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Les tests initiaux de prérequis à l’université : du diagnostic à la remédiation ?

Sélectionner pour réduire l’échec ou sélectionner par l’échec ?

Difficile d’exiger des universités qu’elles fassent réussir le plus grand nombre alors qu’elles ont obligation d’accueillir tous les néo-bacheliers qui en feraient la demande… qu’il s’agisse de leur premier ou de leur troisième choix. Difficile pour elles de mobiliser leurs personnels pour être performantes en matière d’enseignement alors que la pédagogie ne fait l’objet d’aucune reconnaissance professionnelle et que l’excellence scientifique se trouve dopée depuis quelques années par la multiplication des Labex, Idex et autres programmes d’investissement…

Comme le montrent les travaux de François Sarfati (2013 ; 2015), pour faire avec ces injonctions paradoxales, les universités biaisent, elles trouvent des moyens d’inoculer de la sélection dans le système : par tirage au sort quand le nombre de postulants est pléthorique au vu des capacités d’accueil ; sur dossier scolaire dans les filières médicales évidemment, mais aussi de plus en plus dans certains cursus dérogatoires, tels que les doubles licences ou bilicences, dont l’offre en sciences, moins importante qu’en sciences humaines et sociales, a explosé ces dernières années en région parisienne. Sans doute faudrait-il aussi mentionner au nombre des mécanismes de sélection, les préinscriptions via APB, autorisées par les établissements sur la base des moyennes de la classe de Première et des deux premiers trimestres de Terminale.

Bien sûr, toutes les filières universitaires ne sont pas logées à la même enseigne. Il y a celles qui jouent la dissuasion en pointant les faibles chances de réussite des bacheliers technologiques et professionnels dans la présentation même du diplôme, parce leurs effectifs sont de toutes les façons assurés, et il y a celles, déficitaires, peu regardantes sur l’origine des bacheliers, parce que leur existence est conditionnée par le nombre d’étudiants inscrits… Dans ce dernier cas, tout se passe comme si la sélection par l’échec était une modalité parmi d’autres : elle est tacitement cautionnée par certaines facultés comme un mal nécessaire, non pas pour assurer un service public égalitaire, mais pour maintenir leurs propres ressources, financières et humaines. En outre, les jeunes qui souhaitent un statut d’étudiant pour des raisons diverses et variées, y trouvent soi-disant aussi leur compte ; mais sait-on combien ils sont vraiment à vouloir endosser le rôle d’étudiant-fantôme ?

Personne n’est dupe, ce fonctionnement n’est bien entendu pas satisfaisant… Dans certaines académies, on voit apparaître (et disparaître ?) des circulaires stipulant la priorité des bacs technologiques et professionnels dans les filières courtes dites « sélectives » (STS et IUT), se risquant même parfois à fixer des quotas d’inscription en leur faveur, ou bien à flécher très explicitement les bacheliers titulaires d’une mention. Les meilleurs d’entre eux sont donc « orientés » vers les filières qui ont été créées pour eux à l’origine… Mais n’était-ce pas déjà le cas ?

Devant les inerties multiples, peu de politiques cherchent à éradiquer les racines du mal, et le système se maintient tant bien que mal. On se tourne alors vers les néo-bacheliers, on cherche à les responsabiliser… La mise en place de l’« orientation active », en visant à informer les lycéens de leurs chances de réussite dans telle ou telle filière du supérieur, s’inscrit dans cette démarche. Il s’agit de les accompagner « pour les aider à choisir les formations universitaires les mieux adaptées à leur parcours et à leur(s) projet(s) ». Les évaluations d’acquis, sous la forme de tests de prérequis ou de tests de positionnement, répondent à cette même logique de centration sur les étudiants, en fournissant des éléments d’appréciation de leur « adéquation » à la formation visée. Orientation active et évaluations d’acquis ciblent en définitive plutôt les jeunes qui ont un parcours difficile, pour les autres la question se pose à peine. Pourtant, si le choix final d’orientation reste à la seule appréciation des jeunes et de leur famille, la marge de manœuvre paraît en définitive bien réduite : dans un système où le « libre accès » est couplé à une offre d’éducation extrêmement hiérarchisée, les bons élèves s’orientent là où ils le souhaitent et les moins bons là où ils parviennent à s’inscrire !

 

Les évaluations d’acquis au service du continuum moins 3 plus 3 ?

À l’occasion du lancement de la plateforme Faq2sciences par Unisciel, il nous a semblé opportun d’essayer de comprendre les enjeux associés aux évaluations d’acquis à l’entrée dans le supérieur et d’examiner d’un peu plus près l’expérience belge menée depuis le début des années 2000 à l’initiative de l’université de Namur – la seule francophone qui soit suffisamment documentée – pour gagner un peu de hauteur de vue (Vieillevoye et al., 2012 ; Wathelet & Vieillevoye, 2013).

L’objectif poursuivi avec ce type de dispositif est d’amener les nouveaux étudiants à prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses, tout en les incitant à être proactifs dans leurs apprentissages. La marge de manœuvre paraît d’emblée plus grande qu’avec l’orientation active, car la démarche échappe en partie aux forces d’inertie du système éducatif : les étudiants (avec ou sans les enseignants) peuvent avoir prise sur leurs faiblesses, contrairement à d’autres facteurs tels que l’origine sociale et surtout le parcours scolaire antérieur, qui conditionne fortement la réussite.

Pour autant, les modalités de mise en œuvre de ces évaluations d’acquis peuvent faire débat. En France où les réflexions sont récentes, certains plaident pour une épreuve externe commune par domaine disciplinaire d’étude : c’est notamment l’option qui vient d’être choisie par Unisciel pour Faq2sciences. D’autres argumentent pour des tests ajustés par les enseignants eux-mêmes dans chaque cursus : c’est le choix opéré en 2008 par l’Université Joseph Fourier à Grenoble, dont le dispositif s’inspire largement de ce qui est développé à Namur, et en 2009 par Unisciel qui a lancé le le projet POS, nourri par les enseignants de sciences des 18 universités partenaires participant aujourd’hui à cette action. Dans un cas, on focalise en quelque sorte sur des préacquis génériques, le test permet aux étudiants de se positionner sur une échelle globale ; dans l’autre, on cible les connaissances et compétences liées aux attendus de formation, à savoir les prérequis. Dans l’un et l’autre cas, il ne s’agit pas d’un test d’admission, la visée est formative et seuls les étudiants ont accès aux détails de leurs résultats. Les tests de positionnement misent sur les stratégies d’autorégulation des étudiants, les tests de prérequis sont plus impliquants pour les enseignants, en amont et en aval.

En l’absence d’éléments suffisants pour poursuivre l’analyse comparée, nous nous concentrons dans la suite de cet article sur les tests de prérequis. Tels que définis dans le dispositif belge, ils n’ont pas pour but de tester les connaissances de façon extensive à partir d’un inventaire exhaustif des préacquis, mais de sélectionner celles qui sont les mieux à même de prédire la réussite en première année. L’idée n’est pas pour les universités où ils sont déployés de s’ériger en juge de ce qui a été bien ou mal assimilé dans le secondaire…

L’évaluation des prérequis ne sanctionne pas, elle sert à établir un diagnostic et s’inscrit dans une démarche préventive ; l’étudiant autodiagnostiqué faible sur certains prérequis peut essayer d’y remédier seul, par son travail personnel, ou bien avec l’aide de ses enseignants dès les premiers cours, ou bien en rejoignant d’autres étudiants identifiés comme ayant des difficultés semblables, indépendamment du parcours antérieur, dans des groupes de tutorat ad hoc. L’enjeu n’est donc pas seulement le bagage de l’étudiant à son arrivée dans le supérieur, il est aussi question d’apprentissage de l’autonomie et en particulier de savoir apprendre (Beaumont et al., 2011 ; Boud & Molloy, 2013).

Ce faisant, indirectement, l’étudiant est alerté sur les exigences liées aux études qu’il va suivre. Cette remarque n’a rien d’anodin, en tous cas dans le contexte universitaire français. Tous les travaux qui traitent des difficultés d’acculturation des étudiants à l’université pointent ce défaut d’explicitation des exigences pédagogiques comme un élément fort de rupture avec le secondaire. Tout aussi indirectement, en participant à la conception des tests en amont ou en réajustant les premiers cours en fonction des lacunes repérées dans les tests en aval, les enseignants fournissent cet effort d’explicitation qui contribue à la cohérence d’ensemble de la formation.

Les enjeux autour de ces tests de prérequis sont donc multiples… et leur contribution à quelques grandes causes telles que réduire les inégalités renforcées ou fabriquées dans la scolarité antérieure, favoriser la continuité entre le secondaire et le supérieur, sortir de la « rhétorique du déficit » dénonçant la baisse de niveau…, n’est sans doute pas à négliger, même si peu étayée en tant que telles par les recherches empiriques.

 

La mise en œuvre des tests de prérequis dans les universités belges

Pour mieux comprendre de quoi il retourne, tournons-nous vers la Belgique, et en particulier l’université de Namur, pionnière sur ces questions de prérequis depuis le début des années 2000 (Vieillevoye et al., 2012 ; Wathelet & Vieillevoye, 2013).

La question de savoir ce que savent ou ne savent pas les nouveaux étudiants s’y pose sans doute avec plus d’acuité qu’ailleurs, du fait de la forte décentralisation du système scolaire belge : la délivrance du certificat de fin d’études secondaires relève en effet de la responsabilité de pouvoirs organisateurs publics (collectivités) ou privés (associations, confessionnelles ou non) qui disposent d’une large autonomie dans les enseignements dispensés, bien que la législation sur les attendus « communs » se soit durcie ces dernières années. Difficile dans ce contexte pour les universités de connaître le bagage de connaissances et de compétences des jeunes qui arrivent, difficile aussi pour ces jeunes de savoir si leur bagage est suffisant pour aborder l’enseignement supérieur dans de bonnes conditions. Les enquêtes PISA confirment d’ailleurs la très forte hétérogénéité des acquis d’apprentissage en Belgique francophone, déterminée à la fois par l’origine sociale des élèves et par l’établissement scolaire fréquenté.

