…) constitue une routine pour les élèves dans ce collège et ne constitue plus une occasion de désorganisation chronophage dans la classe.

Elle repose aussi sur un investissement de l’enseignant dans l’explicitation, l’argumentation et la coordination des réponses, sans doute plus exigeant que pour une dictée « traditionnelle ».

* La séquence observée s’est inscrite dans notre participation, à l’invitation de l’équipe pédagogique de l’établissement, à deux jours de travail et de réflexion organisée au sein du collège Vérac comme point de bilan/étape de leurs expérimentations (le collège Vérac a remporté le prix de l’école au salon de l’innovation 2013).

Illustration de classes sans note dans l’académie de Poitiers

Dans l’académie de Poitiers, le rectorat et le CARDIE ont réalisé dans l’année scolaire 2012-2013 une enquête sur le bien-être à l’école auprès d’élèves de classes sans note.

Le point de vue des élèves :
Sur les 464 collégiens qui ont répondu à l’enquête, 86 % aiment venir au collège, 63 % ne sont pas stressés par l’évaluation sans note mais 67 % souhaitent un retour aux notes l’année prochaine. 58 % situent mieux ce qui leur reste à apprendre et 67 % comprennent mieux ce que les enseignants attendent d’eux.

Le point de vue des enseignants (53 réponses):
Pour 58 % d’entre eux, l’expérience a modifié leur perception de l’évaluation, même si 75 % regrettent l’absence de note et un système plus chronophage, entraînant une perte de repère pour situer les élèves et se situer eux-mêmes ; 74 % pensent que l’expérience a eu des effets positifs sur les comportements ; 66 % pensent que cette nouvelle modalité d’évaluation a entraîné des effets en termes de développement de l’estime que les élèves ont d’eux-mêmes (notamment les élèves en difficultés qui se remobilisent). Concernant la mise en place du projet lui-même, ils soulignent le mode de génération spontanée qui le caractérise : peu d’encadrement, pas ou peu de formation, de temps dédié, de logiciel adapté clair, fonctionnel et prêt à l’utilisation.

La première clé de réussite de ces projets de classes sans notes, repose sur l’entraide, l’esprit d’équipe, la solidarité entre enseignants, et parfois leur administration, la deuxième clé de la réussite étant une bonne communication avec les parents et leur adhésion. Enfin, une unité de temps et d’espace (tous les 6e voire tous les niveaux du collège) apporte en cohérence et facilite finalement la mise en place. Il faut compter en moyenne cinq ans pour asseoir définitivement les classes sans notes dans ces conditions.

Source :
CARDIE de l’académie de Poitiers (2014). Regards croisés sur les classes sans notes. Quels regards sont portés sur les classes sans notes à la fois par les élèves et par les enseignants ? Académie de Poitiers. http://ww2.ac-poitiers.fr/meip/spip.php?article233