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Pour ne pas dire n’importe quoi quand arrivent les résultats de PISA…

Quelques jours avant la déferlante PISA, nous vous proposons ici quelques lectures, des plus courtes aux plus approfondies, permettant de disposer d’éléments réflexifs pour éclairer la publication des résultats de la grande enquête internationale de l’OCDE.

En introduction, un court mais pertinent article de Marie-Duru Bellat sur The Conversation, qui rappelle les principes de base nécessaires pour ne pas faire dire tout et n’importe quoi à PISA.

La revue  Administration & Éducation avait consacré l’an dernier un numéro spécial au « choc » PISA, qui résume bien l’essentiel des savoirs existants sur le sujet en direction des praticiens et cadres de l’éducation.

Nous avions réalisé en 2011 un Dossier de veille de l’IFÉ  « PISA : ce que l’on en sait et ce que l’on en fait » qui permet notamment de disposer en accès libre d’un aperçu d’analyses internationales sur ce thème.

Pour approfondir le thème, on trouvera dans le « Que Sais Je ? » de Georges Felouzis et Samuel Fermillot paru en 2012 des éléments solides pour comprendre comment sont réalisées ces enquêtes internationales et quelles utilisations on peut en faire.

Le CNESCO vient également de mettre en ligne un rapport fort  intéressant pour « comprendre les évaluations internationales » en comparant PISA et TIMMS.

Enfin, pour ceux qui n’auront pas la chance de participer aux Entretiens Ferdinand Buisson du 30 novembre à Lyon, on pourra se référer aux divers travaux de Xavier Pons sur l’évaluation des politiques éducatives, qui incluent bien évidemment des réflexions particulières sur la réception et l’utilisation des résultats de PISA en France.

 

Bonnes pratiques : le classement de projets basés sur des données probantes …

Par les temps qui courent, il est de bon ton de mettre en avant les formules « qui  marchent ».

Certains (re)découvrent la pédagogie Montessori, d’autres comptent sur les neurosciences pour rendre les élèves mieux-apprenants, …

En Angleterre, les recherches sur l’evidence-based education (éducation basée sur la preuve) ont depuis longtemps le vent en poupe.

L’Education Endowment Foundation (EEF), organisme basé à Londres, investit dans des projets utilisant des données probantes afin d’aider les écoles à dépenser plus efficacement leur budget, dans leur objectif d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage des enfants issus de familles à faible revenu. Ces projets sont évalués par des instituts de recherche indépendants : « La grande majorité des projets que nous finançons est gérée comme des essais contrôlés randomisés, et les autres projets utilisent des modèles quasi-scientifiques ».

L’EEF répertorie et classe des projets portant sur l’enseignement artistique, la gestion des comportements, le feedback, la méta-cognition, l’apprentissage collaboratif, le numérique,  le travail à la maison, les styles d’apprentissages,  l’investissement parental, le tutorat entre pairs, la baisse des effectifs de classe, le redoublement, etc.

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Faut-il soigner « le cas désespéré » des évaluations internationales aux dépens des petits anglais?

Ce pourrait être la question posée par plus de 40 000 parents anglais, signataires d’une pétition appelant au boycott des tests au primaire.

Les SATs (standard assessment tests) ont évolué notablement en 2016, pour prendre en compte le nouveau socle commun mis progressivement en place en Angleterre. Une semaine de test est prévue entre le 9 et le 12 juin pour les évaluations en anglais et en mathématiques ; une autre semaine en juin pour celles des matières scientifiques.

Les tests deviennent de plus en plus difficiles et sont facteurs d’un stress important selon parents, enseignants et chefs d’établissement. Les parents protestent contre une culture néfaste du « toujours plus de tests ». Pour le ministre de l’éducation, Nick Gibb, ces tests ne peuvent qu’améliorer les standards. Ils n’auraient pas d’impact sur les élèves et obligent les écoles à rendre des comptes et permettent ainsi de s’assurer que tous les élèves ont accès aux connaissances et compétences nécessaires à leur réussite. N. Gibb a déclaré que « les tests avaient besoin d’être durs [pénibles] pour rattraper le retard avec les compétiteurs internationaux ». « Nous sommes trois années derrière les chinois à l’âge de 15 ans. Nous sommes un peu un cas désespéré au niveau international». Continuer la lecture de Faut-il soigner « le cas désespéré » des évaluations internationales aux dépens des petits anglais? 

PISA, TIMMS, PIRLS… et pourquoi PIAAC?