Après plus de dix ans d’expérience, le projet Passeports pour le bac [1], lancé en 2003 par la Commission de l’enseignement des facultés universitaires de Namur, puis étendu à partir de 2007 aux trois autres universités membres de l’Académie Louvain, préconise une démarche en quatre phases :

  • identification des prérequis,
  • mesure de leur maîtrise par les étudiants,
  • adaptation des enseignements au vu des résultats globaux,
  • actions spécifiques de remédiation, plus ou moins individualisées.

Dans le cadre des Passeports pour le bac, un soin particulier a été apporté au choix des prérequis, nécessaires à l’édification des fondations du projet : entretiens avec des enseignants, questionnaires auprès d’étudiants de 1ère année, analyse de matériaux pédagogiques ont permis d’identifier des prérequis à la fois disciplinaires et transversaux et, avec le temps, de stabiliser une définition.

Est ainsi considérée comme un « prérequis » toute connaissance ou compétence qui d’une part est nécessaire à la maîtrise d’un cours, d’une discipline ou d’un programme, ou plus généralement à l’affiliation aux pratiques d’étude, et qui d’autre part ne fait pas l’objet d’un enseignement systématique et explicite par les enseignants du premier cycle (soit parce qu’elle est supposée acquise dans le secondaire, soit parce qu’on estime qu’elle s’acquiert « en faisant », comme par exemple la prise de note).

D’autres propriétés ont pu être dégagées : un « bon » prérequis concerne nécessairement une certaine proportion d’étudiant ; il doit pouvoir être mesuré dès le début de l’année universitaire et faire l’objet d’un enseignement explicite dans un délai et avec des moyens raisonnables ; il doit aussi être sollicité dans différentes configurations (professeurs, cours, disciplines…). En définitive, la validité d’un prérequis se joue sur sa capacité à « faire mentir les prédictions » : la remédiation doit permettre de neutraliser les lacunes.

En 2015, 12 Passeports sont ainsi proposés aux nouveaux étudiants, autant en sciences humaines qu’en sciences, technologies et médecine. Ils sont disciplinaires (mathématiques, biologie, chimie, anglais…) ou transversaux (vocabulaire, compréhension globale, compréhension fine). Tous se présentent sous la forme de QCM en ligne ; ils ont été élaborés en collaboration avec les équipes pédagogiques et sont réévalués chaque année. Chaque questionnaire teste plusieurs prérequis, et chaque prérequis est testé avec plusieurs questions. Plusieurs versions des Passeports existent, pour éviter les fuites.

Les étudiants restent anonymes mais sont identifiés sur la plateforme à l’aide d’un code. La passation est facultative, mais elle est groupée et donc synchrone : les étudiants d’un même groupe sont réunis dans une salle et passent ensemble le test correspondant à leur passeport. Ils consultent en ligne leurs résultats quelques jours après la passation du test, et sont informés de leur niveau de maîtrise, prérequis par prérequis, selon une échelle à trois niveaux, inspirée de la taxonomie de Bloom : bonne maîtrise (score > 75%), maîtrise partielle (score entre 60 et 80%), non acquisition (score < 60%). Dans ce contexte, une note moyenne portant sur l’ensemble des questions du test n’aurait pas de sens pour l’étudiant. D’une façon générale, les notes, dans une approche formative, sont à utiliser avec modération : elles focalisent l’attention davantage sur les performances que sur les apprentissages et peuvent avoir un effet très négatif en terme d’estime de soi sur les étudiants peu compétents (Wiliam, 2010).

Un « bon » feedback ne se borne pas au diagnostic, il incite les étudiants à s’engager dans une activité consciente pour améliorer leur niveau de maîtrise, en autonomie ou avec l’appui de leurs enseignants, ces derniers recevant les résultats de l’ensemble du groupe. Une subvention est attribuée à chaque établissement participant aux Passeports pour le bac afin de mettre en place des actions de remédiation. Selon les équipes pédagogiques, ces actions prennent alors des formes variées : des séances tutorées par option en petits groupes, des séances thématiques de renforcement, des entretiens individuels, des activités d’autoremédiation en ligne… Les enseignants adaptent aussi parfois leurs premiers cours en fonction des résultats du groupe.

 

Quand la remédiation des prérequis fait mentir les prédictions

Les différents croisements opérés entre le passé biographique, le parcours scolaire antérieur, les résultats au certificat de fin d’études secondaires, et ceux obtenus aux Passeports et aux examens de fin de première année d’université confirment ce que de nombreuses recherches ont par ailleurs déjà mis en évidence en France (Endrizzi, 2010) : la scolarité antérieure, et en particulier les notes finales au certificat et le type de programme suivi (filière générale, renforcée en mathématiques et/ou avec des options sélectives telles que les langues anciennes) constituent des indicateurs fiables de la valeur scolaire générale des élèves et des prédicteurs tout aussi fiables de la réussite universitaire, alors que les caractéristiques socio-biographiques interviennent dans une moindre mesure à ce niveau d’éducation. Ce qui est nouveau avec les Passeports pour le bac, c’est le lien encore plus fort qui a pu être mis en évidence entre le passé scolaire et les résultats aux tests de prérequis, autorisant à conclure que les interventions visant une meilleure maîtrise de ces prérequis peuvent neutraliser en partie les effets d’un passé scolaire moyen, voire marqué par des difficultés chroniques. C’est ce que confirme en tout état de cause l’évaluation du dispositif menée en 2010-11 : la réussite académique des étudiants ayant bénéficié des remédiations s’est avérée supérieure à celle des étudiants qui n’y ont pas participé, à résultats identiques aux Passeports.

Les retours d’expérience du dispositif de l’UJF, réalisé dans le même esprit que les Passeports belges [2] et ajusté continuellement depuis 2008, vont dans le même sens (Hoffmann et al., 2013). Interrogés sur l’impact du test, les étudiants confirment sa fonction d’alerte, qu’il s’agisse simplement de comprendre que l’université exige une certaine implication en terme de travail personnel ou de réaliser plus précisément leurs faiblesses pour retravailler certains contenus lacunaires, seuls ou dans un groupe de tutorat. A contrario, ceux qui réussissent le test voit leur sentiment d’efficacité personnelle renforcé. La corrélation entre les résultats aux examens du semestre S1 et la maîtrise des prérequis apporte un éclairage également intéressant : elle montre que c’est le score global au test de prérequis qui constitue finalement le meilleur prédicteur de réussite académique. Autrement dit, un étudiant avec un score faible pour un nombre limité de prérequis a moins de difficulté à réussir son semestre qu’un étudiant dont le score global est insuffisant.

 

Des dispositifs intégrés… pour une première année de transition ?

Ce qui rend ces expériences intéressantes en termes de lutte contre l’échec à l’université, c’est leur caractère intégré : les tests sont mis en œuvre de façon articulée, par une triple opération d’identification des prérequis, de mesure de leur maîtrise et de remédiation auprès des étudiants, impliquante pour les étudiants et pour les enseignants. C’est une avancée tangible par rapport aux séances de tutorat des années 1990 en France qui ne captaient que les étudiants déjà presque acculturés, qui avaient besoin de se rassurer sur leurs acquis mais qui étaient surtout désireux de retrouver une configuration pédagogique mieux connue (la « classe »), pour échanger avec les tuteurs et leurs pairs et pour sortir de l’anonymat universitaire (Endrizzi, 2010).

Ces dispositifs intégrés donnent alors tout son sens à ce que l’évaluation peut avoir de « formatif » (William, 2010) : un feedback des forces et des faiblesses couplé à des pistes d’actions pour améliorer le niveau constaté ou remédier aux faiblesses identifiées d’une part, l’adhésion à la démarche formative, c’est-à-dire la reconnaissance de la valeur du feedback pour une meilleure intégration dans le processus d’apprentissage d’autre part. L’évaluation formative est prospective plutôt que rétrospective, elle dégage des solutions à mettre en œuvre dans l’action ou ultérieurement et vise à rendre l’étudiant actif en le guidant dans sa prise de décision. Dans un fonctionnement vertueux, les enseignants, de leur côté, mieux informés du niveau réel de leurs étudiants, peuvent adapter leur enseignement. Autrement dit, un feedback de qualité s’inscrit dans un processus d’amélioration qui engage l’étudiant et implique l’enseignant à différentes étapes. La perspective pour les étudiants n’est donc pas seulement la maîtrise de tel ou tel prérequis, comme on l’a déjà souligné, mais bien la capacité à réguler leurs propres apprentissages dans un environnement d’études où ils n’ont pas d’emblée leurs repères. Et l’autorégulation a besoin de ce feedback.

Considérer les nouveaux étudiants comme étant autonomes dans leurs apprentissages a été une erreur, les enseignants en sont désormais conscients. L’idée que les contenus disciplinaires puissent être mis au service des « compétences pour étudier » la première année ne semble dès lors pas si incongrue. Une année de transition, donc, durant laquelle le recours à l’évaluation formative se banaliserait, pas seulement en début d’année, mais dans les pratiques enseignantes ordinaires : la prochaine étape ? (Beaumont et al., 2011 ; Boud & Molloy, 2015 ; Sarfati, 2015 ; Wathelet & Vieillevoye, 2013).

 

Bibliographie

 

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[1]  Le « bac » en Belgique correspond au niveau « licence » en France.

[2]  Trois différences notables sont observées cependant. Le questionnaire, adressé aux étudiants inscrits en première année de licence sciences et technologies, est généré de façon aléatoire pour chaque étudiant à partir d’une banque de questions comportant une vingtaine de prérequis, pondérés selon les dominantes disciplinaires des parcours. Il est librement accessible avant et après le test calé en présentiel la première semaine de la rentrée. La communication des résultats se fait immédiatement après le test, prérequis par prérequis.

 

NB : cet article a été rédigé dans le cadre d’un partenariat entre l’IFÉ et Unisciel.

QPES 2015 – Collaborer pour s’autoformer, et… ?

On en a bien conscience, la formation des enseignants du supérieur, obligatoire ou pas, réservée aux nouveaux enseignants ou pas, ponctuelle ou étalée dans le temps, théorique ou plutôt pratique, ne peut constituer une réponse unique à la professionnalisation. Son articulation avec des interventions au plus près des pratiques enseignantes, plus ciblées, d’une part, et avec des temps plus informels d’échanges, d’autre part, est une approche plébiscitée par tous les professionnels de l’accompagnement aujourd’hui… mais pas seulement ! Les enseignants eux-mêmes – certains du moins – adhèrent volontiers à des actions susceptibles de valoriser leur engagement pédagogique, les services des ressources humaines sont de plus en plus pris à partie…

J’aime bien cette formule de Rege Colet et Berthiaume (2010) qui en substance invite à penser le développement pédagogique dans un cadre multidimensionnel visant le passage d’un savoir individuel implicite à un savoir explicite partagé. La formule pourrait paraître creuse, mais je trouve qu’elle résume bien certaines difficultés auxquelles se heurtent les partisans d’un engagement des établissements en faveur de la qualité de l’enseignement.

Après un premier billet sur quelques dispositifs de formation « formelle » présentés lors du colloque QPES 2015 qui s’est tenu à Brest mi-juin, je me propose de consacrer ce billet à quelques initiatives misant sur une sorte de compagnonnage pour stimuler la réflexivité et renforcer la perception d’auto-efficacité.

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Véronique Hébrard et Anne Aveline – École supérieure d’agriculture, Angers
La formation continue des enseignants au groupe ESA d’Angers (session 1.5)

Tout d’abord, une première initiative menée à l’ESA d’Angers, école dépendant du Ministère de l’Agriculture dont l’offre de formations va du bac pro au doctorat, en passant par BTS, licence pro, master et diplôme d’ingénieur… avec des élèves en FI et en FC, des diplômes en alternance, d’autres en partie à distance… bref, une belle diversité de situations.

Mobilisée depuis Bologne en faveur de la qualité des enseignements délivrés par l’ESA, la Direction de l’enseignement a lancé dès 2009 des rendez-vous thématiques mensuels d’1h30 conçus essentiellement comme des espaces-temps de proximité pour faciliter les échanges de pratiques entre les enseignants de l’école, en complément des possibilités déjà offertes de participer à des formations pédagogiques externes via les réseaux CGE et FESIC.

Depuis 2009, ces rencontres ont évolué. Désormais programmées en fin de matinée (et donc accolées au déjeuner), les matinales ont gagné en convivialité. Elles ne sont plus le fait des 2 ou 3 personnes impliquées dans le lancement : les enseignants se sont appropriés la formule, certains ont sauté le pas pour devenir animateur d’une matinale. D’autres personnels ont commencé à s’y intéresser, en particulier ceux chargés de l’aide personnalisée aux étudiants en difficulté. Les thématiques ont également mûri, se sont affinées, au gré des changements technologiques et des questions proposées par les enseignants eux-mêmes, sollicités par questionnaire en fin d’année universitaire sur la programmation de l’année suivante. On ne se questionne plus sur « comment enseigner à distance » mais sur « quelle pédagogie pour les publics distants utilisant la visioconférence » ; on ne s’interroge plus sur l’interactivité en amphi, mais on privilégie une entrée plus ciblée, par exemple sur l’usage des boîtiers de vote interactifs… Un cahier des charges a du coup été rédigé, pour préserver une certaine homogénéité d’ensemble.

Deux éléments me semblent essentiels dans cette expérience : tout d’abord le fait que le développement de compétences visé par ces matinales prend place dans une réflexion plus globale sur la gestion de carrière des enseignants-chercheurs, chacun disposant d’un crédit forfaitaire de 32 heures pour participer à des événements pédagogiques ; ensuite le fait que ces matinales jouent un rôle d’émulation tant auprès des enseignants de l’école que de la Direction des études qui a décidé de créer une cellule d’appui pédagogique (c@p) chargée d’élargir l’offre d’accompagnement et de veiller à la cohérence des différentes actions. Ainsi donc, les matinales s’insèrent désormais dans un processus qui va de l’amorce d’un projet pédagogique (matinale) à l’accompagnement à la réalisation sous forme de groupes de travail thématiques, à l’approfondissement éventuel et la diffusion via la participation à un colloque ou l’écriture d’un article sur le blog dédié de l’ESA ou dans une revue pédagogique…

À court terme, la Direction des études envisage d’ouvrir les matinales à des enseignants extérieurs, afin de créer à l’échelle de la COMUE un pôle de réflexion commun à plusieurs établissements pour partager les moyens et les ressources et pour penser plus collectivement les actions pédagogiques…Elle souhaite aussi mobiliser « formellement » les étudiants restés plusieurs semaines à l’étranger en stage, pour recueillir leur appréciation sur les méthodes pédagogiques auxquels ils ont été confrontés…

Un bel exemple de politique des petits pas et une belle approche inclusive !

 

Christian Hoffmann, Anne Briançon-Marjollet, Philippe Brulard, Jean-Luc Carcowski, Julien Douady, Myriam Houssay-Holzschuch, Pascal Lafourcade, Isabelle Le Brun, Signe Seidelin, Sophie Térouanne – UJF, Grenoble
Les émulateurs pédagogiques : une source d’innovation qui se construit à l’Université Joseph Fourier de Grenoble (session 2.6)

Le groupe des « émulateurs pédagogiques » lancé en 2011 à l’initiative des conseillers pédagogiques de l’UJF procède d’une préoccupation proche de celle de l’ESA : créer du lien entre enseignants, enseignants-chercheurs et personnels d’appui (conseillers et ingénieurs pédagogiques) pour d’une part stimuler le développement individuel de chaque participant et d’autre part favoriser des dynamiques plus collectives en matière d’enseignement. Ce groupe pluridisciplinaire rassemble une dizaine de personnes ; tous sont interlocuteurs du Service universitaire de pédagogie (SUP), créé en 2008, tous ont été « invités » à participer en fonction de l’intérêt préalablement manifesté pour les questions pédagogiques… Il ne s’agissait donc pas de systématiser le « recrutement » de correspondants dans chaque faculté, mais de sanctuariser un espace-temps pour que des personnes volontaires et motivées adoptent une posture réflexive dans un climat de confiance. De façon pragmatique donc, commencer avec ceux qui ont envie, exiger une certaine implication (participation aux rencontres mensuelles) et garantir une reconnaissance institutionnelle de cette implication (comptabilisée partiellement dans les heures d’enseignement statutairement dues).

L’objectif de développement professionnel, basé sur l’apprentissage par les pairs, a rapidement été rempli. Les demi-journées mensuelles dédiées aux rencontres du groupe se sont très vite avérées stimulantes, notamment du fait que l’engagement pédagogique, dans cet espace-temps, est valorisé.

Un équilibre satisfaisant a pu être trouvé, peu ou prou, entre les aspirations individuelles et les activités communes (information, réflexion, production) : lectures partagées et discutées, également relayées dans la newsletter du SUP, conseil collégial selon un canevas pré-existant, discussions autour de dispositifs pédagogiques déployés ou en cours de déploiement, etc.

Pour reprendre le cadre théorique du SoTL (scholarship of teaching and learning), on peut dire que tous ont adopté la posture du praticien réflexif, certains sont allés jusqu’à s’investir dans une posture de praticien chercheur. D’autres ont opté pour le transfert de compétences en co-animant certains ateliers de formation proposés par le SUP.

Mais de façon générale, le second objectif, stipulé dès la création du groupe mais laissé à l’appréciation de chacun, visant une fonction d’émulation dans l’entourage professionnel des participants, s’est révélé plus complexe à réaliser. Certains ont accepté d’emblée cette fonction, d’autres n’ont pas souhaité endosser cette responsabilité, soit parce que le statut de pionnier pédagogique dans un contexte où la recherche prédomine était considéré comme trop difficile à assumer, soit parce qu’ils ne se considéraient pas eux-mêmes légitimes pour exercer cette fonction, soit parce qu’ils ne savaient pas trop comment l’exercer…

Plusieurs types d’engagement ont cependant pu être observés :

  • au sein du groupe des émulateurs, avec notamment la création de sous-groupes thématiques (création d’enseignements de méthodologie, élaboration de mémo sur la définition des objectifs d’apprentissage,…)
  • via les actions du SUP, par la co-animation d’ateliers pédagogiques ou l’organisation de forums d’échanges (passage au contrôle continu intégral,…)
  • individuellement, dans son périmètre d’action, dans ses réseaux, en faisant émerger des attentes au sein de certaines composantes, en favorisant les rapprochements avec la cellule TICE, en stimulant les réflexions sur les curricula dans le cadre d’une approche programme plus ou moins prescrite (y compris hors du périmètre de l’UJF…)

Avec cette initiative, on comprend qu’il ne s’agit pas de faire du nombre, comme on pourrait le formuler de façon triviale… Là encore, la démarche est inclusive mais pas trop : privilégier un renouvellement mesuré du groupe et ne pas trop l’agrandir, c’est aussi en quelques sorte garantir sa pérennité. C »est le compagnonnage, à la fois formel et informel, qui est au cœur du développement professionnel des acteurs. Une modalité parmi d’autres bien entendu !

Encore une fois, semez, semez, essaimez, essaimez, il en restera toujours quelque chose ?

QPES 2015 – Se former pour mieux enseigner ?

La conviction qu’enseigner dans le supérieur ne relève pas simplement d’une prédisposition individuelle, mais qu’il s’agit bien d’un métier qui devrait s’appuyer sur une formation initiale et/ou bénéficier d’une formation continue, semble se répandre progressivement en France.