Qu’est-ce que PIAAC? C’est le programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (programme for the international assessment of adult competencies) dont la première vague été réalisée en 2013. Il ne suffit pas de mesurer l’état des apprentissages à 15 ans (PISA), en maths et en sciences (TIMMS)  ou en litératie au CM2 (PIRLS), il faut aussi jauger de l’après formation initiale et évaluer l’état des connaissances et compétences d’une société « à l’ère du numérique ».
Une évaluation en ligne, accessible à tous les citoyens d’un pays participant à l’enquête devrait être disponible à la mi mars 20151  . Continuer la lecture de PISA, TIMMS, PIRLS… et pourquoi PIAAC? 

  1. pour l’instant, il faut être américain, espagnol,  japonais ou tchèque pour tester ses connaissances, ici []

S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages… enfin?

Le 24 juin dernier, le ministère de l’Éducation nationale a lancé la conférence nationale sur l’évaluation des élèves, qui doit se conclure par une « semaine de l’évaluation« , en décembre prochain. Le leitmotiv de l’opération : fabriquer du consensus. Et ce, autour d’objectifs, parfois concurrents, parfois concomitants : comment concevoir une évaluation au service des apprentissages des élèves, qui puisse à la fois aider les élèves dans leur progression et leur parcours, tout en donnant des éléments d’information aux parents et aux structures d’orientation, sous une forme excluant tout risque de tri, de compétition, voire de discrimination ?

Pour qui veut bien imaginer une éducation plus équitable, efficace pour les premiers concernés, à savoir les élèves, tout en donnant des moyens aux enseignants et encadrants de professionnaliser l’une des tâches composant leur métier, il est grand temps de détricoter ce qui a déjà été largement exposé sur la question de l’évaluation des élèves ou ce qui a pu être expérimenté ici ou là. Continuer la lecture de S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages… enfin? 

Évaluation : quelles pratiques enseignantes au collège?

Pour illustrer le Dossier de veille de l’IFÉ sur l’évaluation des élèves (septembre 2014), nous avons repris le dossier réalisé par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), en 2005 (enquête 2004), sur les pratiques d’évaluation des enseignants de collège.

La quasi-totalité (95 %) des enseignants français de collège considèrent que l’évaluation fait partie du processus d’apprentissage de l’élève. Elle prend la forme d’épreuves écrites longues (citées par 66 % des enseignants) ou courtes (58 %), en classe. Les enseignants veillent à la qualité des consignes, à varier les exercices, de niveaux de difficulté variables, pour évaluer essentiellement les compétences disciplinaires ou les connaissances (à plus de 85 %) et beaucoup moins les compétences transversales ou le savoir-être (moins de 31 %). Les enseignants d’histoire-géographie-éducation civique évaluent les compétences disciplinaires (97 %) et les connaissances (95 %) mais aussi les compétences transversales (47 %). les enseignants de mathématiques n’évaluent presque jamais les compétences transversales ou le savoir-être. Ce savoir-être est majoritairement évalué en EPS, et très souvent (pour près de 50 % des enseignants) en arts plastiques, éducation musicale et technologie. Ces pratiques évaluatives sont individualistes (pas d’approche collective au niveau de l’établissement à l’exception parfois des collègues d’une même discipline).

Le niveau d’acquisition des élèves est traduit par une note chiffrée pour 75 % des enseignants. Essentiellement sommative, cette évaluation permet de mesurer les acquis, de s’assurer que les objectifs sont atteints ; le contrôle se situe en fin d’apprentissage (pour 95 % des enseignants). Cependant, 20 % des enseignants déclarent faire une évaluation en début d’apprentissage (EPS, lettres, langues) pour apprécier les progrès, comprendre la nature des erreurs et planifier les progressions. Ces évaluations diagnostiques, plus rarement formatives, s’accompagnent de motivation d’individualisation des apprentissages ou de remédiation.

Source :
– Braxmeyer Nicole, Guillaume Jean-Claude, Lévy Jean-François (2005). Les pratiques d’évaluation des enseignants en collège. Paris : Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’évaluation et de la prospective. (note et dossier).

Évaluer… une dictée particulière

Dans une classe de troisième du collège de Vérac (Gironde), nous avons observé en janvier 2014* une séance de dictée visant à faciliter l’apprentissage de l’orthographe dans un cadre de confiance collective plutôt que de contrôle individuel.

Au début de la séance, les élèves regroupent leurs tables pour former des groupes de quatre à cinq personnes. Une fois que l’enseignante a fini de dicter le texte, les élèves sont invités à se concerter au sein de chaque groupe sur leurs réalisations. Ils comparent leur travail les uns aux autres, choisissent à la fin ce qu’il leur apparaît comme la « bonne » orthographe et désignent un rapporteur chargé de rendre compte de leurs conclusions.