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Les « lieux » de rencontres tels que le colloque biennal QPES (questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur) ne sont sans doute pas étrangers à la dissémination de cette conviction… Ne serait-ce que parce qu’il existe déjà depuis… une quinzaine d’années ! La première édition, lancée en 2001 à l’initiative de quelques écoles d’ingénieurs bretonnes (ENST Bretagne, Telecom Bretagne, ENSIETA…) avait rencontré un franc succès, avec près de 150 participants à l’époque ! Depuis le nombre de participants n’a cessé de croître : l’édition 2015, qui s’est tenue à Brest la semaine dernière, a rassemblé plus de 300 inscrits – majoritairement des enseignants et des conseillers pédagogiques, issus des écoles d’ingénieurs et des universités, en provenance de France et d’autres pays francophones. Un « public » donc composé de fidèles et sans doute de futurs fidèles qui se présentent comme « praticiens » plutôt que comme « chercheurs » en éducation et qui, du fait qu’un tiers d’entre eux « seulement » communiquent, se montrent d’abord intéressés par le partage d’expériences, que par l’exposé du bien fondé épistémologique de leur recherche.
Depuis 15 ans, le colloque s’est ainsi installé dans le paysage de l’enseignement supérieur français et francophone, avec déjà deux éditions hors hexagone (à Louvain-La-Neuve, Belgique, en 2007 et à Sherbrooke, Canada, en 2013). Le format aussi a mûri, avec aujourd’hui une priorité donnée à des ateliers thématiques d’1h30, animés par un discutant qui introduit brièvement les 2 ou 3 communications à sa charge et propose déjà une première mise en perspective sur le mode point fort / point faible et convergence / divergence… donc pas d’intervention de 20mn : chaque intervenant dispose de 10mn de présentation, pour laisser une place aux échanges… et d’après ce que j’ai pu en voir, ça fonctionne !

Pour en revenir à la question de la formation des enseignants du supérieur, force est de constater que le débat entre des approches formelles, basées sur un programme de formation plutôt théorique, et des modalités plus informelles privilégiant l’expérience et/ou le projet pédagogique, est loin d’être tranché. Un rapport récent publié par l’ICED (International consortium for educational development) à l’occasion des 20 ans de l’association met bien en lumière la diversité des dispositifs existants à l’international et souligne les tensions entre les niveaux national, régional, institutionnel et facultaire d’une part et entre les approches formelles et le soutien en matière de développement professionnel d’autre part dans les choix opérés (cf The Preparation of University Teachers Internationally, 2014).

Faut-il rendre obligatoire l’obtention d’un diplôme ou le suivi d’une formation pour enseigner dans le supérieur, ou pour être titularisé comme enseignant(-chercheur) ? Faut-il contractualiser la formation continue (en la rendant statutaire) ou opter pour un accompagnement plus personnalisé auprès des équipes disciplinaires ? Former ou accompagner ? Les deux, mon capitaine, semble être la réponse adéquate… afin que chacun puisse, au gré de son parcours, de ses besoins et de ses disponibilités, s’engager dans une modalité plutôt qu’une autre.
En tout état de cause, la formation « formelle » est une modalité qui se développe, principalement à l’initiative des établissements d’enseignement supérieur. Plusieurs interventions au QPES 2015 en témoignent, notamment celles associées à la session S4.2, intitulée « former des enseignants innovants ».

(NB : un 2e billet intitulé « Collaborer pour s’autoformer, et… ? » rend compte d’initiatives misant davantage sur le compagnonnage).

 

Christophe Romano, Claude Maranges – INSAT, Toulouse
Comment et pourquoi innover dans la formation des enseignants ?

Le projet Défi Diversités , labellisé IDEFI, rassemble 4 écoles d’ingénieurs de Midi Pyrénées (Mines Albi, INP, INSA, ISAE) autour d’un triple objectif :

  • la sécurisation des parcours de formation, avec notamment la création du dispositif VIASUP, seule classe préparatoire à l’enseignement supérieur en France à accueillir des bacs technologiques ;
  • le développement d’une offre de formation trans-établissements, avec par exemple la généralisation de la semaine CREDIGE (où les élèves testent des enseignements dans une autre école que la leur) et l’ouverture du dernier semestre des formations à l’ensemble des élèves de Toulouse Tech ;
  • la valorisation de la mission enseignement pour faire face aux défis de la diversité : formation commune des nouveaux enseignants et organisation de sessions d’échange de pratiques ouvertes pour favoriser les liens entre les enseignants.

Dans sa communication, Christophe Romano revient plus précisément sur le dispositif de formation destiné aux nouveaux enseignants des 4 écoles, conçu selon un principe d’isomorphisme (on forme comme on aimerait qu’ils enseignent) à l’aide d’un référentiel de compétences composé de 4 axes thématiques : construction d’un enseignement, connaissance du public, communication et outil numérique.
Le projet est intéressant parce qu’il s’inscrit dans la durée. La formation, d’une durée totale de 15 jours, est étalée sur les 2 années qui suivent le recrutement, et découpée en 10 jours la première année et 5 la deuxième.
5 jours permettent en début d’année de poser les bases de la pédagogie, en abordant les différentes méthodes pédagogiques, leurs soubassements théoriques et les représentations du rôle de l’enseignant.
Ensuite des ateliers sont proposés tout au long de l’année sur une demi-journée, autour de questions concrètes : comment évaluer ? comment tutorer un APP ? comment introduire l’anglais dans son enseignement ? (cf. liste des ateliers). Les nouveaux enseignants ont le choix du thème et de la période, mais sont tenus de participer à 20 ateliers sur 2 ans. Ces ateliers sont par ailleurs ouverts à tous les enseignants-chercheurs afin de favoriser les échanges de pratiques et la constitution d’équipes multi-établissements.
L’offre des ateliers est ajustée chaque année, en fonction de l’intérêt constaté des participants…et de la disponibilité des intervenants ! Un principe de réalité auquel on n’échappe pas…
Le déploiement du conseil pédagogique dans les 4 établissements partenaires constitue une prochaine étape et permettra de proposer rapidement un accompagnement vers des pédagogies plus actives.

 

Geneviève David – AgroParisTech, Paris
Une formation incluant la concrétisation d’initiatives pédagogiques

La formation pédagogique présentée par Geneviève David d’AgroParisTech s’adresse également en priorité aux nouveaux enseignants, recrutés depuis 3 ans, mais elle n’est pas obligatoire (essentiellement pour des raisons budgétaires). Elle comporte 4 modules d’une semaine étalés sur 5 à 6 mois et étayés par la réalisation d’un projet pédagogique personnel. La formation, financée en partie par le Ministère de l’agriculture depuis 2001, est assurée par 3 établissements en France, 2 officiant chaque année : AgroParisTech, AgroSup Dijon et l’ENFA de Toulouse.
Conformément à la note de cadrage publiée par la DGER (direction de l’enseignement et de la recherche), les 3 premiers modules sont ancrés dans des analyses de pratiques,accompagnées d’apports théoriques, et mettent en oeuvre diverses méthodes de pédagogie active. Lors du 4e module, les enseignants soutiennent tour à tour leur projet qui fait ensuite l’objet d’une discussion avec tous les membres du groupe et reçoivent un feeedback du jury de soutenance.
Dans la formation animée àAgroParisTech, les 3 premiers modules se concentrent respectivement sur les points suivants :

  • enseignement aligné et centré sur l’apprenant, réalisation d’un plan de cours, rédaction des objectifs d’apprentissage et paramètres de la motivation ;
  • modalités d’évaluation des acquis des étudiants et d’évaluation des enseignements ;
  • compléments sur les méthodes de pédagogie active.

L’originalité du dispositif tient dans le fait que le projet personnel est intégré dès le premier module : l’équivalent d’une journée complète est ainsi mobilisé dans chaque module pour la préparation du projet. L’objectif est de développer la réflexivité et l’autonomie chez les jeunes enseignants en utilisant la pédagogie de projet comme levier, pour stimuler leur engagement dans l’activité et renforcer leur ambition pédagogique.

Pour autant les enseignants formés ne sont pas accompagnés à l’issue de la formation, donc a priori au moment de passer à la pratique. Là encore, comme à Toulouse, l’idée est d’aller vers la mise en place d’un accompagnement pédagogique après la formation. Les modalités de cet accompagnement sont actuellement à l’étude.

 

Pascale Rigaud, Marie Chédru – Institut polytechnique Lasalle-Beauvais, Beauvais
L’enseignant innovant : pourquoi ? comment ?

Le point fort du dispositif déployé à l’Institut polytechnique Lasalle-Beauvais semble être la synergie entre les différentes initiatives au service de l’amélioration de l’enseignement. Autrement dit, la formation formelle est conçue une modalité parmi d’autres, ni plus ni moins valorisée, juste complémentaire.
Dans sa communication, Pascale Rigaud montre comment la direction des études s’est investie pour que la pédagogie devienne un enjeu stratégique pour l’école, en s’inspirant de la démarche SoTL et en s’appuyant sur l’évaluation des enseignements. Plusieurs initiatives ont ainsi été lancées depuis 2012 :

  • la mise en place de déjeuners pédagogiques une fois par mois, animés par la direction des études, et plus récemment à l’initiative aussi de quelques enseignants désireux de partager leurs expériences, sur un thème prédéfini : le métier d’étudiant, l’évaluation interactive d’un rapport de stage,…) ;
  • la possibilité de bénéficier d’un coaching individualisé, notamment pour accompagner les enseignants après une évaluation de leurs enseignements ;
  • une formation à la pédagogie dans le cadre de la formation continue, équivalant à 3 jours par an, intégrée dans le parcours d’intégration des nouveaux enseignants, mais ouverte à tous sur la base du volontariat, dont l’objectif est que les participants prennent conscience de leur profil psycho-pédagogique, disposent d’outils et de méthodes pour enseigner en grands groupes et soient sensibilisés aux gestes professionnels ;
  • une recherche-action en pédagogie organisée, impliquant 6 enseignants, dont certains ont communiqué au QPES 2013.

Parallèlement à ces services, les liens avec la cellule TICE se sont renforcés, via le couplage de leurs formations bi-mensuelles dédiées aux TICE avec les rendez-vous pédagogiques (enseigner avec des tablettes, utiliser des boîtiers de vote,…). Enfin, un conseil de perfectionnement a été créé, composé d’une dizaine de professeurs et chercheurs en sciences de l’éducation extérieurs à l’établissement : il se réunit une fois par an pour réfléchir aux orientations pédagogiques de l’école.

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Les débats qui ont fait suite aux 3 présentations se sont concentrés sur 2 points :

  • la difficulté à pérenniser l’offre de formation et en particulier à s’appuyer sur une équipe de formateurs suffisamment stable et mobilisée pour préserver la cohérence de la formation dans la durée ;
  • la question de l’impact de ces formations (évolution de pratiques ? adoption d’une posture réflexive ?), d’autant plus difficile à évaluer qu’il existe toujours un décalage entre ceux qui ont suivi la formation (et qui sont peut être plus enclins à expérimenter dans leur enseignement) et ceux qui ne l’ont pas suivi et qui restent convaincus de la priorité à accorder à leur recherche.

Semez, semez, il en restera toujours quelque chose ?

Professionnalisation des conseillers pédagogiques dans le supérieur : on avance !

On n’en est pas encore à rendre obligatoire une formation pédagogique, qu’elle soit-elle, pour les enseignants-chercheurs débutants, ni à définir un cadre explicite pour la valorisation de l’engagement pédagogique dans la carrière, mais on progresse, somme toute, là où les inerties sont les moins fortes, évidemment. Les initiatives partent donc du terrain, grâce à la mobilisation de quelques pionniers, et concernent en particulier les « conseillers pédagogiques », fonction émergente dont les droits, devoirs et valeurs restaient jusqu’à maintenant en France à l’appréciation de chacun… et de tous.

Alors, bien sûr, il existe déjà des lieux d’échange où ceux qui revendiquent cette fonction peuvent partager leur expérience et contribuer à la construction d’une vision commune de la profession, car les conseillers pédagogiques adhèrent volontiers aux vertus du cycle de Kolb, y compris pour eux-mêmes…

cycle-Kolb-1984

 

Je pense en particulier aux rencontres biennales du BSQF qui rassemblent les conseillers pédagogiques de Belgique, de Suisse, de Québec et de France, rencontres qui, de l’avis des participants, constituent un moment fort en termes de développement professionnel (la prochaine se tiendra en Belgique en novembre 2015).

Pour autant, l’inscription de cette fonction dans des approches métier plus formelles, voire plus normatives, ne peut que contribuer à renforcer des positions encore trop fragiles dans les établissements d’enseignement supérieur…

Un premier pas consiste par exemple à concevoir une formation diplômante ou qualifiante dédiée. L’ouverture d’une formation de conseillers et d’ingénieurs pédagogiques pour l’enseignement supérieur, à l’ESPE Toulouse Midi Pyrénées, constitue à cet égard une initiative inédite.

Il s’agit d’un master 2 proposé dans la mention MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) de l’ESPÉ de Toulouse Midi Pyrénées. Le parcours Conseil et Ingénierie pour l’Enseignement Supérieur (CIES) débute en septembre 2015. Il est fruit d’un travail conjoint de trois établissements (ESPÉ, universités Toulouse 2 et 3) mené par une équipe pluridisciplinaire, sous la responsabilité d’Isabelle Chênerie et d’André Tricot.

L’objectif est de former des professionnels capables d’accompagner les enseignants du supérieur dans leurs activités et projets relatifs à l’enseignement et plus largement des professionnels capables d’accompagner les établissements dans leur politique de formation et de développement en matière d’enseignement. La formation est ouverte tant à des étudiants en formation initiale qu’à un public en formation continue, et présente la particularité d’être hybride. Elle est basée sur une alternance entre des séquences de formation à l’université et des séquences en contexte professionnel, et se déroule pour moitié à distance : 136 heures en présentiel, correspondant à 4 semaines de regroupement distribuées dans l’année, et 154 heures à distance, dédiées au travail étudiant encadré.

Le service Veille et analyses de l’IFÉ devrait apporter une petite contribution à cette belle initiative, et nous en sommes très heureux !

L’étape suivante devrait nous conduire à légaliser le métier de conseiller pédagogique dans la fonction publique, et donc à fixer un cadre juridique pour les recrutements et les promotions de carrière. Autrement dit, il s’agit de définir un nouvel emploi-type de la base nationale Referens, pour compléter ceux qui existent déjà dans la branche d’activité professionnelle F autour des métiers de l’audiovisuel, du multimédia, des TICE et de l’ingénierie de formation…

D’ailleurs un toilettage de tous ces autres profils serait sans doute bienvenu… personnellement je m’y perds un peu et cette segmentation me semble artificielle, voire redondante avec des fonctions qui relèvent davantage de la BAP informatique… non ? Donc à côté

– des ingénieurs des systèmes et techniques de l’audiovisuel et du multimédia (profil) qui étudient et mettent en oeuvre les dispositifs de captation, de traitement, de transmission, de diffusion et de stockage des sources et flux audiovisuels et multimédia pour la production et à la diffusion des ressources TICE,

– des réalisateurs audiovisuels et multimédias (profil) qui réalisent des produits audiovisuels et multimédia dans le cadre de la politique de l’établissement et des moyens de diffusion des ressources pédagogiques et scientifiques qui sont mis à sa disposition,

– des ingénieurs en technologie de la formation (profil) qui étudient et assurent la maîtrise d’œuvre des projets permettant l’intégration des technologies d’information et de communication (TIC) dans l’enseignement,

– et des développeurs multimédia web (profil) qui conçoivent et développent des produits et services multimédia off-line ou on-line dans le cadre de la politique de développement des TICE de l’établissement,

il serait certainement opportun de disposer d’un profil « conseiller pédagogique » dont la mission consisterait à accompagner les enseignants et les équipes enseignantes dans leur développement professionnel pédagogique et qui aurait vocation à participer à la définition et la mise en oeuvre de la politique pédagogique des établissements… Et la boucle serait bouclée ! à suivre ?

 

Continuum -3 +3 : les faiblesses du système français

Depuis 2013, la question de l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur est désormais inscrite dans la loi (notamment circulaire du 18 juin 2013) : le continuum moins 3 plus 3 n’est donc plus seulement un slogan et injonction est faite aux commissions académiques des formations post-baccalauréat de mettre concrètement en œuvre des collaborations entre secondaire et supérieur. Trois types de dispositifs sont envisagés, visant à améliorer l’orientation des élèves, à favoriser l’articulation des programmes d’études et à aider les élèves à réussir.

C’est dans ce contexte qu’une mission d’information, composée de quinze députés a été lancée en décembre dernier et a sollicité l’IFÉ pour apporter un éclairage scientifique à ses travaux.

C’est ainsi que Rémi Thibert et moi même sommes intervenus à l’Assemblée nationale le 8 avril, entre quelques associations étudiantes et quelques inspecteurs. La question du continuum secondaire – supérieur fait en effet écho à différents travaux menés par l’IFÉ, et en particulier aux trois Dossiers de veille suivants :

Cet article rend compte des idées que j’ai souhaitées faire passer ; un autre billet, rédigé par Rémi, apporte un éclairage plus spécifique sur le devenir des bacheliers professionnels.

J’ai souhaité ne pas amener la discussion ni sur la réussite en premier cycle du supérieur, ni sur les questions d’orientation, qui quoiqu’on en dise, rendent l’individu (l’élève et sa famille) responsable de ses réussites et de ses échecs en occultant les logiques institutionnelles. Quant aux dispositifs d’aide, la recherche a largement prouvé que ceux qui en bénéficient ne sont pas ceux qui en ont besoin en priorité… même s’il ne s’agit pas de ne rien faire du tout évidemment…

Il m’a semblé que ce qui était intéressant, c’était justement de tenter de comprendre les logiques internes propres à quelques systèmes éducatifs et de voir comment l’organisation même de la scolarité soutenait (ou pas) la continuité des parcours d’études. Pour au final mettre en évidence les spécificités du système français (et ses faiblesses).

 

Allongement des carrières scolaires

Avec cette feuille de route, mon propos s’est concentré sur le lycée, niveau charnière qui cumule peu ou prou trois missions (décidément beaucoup de « 3 » dans cette histoire !)

  • poursuivre l’action de la scolarité obligatoire visant la maîtrise de connaissances et de compétences indispensables pour l’intégration sociale ;
  • préparer l’entrée dans la vie active ;
  • préparer à la poursuite d’études supérieures.

Niveau de diplômation des 25-34 ans en 2011 (données UOE – Unesco-OCDE-Eurostat)

diag-attainment-level-2011

Pour autant ces trois missions n’ont pas la même importance. S’il y a encore 30 ans, ceux qui poursuivaient un objectif de poursuite d’études étaient minoritaires, aujourd’hui, la complétion des études secondaires ne signe plus la fin de la carrière scolaire. Alors que les formations préparant l’entrée directe sur le marché du travail tendent à décliner (18% des diplômés du secondaire selon la moyenne de l’OCDE), la grande majorité des formations suivies au secondaire permettent désormais un accès (direct ou indirect) au supérieur.

On est encore pourtant très loin des 50% d’une classe d’âge diplômés du supérieur. Aujourd’hui il faut paradoxalement aller au Canada pour trouver des valeurs conformes aux benchmarks fixés par le Processus de Bologne. Rappelons que dans certaines configurations, l’essentiel est ailleurs, même si la poursuite d’études est à encourager :

  • là où la proportion d’élèves qui n’achèvent pas leur scolarité secondaire reste importante (pays latins, globalement, et surtout Portugal et Espagne) ;
  • là où la voie professionnelle, notamment via l’alternance, est historiquement développée (et où la sélection est généralement précoce) : c’est le cas en Allemagne, mais aussi en Autriche, en Finlande, aux Pays-Bas et en Suisse où plus de 70% des diplômés du secondaire ont une qualification professionnelle).