L’enseignante commence la correction, en demandant à un rapporteur  de venir écrire au tableau « sa » version de la dictée, en présentant les solutions choisies (règles appliquées, interprétation…). Les rapporteurs des autres groupes sont ensuite invités à manifester leur accord ou au contraire leur désaccord avec cette proposition, en étayant leur contre-proposition. Finalement, l’enseignante livre les réponses possibles, corrige éventuellement celles qui sont inexactes, en explicitant les raisons du choix, avant d’inviter le rapporteur d’un autre groupe pour la phrase suivante, etc.

Ce qui est au centre de cette situation de « dictée » c’est par conséquent l’organisation d’un débat argumenté sur les règles orthographiques et grammaticales. Le processus collectif permet de diminuer la pression liée à la performance individuelle pour libérer de l’attention au bénéfice de la tâche d’apprentissage : les élèves sont moins accaparés par la peur de l’erreur ou la recherche de la tactique la plus payante (y compris la triche…) pour obtenir le meilleur score final. L’évaluation est utilisée pour renforcer la compréhension des règles de la langue et ne constitue pas un objectif en soi.

Il convient de reconnaître que la réussite de cette séquence pédagogique repose d’abord sur le fait que le travail en groupe et ses contraintes (déplacer les tables, prendre la parole alternativement, choisir un rapporteur…) constitue une routine pour les élèves dans ce collège et ne constitue plus une occasion de désorganisation chronophage dans la classe.

Elle repose aussi sur un investissement de l’enseignant dans l’explicitation, l’argumentation et la coordination des réponses, sans doute plus exigeant que pour une dictée « traditionnelle ».

* La séquence observée s’est inscrite dans notre participation, à l’invitation de l’équipe pédagogique de l’établissement, à deux jours de travail et de réflexion organisée au sein du collège Vérac comme point de bilan/étape de leurs expérimentations (le collège Vérac a remporté le prix de l’école au salon de l’innovation 2013).

L’évaluation scolaire, une question de valeurs politiques ?

L’actualité médiatique et politique appelle des réactions instantanées, des réactions « chaudes » qui font appel à des raccourcis procéduraux (« heuristics » en anglais – Pólya, 1945). Ces raccourcis intellectuels  nous permettent de prendre des décisions rapides et logiques en puisant dans le répertoire de ressources et argumentations préconstruites, disponibles dans notre cerveau, que notre mémoire a accumulé au cours de nos histoires personnelles. De facto, ce type de rapport aux sujets d’actualités nous amène rarement à prendre du recul et ce tant sur le plan temporel, que réflexif.

Le thème de l’évaluation scolaire n’échappe pas à cette tendance.

Plus encore, il est affecté par des symboliques émotionnelles et des ancrages cognitifs qui font de la notation par exemple, une modalité d’évaluation allant de soi (Broadfoot 2000; Delandshere 2001), alors qu’elle n’existe que depuis le XVIIIe siècle (Broadfoot, 2000). Continuer la lecture de L’évaluation scolaire, une question de valeurs politiques ? 

Évaluation aux Etats-Unis : l’exemple de la Pennsylvanie

Aux États-Unis comme ailleurs, on évalue à tous les niveaux du système éducatif. Un article critique paru dans le magazine The Atlantic, sur les évaluations standardisées en Pennsylvanie, donne des éléments d’information sur le modèle économique américain en matière d’évaluation.

L’article de Meredith Broussard explique le déroulement des évaluations standardisées au niveau K-3 (notre CE2), où il s’avère nécessaire de bien maîtriser les normes pour répondre aux questions, comme par exemple expliquer un résultat en mathématiques et ne pas se contenter de donner le bon résultat. Jusque là tout va bien, cela correspond bien aux exigences d’un bon apprentissage, mais ce que pointe cette enseignante universitaire, après enquête et observations, c’est que pour mieux coller aux normes il vaut mieux avoir réviser à partir des manuels de préparation produits par les prestataires (privés) de ces évaluations standardisées. Qui dit éditeurs privés dit manuels payants, qui dit manuels payants dit problèmes de financement et donc discrimination par l’argent. Le titre de l’article et son chapô résume le propos, des plus documentés : « Why Poor Schools Can’t Win at Standardized Testing : The companies that create the most important state and national exams also publish textbooks that contain many of the answers. Unfortunately, low-income school districts can’t afford to buy them ».