Ventilation enseignement général / enseignement professionnel dans le secondaire supérieur en 2010 (données UOE, via Cedefop, 2013)

diag-essec-gen-et-pro-2010

 

Des parcours qui misent sur l’interdépendance des formations

En tout état de cause, l’allongement généralisé des carrières scolaires met en évidence l’importance du parcours et encourage des articulations plus fortes entre les différents types de formation. Sans doute sous l’influence des politiques dites de « formation tout au long de la vie ». Ces rapprochements entre formation initiale et formation continue sont assez récents, il faut en avoir conscience. Ce sont à la fois les objectifs de l’éducation, via l’essor des approches par compétences, et l’organisation même de la scolarité secondaire, via des systèmes de crédits capitalisables, qui sont influencés par la formation des adultes et qui incorporent la notion de « parcours ». Enfin, théoriquement.

Dans les faits, beaucoup de systèmes éducatifs se sont lancés depuis le milieu des années 1990 dans des réformes d’envergure pour rechercher de nouveaux équilibres, susceptibles de rendre les choix d’orientation moins discriminants et de favoriser des carrières scolaires moins linéaires.

Dans cette recherche d’équilibre, une double tendance se fait jour : les systèmes fortement différenciateurs, qui par exemple introduisaient des classes de niveau dès l’entrée dans le secondaire inférieur (Allemagne ou Suisse) tendent à l’être moins, et ceux qui ne l’étaient pas ou peu (Suède ou Angleterre) introduisent de nouveaux mécanismes de différenciation. Mais différencier ne signifie pas seulement regrouper les élèves en filières.

 

Des mécanismes de différenciation plus souples que les filières

Les filières et séries telles que nous les connaissons en France sont une exception. Les programmes d’études, plus ou moins prescriptifs, plus ou moins centrés sur les compétences, avec une part plus ou moins importante de matières générales obligatoires, peuvent générer des configurations très différentes. La manière de regrouper les élèves (âge, niveau, options) et de les évaluer pour le passage au niveau supérieur (plus ou moins modulaire) peut également remettre en cause la « classe » telle que nous la connaissons en France.

Dans l’enseignement général, les programmes sont le plus souvent constitués par des combinaisons d’options d’importance variable (majeures et mineures). Ce qui fait la différence, c’est :

  • le poids des matières à options par rapport aux matières communes obligatoires (faible en Suisse depuis la réforme du gymnase dans les années 2000, d’où des cursus au final peu discriminants) ;
  • le nombre d’options proposés et la marge de liberté des familles dans le choix de ces options (très forte en Angleterre où la prescription est assez lâche : 4 puis 3 matières seulement sont à choisir parmi toutes les matières disponibles).

Dans ces deux exemples extrêmes, les filières n’existent pas : en Suisse, tous les élèves suivent quasiment la même formation générale, tandis qu’en Angleterre, il y a en théorie autant de programmes d’études que d’élèves puisqu’aucune matière n’est imposée (mais dans les faits, les élèves tendent à choisir des matières « proches » dans lesquelles ils sont plus ou moins assurés de réussir).

L’organisation des études professionnelles connaît également de nombreuses variations d’un pays à l’autre. Le dossier de Rémi est éclairant à cet égard. Les « filières » existent en général, et la spécialisation est de fait plus structurante. Mais y a-t-il des pays où l’offre est aussi segmentée qu’en France où ce sont près de 90 spécialités de Bac pro qui sont proposées aux élèves ?…

Les approches par compétence y sont intégrées depuis plus longtemps et la validation par crédits capitalisables est généralement possible. C’est le cas dans l’enseignement professionnel belge par exemple, alors que les formations générales n’en bénéficient pas (encore). Ce sont les modalités d’apprentissage sur le lieu de travail (stage et alternance) qui constituent la principale source de différenciation.

Pour autant ces mécanismes de différenciation ne sont pas nécessairement générateurs d’inégalités. Les enquêtes PISA montrent bien par exemple qu’un système plus sélectif n’est pas moins équitable et inversement qu’un système plus décentralisé n’est pas gage d’une meilleure réussite pour les élèves. D’autres mécanismes entrent en compte, et en particulier tout ce qui peut contribuer à fluidifier les parcours.

 

Quels sont les principaux facteurs de continuité entre le secondaire et le supérieur ?

La tendance, on l’a vu, est de promouvoir des parcours moins linéaires (donc moins stigmatisants), avec un curriculum plus unifié et plus modulaire, donc moins discriminant. Plusieurs mécanismes peuvent être observés :

  • Favoriser la continuité, c’est d’abord proposer des formations secondaires peu spécialisées, dont les contenus sont décrits en termes de compétences à l’aide de référentiels normalisés (définis à un niveau central). C’est par exemple le cas de la Suède où ces référentiels, mis à jour lors de la réforme de 2011, sont entrés en vigueur dès les années 1990.
  • L’existence de tels référentiels permet de miser sur la modularité des formations et privilégier une validation par crédits capitalisables, non seulement pour assurer la progression des études et relativiser l’échec (pas de redoublement), mais aussi en cohérence avec ce qui se fait dans l’enseignement supérieur.
  • La mise en oeuvre d’un suivi individualisé favorise en général aussi la poursuite d’études parce qu’elle stimule l’ambition des élèves. En Finlande et en Suède en particulier, les élèves disposent d’un plan individuel d’études, sorte de contrat qui fixe le contenu de leur formation et la vitesse à laquelle ils doivent remplir leurs objectifs.
  • La continuité peut aussi se penser comme un parcours type entre secondaire et supérieur, avec reconnaissance d’acquis pour alléger les formations ; ce mécanisme est très spécifique, je ne l’ai trouvé qu’au Québec : les articulations secondaire – collégial et collégial – université sont localement pré-déterminées dans certaines spécialités ; les élèves issus de la voie professionnelle sont ainsi avantagés par rapport à ceux qui ont suivi un cursus plus général quand ils s’engagent dans une spécialité qui fait l’objet d’une contractualisation entre les établissements concernés.
  • Quand il n’y pas de parcours type, il existe la plupart du temps des passerelles souvent obligatoires, entre les différents types de formation ; la poursuite d’études s’opère alors sous condition de suivi de cours supplémentaires pendant ou après le secondaire. C’est ce qu’on retrouve par exemple au Québec avec le principe de « concomitance » : un élève du secondaire professionnel qui envisage de rejoindre une formation plus académique a la possibilité de renforcer dès le secondaire ses matières générales pour avoir un meilleur niveau. La plupart des programmes passerelles interviennent cependant entre le secondaire et le supérieur ou entre deux types distincts de formation : c’est en particulier le cas en Allemagne où toutes les combinaisons sont possibles (du professionnel vers le général, du général vers le professionnel) ; il existe même des structures dédiées proposant des programmes spécialisés dans tel ou tel type de transitions. Les ré-orientations en cours de scolarité secondaire semble en revanche une modalité peu développée.
  • Au niveau de l’université, d’autres mécanismes permettent de favoriser la poursuite d’études ; ils s’adressent le plus souvent à ceux qui ont été identifiés comme n’ayant pas le niveau requis ou à ceux qui ne savent pas quelle formation choisir : les néo-étudiants peuvent alors suivre un programme préparatoire supplémentaire (parfois facultatif, parfois obligatoire) pour se mettre à niveau, ou bien suivre un enseignement « indéterminé » pour retarder le choix (année zéro).

Tous ces mécanismes qui contribuent à fluidifier les parcours de formation ne sont pas présents dans tous les systèmes éducatifs. Le Québec est intéressant à explorer parce qu’il en cumule un certain nombre et parce qu’il est le seul pays culturellement proche du nôtre à avoir opté pour une école post-secondaire chargée d’assurer les deux missions que le secondaire supérieur n’assurait plus : les « collèges » (appelés « cégeps » quand ils sont publics) accueillent un public mixte (FI et FC) et proposent des formations elles mêmes mixtes préparant soit à la vie active (3 ans), soit à la poursuite d’études (2 ans). La création de ces « collèges », basée sur les résultats de la Commission Parent (1961-1966) est de surcroît suffisamment ancienne pour qu’on parvienne à prendre du recul…

 

Quels sont les principaux facteurs de discontinuité entre le secondaire et le supérieur ?

Cette question de la mixité des publics me paraît essentielle. Dans beaucoup de pays où la formation professionnelle est bien développée, les jonctions entre secondaire et post-secondaire existent. Ces formations post-secondaires s’adressent à des jeunes issus de formation initiale et à des adultes en formation continue. C’est normal. Question transition, il n’est pas « anormal » en Belgique ni en Allemagne de finir une scolarité secondaire générale pour s’orienter ensuite directement dans une formation professionnelle (parfois de même niveau). Des orientations décomplexées, comme on rêverait d’en avoir en France… pourquoi est-ce qu’APB ne permettrait pas de telles orientations ?

Mais cette non-mixité n’est pas le principal facteur de discontinuité. Ce qui apparaît déterminant, ce sont les articulations entre sortie du secondaire (évaluation) et entrée dans le supérieur (conditions d’admission). En Suisse par exemple, la « Maturité » (équivalent du baccalauréat) permet aussi l’accès sans condition au supérieur… sauf qu’à la différence de la France, la « sélection » a lieu très en amont, dès le début du secondaire inférieur. En Suède, la configuration est inversée : très peu de sélection durant toute la scolarité secondaire, mais une rupture importante après le gymnase (équivalent du lycée) ; tous ceux qui sont en possession de leur certificat de fin d’études secondaires ne cherchent pas à continuer, peu entrent à l’université de toutes les façons.

D’une façon générale, le schéma dominant semble être l’inverse du système français :

  • des certificats de fin d’études secondaires délivrés par les établissements, à partir des notes de contrôle continu et de quelques épreuves communes (locales ou nationales, pas nécessairement terminales)
  • couplés à un accès à l’enseignement supérieur réglementé au niveau national :
  • par la fixation de conditions d’admission par type de formation – parfois inscrites dans la loi
  • et/ou par un examen d’entrée « national »

Ailleurs, on ne parle pas de « sélection », on rend explicite les « conditions d’admission ». L’accès au supérieur est donc réglementé. Est-ce mal ? En tous cas, il n’est pas question que des élèves issus respectivement du secondaire général et du secondaire professionnel aient les mêmes « possibilités » d’études supérieure sans condition… juste une aberration.

Si je devais pour finir pointer ce qui constitue très clairement une faiblesse du système français dans la gestion de cette transition secondaire-supérieur, je n’évoquerais pas les procédures d’orientation, mais bien le baccalauréat.

  • en France il se compose de 12 à 16 épreuves standardisées communes selon les séries ; dans les autres pays, en comparaison, leur nombre est très faible : 5 en Allemagne et en Suisse, 3 en Suède et seulement 2 au Québec.
  • les épreuves du baccalauréat cristallisent un découpage disciplinaire artificiel, ou en tous cas sans lien avec l’offre de formation supérieure ; pourquoi enseigner l’histoire et pas le droit par exemple ?
  • le bac est considéré comme nécessaire et suffisant pour accéder à l’enseignement supérieur mais dans les faits les dossiers scolaires entrent en compte dans de nombreuses formations dites « sélectives » et les pré-admissions via APB sont de fait basées sur les résultats scolaires. Les futurs bacheliers le savent-ils ?
  • la mécanique rigide sur lequel il repose n’est pas sans incidence sur la pédagogie : c’est le bachotage qui prévaut… et l’érige en « fin » plutôt qu’en « moyen » ; il s’agit donc davantage d’un rituel de fin d’études, il permet de dégager une élite mais échoue à préparer un après, quel qu’il soit.

 

Émeric Bréhier (SRC Seine et Marne), rapporteur de la mission parlementaire, rendra ses conclusions a priori fin juin. À suivre donc… Gageons d’ores et déjà que la question de l’instauration de pré-requis y occupera une place de choix… quant à la réforme du baccalauréat et à la refonte des filières…

Un étudiant, ça juge… énormément !

Des étudiants qui ne viennent pas en cours, ou qui y viennent pour faire autre chose ? Des étudiants qui parlent de leurs cours dans les couloirs, qui expriment leur opinion sur leurs enseignants à la terre entière, sur un réseau social ou un autre, en ligne ou pas ? Vraiment pas sérieux… ou bien ?

Sans doute que ça existe depuis la nuit des temps, ou presque… Marc Romainville dit souvent qu’ils votent par les pieds en désertant les cours inintéressants ou inutiles… Jean-Marie Barbier, lui, évoque l’évaluation « implicite » (on ne dit rien, on ne vient pas) et l’évaluation « spontanée » (on vient, mais on n’en pense pas moins et on partage ces – mauvaises – impressions avec ses camarades, ses proches), l’une et l’autre s’opposant à l’évaluation « instituée » (on dispose d’un cadre explicite pour évaluer ses cours, dans une visée clairement formative en lien avec le développement professionnel, et/ou administrative en lien avec la gestion de carrière).

Un étudiant, ça juge donc énormément… et ça ne se trompe pas forcément, si l’on en croit les recherches qui examinent la fiabilité des jugements étudiants dans les évaluations institutionnelles ! Et même 50, 100 ou 200 étudiants qui jugent de la qualité de leurs cours au travers de questionnaires anonymisés valent sans doute mieux qu’un seul étudiant représentant tous les autres dans une instance ou une autre, figé dans une posture militante peu susceptible d’impacter positivement les dynamiques d’enseignement et d’apprentissage. C’est en tous cas une des conclusions du dernier « Dossier de veille de l’IFÉ » (n°93, La qualité de l’enseignement : un engagement des établissements, avec les étudiants ?) – le numéro double de l’été !

Mais il n’est pas rare que l’on préfère l’implicite et le spontané à l’institué… et quand l’institué existe, il prend des formes tellement bureaucratiques, que les effets en sont nécessairement amoindris.  Parce que le préjugé sur le fait que les étudiants ne sont pas des interlocuteurs fiables est tenace et que le risque d’exacerber une relation clients – prestataires est réel… Parce que les enseignants(-chercheurs) tendent à brandir leur « liberté pédagogique » dès qu’il est question de les évaluer sur leur activité d’enseignement, pour laquelle d’ailleurs ils ne sont généralement pas formés et qui ne compte pas dans leur carrière.

Tout cela manque globalement de vision stratégique… une autre des conclusions du « Dossier de veille ». Et l’abrogation de l’arrêté Lang du 23 avril 2002 par l’ancien gouvernement en France, confirmée par le nouveau, presque à l’insu des professionnels concernés, peut aisément être interprétée comme un signe de cette faible vision stratégique : cet arrêté qui rendait obligatoire l’évaluation de tous les enseignements par tous les étudiants et qui stipulait une prise en compte des résultats dans le contrat entre l’État et l’établissement, a en effet été remplacé en août 2011 par un autre qui relègue l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) au rang de catalyseur du dialogue entre enseignants et étudiants…

On a beau entendre dire que l’enseignement est désormais considéré comme un domaine clé de la qualité des établissements d’enseignement supérieur (pas tout à fait au même titre que la recherche, évidemment, mais quand même)… ce n’est pas gagné ! En réalité, c’est surtout le Processus de Bologne qui le « dit », mais dans les faits… en France, il s’agit surtout de ne pas faire de vague… Et comme souvent les médias, en réduisant l’évaluation à la notation des  enseignants (cf Le Monde du 22/02/2013 par ex, au moment de la sortie du rapport Le Déaut, à l’issue des Assises de l’enseignement supérieur) n’arrangent rien.

Après tout, pourquoi faudrait-il se soucier du fait que, quand on leur demande leur avis, les étudiants pensent à 62% que leur réussite n’est pas la priorité de l’université et qu’ils estiment à 78% que leur avis ne compte pas pour leur établissement ? Pourquoi faudrait-il s’émouvoir du fait que 56% des étudiants issus de milieux défavorisés trouvent que l’encadrement est insuffisant et qu’ils sont aussi 59% à dire que les enseignants ne sont pas pédagogues ? (cf Baromètre 2014 de l’UNEF, auprès de 6500 étudiants).

Parce qu’enseigner est un « métier de l’humain », comme on dit parfois, qui met en présence des enseignants et des étudiants partageant a priori un intérêt pour des savoirs dans un environnement donné, et que l’humain, avec ses propres valeurs, dans cet environnement, est perfectible… l’un dans son métier d’enseignant, l’autre dans son métier d’étudiant. Parce que, si l’humain n’aime pas être jugé dans sa « personne », une évaluation lui permettant de mieux comprendre ses forces et faiblesses en tant qu’actif peut, à certaines conditions, constituer un levier pour améliorer sa pratique (toujours en tant qu’enseignant ou étudiant)… « explicite » et « collectif » : deux mots clés assurément pour aborder ces questions d’évaluation des enseignements dans une perspective de « professionnalisation » des acteurs !

Si l’histoire de l’EEE dans l’hexagone est encore toute jeune, ailleurs les pratiques sont plus anciennes et mieux documentées… Le Dossier de veille de l’IFÉ est l’occasion de faire le bilan et de montrer comment 30 ans de recherches nord-américaines et une dizaine d’années de recherches européennes fournissent un terreau fertile pour consolider la qualité de l’enseignement à l’aide d’évaluations instituées. Après une première partie sur l’émergence des politiques qualité au niveau des États et des établissements et une deuxième sur les réformes françaises, le Dossier examine dans une troisième partie les modalités à privilégier pour que les évaluations par les étudiants ne relèvent pas d’une simple routine stéréotypée mais soient porteuses de sens, dans une dynamique globale de transformation des processus d’enseignement-apprentissage, d’amélioration de la qualité des formations et de valorisation de l’activité enseignante.

Législation française en matière d’évaluation des enseignements dans le supérieur (1992-2014)

En préparant mon prochain dossier de veille sur la qualité de l’enseignement (n°93, à paraître), il m’est apparu utile à un moment donné de faire le point sur les textes qui encadrent les questions d’évaluation des enseignements… d’autant que je me suis aperçue, un peu par hasard, en allant chercher le lien hypertexte sur Légifrance, que le fameux arrêté Lang de 2002 n’était plus en vigueur…

Avec l’abolition de cet arrêté du 23 avril 2002 (le plus prescriptif à ce jour en matière d’évaluation par les étudiants, mais aussi le plus ambitieux quant à son utilisation), la tendance semble être d’aller vers une responsabilisation plus forte des établissements dans le choix des modalités d’évaluation à mettre en œuvre, basée notamment sur le renforcement des conseils de perfectionnement.
La dimension formative de l’évaluation par les étudiants reste présente (arrêté du 9 avril 1997), mais le lien avec l’habilitation des formations disparaît. Officiellement, il s’agit plutôt désormais de stimuler le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les milieux socioprofessionnels, en vue d’améliorer la qualité des formations (cf. arrêté du 22 janvier 2014).
Une vision moins normative donc, qui est cohérente compte tenu des critiques parallèles essuyées par l’AERES, mais qui dissocie désormais l’évaluation des enseignements des procédures d’habilitation, qui lui concède un rôle indirect dans les évaluations externes et démarches de contractualisation, et qui continue à ne pas statuer sur le lien avec la carrière des enseignants… Sans doute que les auteurs de l’Avis du HCEE en 2002 – instruit pas le rapport de Jacques Déjean – continueraient à penser que le gouvernement doit se positionner plus fermement…

Suit dans cet article une chronologie des textes qui ont traité et traitent actuellement cette question de l’évaluation des enseignements. Les arrêtés en vigueur sont entièrement retranscrits.