Le système d’évaluation en Pennsylvanie :

Le département de l’éducation de l’État de Pennsylvanie décline pas moins de 7 types d’évaluations ou rapports d’évaluation : Pennsylvania System of School Assessment (PSSA), Pennsylvania Alternate System of Assessment (PASA), Pennsylvania Accountability System (PAS), Pennsylvania Value-Added Assessment System (PVAAS), Keystone Exams (end-of-course), Classroom Diagnostic Tools (CDT) and National Assessment of Educational Progress (NAEP).

Le PSSA évalue les acquis des élèves en lien avec les standards définis par l’État de Pennsylvanie (Pennsylvania common core standards) ; les Keystone exams sont des évaluations en fin d’enseignement secondaire ; le CDT est un outil (gratuit) de d’évaluations diagnostiques en ligne pour aider les enseignants à adapter et orienter leu enseignement, en leur proposant des liens vers des ressources, matériels pédagogiques, plans de cours adaptés ; le PASA est une évaluation pour les élèves ayant une déficience cognitive importante.

Le PAS concerne les écoles publiques ou de district ; il évalue l’atteinte des objectifs fixés par l’État quant à la réussite scolaire et est basé sur des critères de performance, de taux  d’obtention de diplômes, de « responsabilisation » conforme à la loi No child Left Behind. Le PVAAS fournit des éléments statistiques sur le développement et la performance des écoles et « offre aux éducateurs des renseignements précieux » leur permettant de « s’assurer qu’ils répondent aux besoins scolaires des élèves ».

Le NAEP est une évaluation nationale dont les résultats, qui portent sur des groupes d’élèves (globalement ou par genre, par race et groupes ethniques) ou sur les élèves à besoins particulier et sont accessibles à tous.

Source : Pennsylvania – Department of education.

 

L’évaluation des élèves… en conférence nationale

Ça y est, c’est parti, l’évaluation est sur le devant de la scène pour six mois.

Plusieurs signes avant-coureurs avaient laissé présager de cette nécessaire réflexion (espérée) d’envergure: les relations scabreuses entre le Brevet des collèges et l’évaluation par compétences; les rôles contestés du baccalauréat ex-sésame, détrôné par la précocité des admissions post-bac, symbole de rituel de passage, vieillissant et onéreux; la difficile gestation des préconisations du Conseil supérieur des programmes, empêchée par de nombreux débats et réticences et qui évoque le minimum « syndical » sur ce que devraient être ou ne pas être les procédures d’évaluation.

La conférence nationale sur l’évaluation des élèves a été lancée  (il s’agira de bien l’attraper), aujourd’hui 24 juin 2014. Le ministre Benoît Hamon a donné son sentiment, demandant à toute la communauté scientifique et aux professionnels de l’éducation de se mobiliser de juillet à décembre 2014.

« La démarche est inédite : elle vise à faire adopter par des représentants de la communauté éducative et de la société civile, réunis dans un jury composé d’acteurs et d’usagers du système éducatif, des recommandations fondées sur les résultats de la recherche, les connaissances scientifiques, les pratiques de terrain nationales et internationales » (Ministère de l’éducation nationale).

Les questions mises en débat:

– Comment l’évaluation peut-elle être au service des apprentissages des élèves et participer à leurs progrès ?
– Comment rendre compte aux familles des progrès des élèves ?
– Quelle place et quelle forme de la notation dans l’évaluation des élèves ?
– Quels doivent être les moments de l’évaluation dans les parcours des élèves ?
– Comment mobiliser les évaluations dans la détermination des parcours des élèves, leurs choix d’orientation et les procédures d’affectation ?

Les réponses se construiront au fil des réunions de groupes de travail et lors de la semaine de l’évaluation, en décembre, faite d’auditions et débats publics.

Nous avons programmé depuis quelques mois la réalisation d’un Dossier de Veille de l’IFÉ sur l’évaluation des élèves (alors que l’actualité frémissait à peine).   Les premières pages de cette revue de littérature de recherche sont en phase avec les questions posées (ou l’inverse?), preuve que la recherche peut contribuer  aux débats.

Les auteurs de cette synthèse (Olivier Rey et Annie Feyfant) persévèrent dans leurs efforts, assurés d’avoir des encouragements pour ces premiers éléments qu’ils jugent honorables même s’ils peuvent mieux faire.  Ce n’est pas encore  gagné pour « les félicitations » lors de l’évaluation sommative, à parution, mais heureusement, on échappera à l’évaluation notée, qui nous aurait certainement démotivés pour les prochains Dossiers !

Le document remis lors de la conférence de presse, ici.