Arrêté du 26 mai 1992 relatif au diplôme d’études universitaires générales, licence et maîtrise (arrêté Lang – NOR: MENZ9202416A), version révisée du 10 octobre 1995, en vigueur
Il introduit pour la première fois la possibilité d’une évaluation des enseignements via notamment l’appréciation des étudiants, à la demande du conseil d’administration de l’établissement.
Titre IV Habilitation et évaluation – Art. 24
« Pour chaque module ou niveau d’enseignement dispensé, une procédure d’évaluation des enseignements faisant notamment appel à l’appréciation des étudiants, peut être établie par le conseil d’administration de l’établissement, sur proposition du président de l’université, après avis du C.E.V.U., ou du chef de l’établissement et dans le respect des dispositions de la loi du 26 janvier 1984 et du décret du 6 juin 1984 susvisés. »

Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études universitaires générales, à la licence et à la maîtrise (arrêté Bayrou – NOR: MENU9701083A), version révisée du 15 avril 1997, en vigueur
Il distingue l’évaluation des formations (organisation des études) réalisée à la demande du conseil d’administration de l’établissement et évaluation des enseignements dans une visée formative (qui prend en considération l’appréciation des étudiants et dont les résultats sont destinés aux seuls enseignants).
Titre IV Habilitation et évaluation – Art. 23
« Pour chaque cursus, est organisée une procédure d’évaluation des enseignements et de la formation. Cette évaluation, qui prend en compte l’appréciation des étudiants, se réfère aux objectifs de la formation et des enseignements.
Cette procédure, garantie par une instruction ministérielle, a deux objectifs. Elle permet, d’une part, à chaque enseignant de prendre connaissance de l’appréciation des étudiants sur les éléments pédagogiques de son enseignement. Cette partie de l’évaluation est destinée à l’intéressé. La procédure permet, d’autre part, une évaluation de l’organisation des études dans la formation concernée, suivie pour chaque formation par une commission selon des modalités définies par le conseil d’administration de l’établissement, après avis du conseil des études et de la vie universitaire.
Cette commission, composée par le président de l’université après avis du conseil des études et de la vie universitaire, comprend un nombre égal de représentants élus des étudiants et d’enseignants-chercheurs ou d’enseignants.
Ces procédures d’évaluation sont organisées dans le respect des dispositions de la loi du 26 janvier 1984 et des statuts des personnels concernés »

Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence (arrêté Lang – NOR: MENS0201070A), révisé le 1er août 2011, abrogé au 1er septembre 2012, remplacé par l’arrêté du 1er août 2011.
Les articles 20 et 21 introduisaient l’obligation de mettre en œuvre l’évaluation des formations et des enseignements selon des modalités variées, permettant la participation de tous les étudiants et prévoyaient que les résultats soient communiqués au ministère dans le cadre de sa démarche contractuelle avec l’établissement et au CNE dans le cadre des évaluations périodiques qu’il conduisait.

Arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence (NOR: ESRS1119411A), révisé le 1er septembre 2012, remplace l’arrêté du 23 avril 2002, en vigueur jusqu’au 1er septembre 2014
L’arrêté est en vigueur au moment de la rédaction de ce dossier, mais il sera abrogé au 1er septembre 2014, et remplacé par l’Arrêté du 22 janvier 2014.
L’article 19 préconise la mise en place de conseils de perfectionnement pour chaque formation et une évaluation des formations et des enseignements notamment au moyen d’enquêtes régulières auprès des étudiants. La perspective est d’améliorer la qualité des formations, les résultats de ces évaluations sont destinés au conseil de la composante et au CEVU.

Arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master (NOR: ESRS1331410A), en vigueur au 1er septembre 2014
L’article 5 reprend globalement la trame de l’article 19 de l’Arrêté du 1er août 2011 qu’il remplacera au 1er septembre 2014. La visée décisionnelle dans le cadre d’une démarche d’auto-évaluation est amplifiée : les évaluations servent d’appui à l’évolution de l’offre des formations et la position des conseils de perfectionnement, désormais destinataires des résultats des évaluations, est renforcée.
Titre 1er Dispositions communes aux diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master – Art. 5
« Dans le cadre de la politique de l’établissement, des dispositifs d’évaluation sont mis en place pour chaque formation ou pour un groupe de formations, notamment à travers la constitution de conseils de perfectionnement réunissant des représentants des enseignants-chercheurs, des enseignants, des personnels bibliothécaires, ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, de service et de santé, des étudiants et du monde socioprofessionnel.
Une évaluation des formations et des enseignements est notamment organisée au moyen d’enquêtes régulières auprès des étudiants. Cette évaluation est organisée dans le respect des dispositions des statuts des personnels concernés.
Ces dispositifs favorisent le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les représentants du monde socioprofessionnel. Ils éclairent les objectifs de chaque formation, contribuent à en faire évoluer les contenus ainsi que les méthodes d’enseignement afin de faciliter l’appropriation des savoirs, des connaissances et des compétences et de permettre d’en améliorer la qualité. Ces dispositifs peuvent également servir de base à l’évolution de la carte de formation de l’établissement en cohérence avec la politique de site.
Les résultats des évaluations font l’objet de présentations et de débats au sein des équipes pédagogiques, du conseil de perfectionnement, du conseil de la composante concernée et de la commission de la formation et de la vie universitaire du conseil académique ou du conseil de l’établissement qui a compétence en matière de formation. »

L’université se penche sur l’avenir de ses étudiants

Photo 91Depuis le début des années 2000, des rapports européens et internationaux recommandent l’élévation du niveau de qualification des jeunes pour améliorer leur difficile accès à l’emploi et favoriser ainsi leur « employabilité » (citons entre autres un rapport de 2012 du CEDEFOP, un rapport britannique de 2001 du DFES, un rapport de l’agence McKinsey de 2013, un rapport des universités australiennes de 2008, les actes de colloque de la dernière conférence University-Industry Interaction de 2013). La réflexion porte depuis quelques années à la fois sur l’enseignement professionnel, qui doit pouvoir permettre une poursuite d’études, et sur la professionnalisation des filières plus généralistes, processus qui doit confronter les étudiants au monde du travail et les préparer à exercer une profession (voir par exemple le rapport de 2011 du CEDEFOP : « Vocational education and training at higher qualification levels »).

En France, le contexte particulier dans lequel se trouve le monde universitaire suite à la loi LRU de 2007 (relative aux libertés et responsabilités des universités) et aux changements induits par le Plan pluriannuel pour la réussite en licence (2008-2012) cristallise les tensions autour de ces questions de rapprochement entre l’université et le monde du travail, puisque chaque université a désormais pour mission explicite de préparer ses étudiants à leur insertion professionnelle. Certains dénoncent une dévalorisation des savoirs académiques, désormais contraints de s’adapter en permanence aux besoins des entreprises ; d’autres voient l’occasion d’élaborer des référentiels de compétences en se rapprochant le plus possible des professions préparées. Voit-on apparaître un clivage entre des formations dites professionnalisantes et les formations généralistes ou au contraire la frontière entre les deux devient-elle floue ? Le succès grandissant des licences professionnelles depuis leur création et leurs meilleurs résultats pour l’insertion professionnelle sont-ils dus à la formation elle-même ou aux caractéristiques des étudiants ? Pourquoi de nombreux étudiants continuent leur études après ces formations prévues pour l’entrée dans la vie active ? Autant de problématiques complexes soulevées par cette notion de professionnalisation.

Centré sur ces questions, le Dossier de veille de l’IFÉ n° 91 (mars 2014) examine la manière dont les universités françaises (avec quelques incursions dans l’enseignement supérieur hors université) ont répondu à la demande croissante de professionnalisation, aussi bien au niveau de leur offre de formations que sur le plan de l’accompagnement des étudiants dans leur projet personnel et professionnel. Le développement de l’éducation à l’entrepreneuriat et la montée des formations en alternance dans le supérieur seront également abordés, formes emblématiques des innovations pédagogiques mises en place par les universités ces dernières années. Malgré l’encouragement de la dernière loi sur l’Enseignement supérieur et la Recherche à poursuivre dans cette voie, l’université d’aujourd’hui semble encore chercher la façon de dialoguer sereinement avec le monde du travail, comme en témoignent les innombrables travaux de recherche autour de cette question.

AG de l’AIPU France : encore une semaine pour amender les statuts, envoyer un pouvoir ou candidater

Vous l’avez peut être déjà noté dans votre agenda : l’Assemblée générale constitutive de l’AIPU se tiendra à l’IFÉ – ENS de Lyon le lundi 2 décembre prochain, de 9h00 à 17h30.

Cette journée « constitutive » est importante car c’est là que se dessineront les contours des actions qui seront menées dans les 2 prochaines années, sous la responsabilité du conseil d’administration qui aura été élu… et qui poursuivra le travail mené depuis février 2013 par une équipe d’une dizaine de personnes, constitué en « groupe technique » [1].

 

Mais au fait, l’AIPU, qu’est-ce que c’est ?

L’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), créée en 1981, avec le soutien de l’AUF et de l’Unesco, se donne pour mission de valoriser la fonction enseignante dans l’enseignement supérieur francophone et de promouvoir les solidarités nord-sud dans ce domaine.
Elle s’appuie aujourd’hui sur un réseau de praticiens, de formateurs et d’experts qui oeuvrent dans 35 pays et 3 zones géographiques (Europe, Amériques et Afrique).

Le bureau de la section internationale, actuellement sous la présidence de Sylvie Doré (Québec), organise un congrès tous les 2 ans. L’association édite également la revue RIPES (revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur), hébergée sur revues.org (2 n° par an).

Les sections constituées sont les suivantes : Algérie, Afrique subsaharienne, Amériques, Belgique, Liban, Maroc, Suisse.
Et s’y ajoutera donc bientôt la France, c’est tout l’enjeu de l’AG constitutive du 2 décembre prochain !

 

L’AG constitutive : un rdv à ne pas manquer, soutenu par l’IFÉ et la CPU :

La journée consacrée à l’AGC se déroulera en 3 temps :

  • lancement des travaux le matin, avec une introduction à 3 voix : celle de Michel Lussault, directeur de l’IFÉ, celle de Michel Delhaxhe, secrétaire général de l’AIPU internationale et celle de Khaled Bouabdallah, vice-président de la CPU.
  • assemblée générale proprement dite, animée par Nicole Rege Colet, en 2ème partie de matinée, avec 2 temps forts : l’adoption des statuts (dont vous pouvez consulter la version préliminaire ici) et l’élection du conseil d’administration (auquel vous pouvez candidater ici).
  • 4 ateliers de prospective l’après-midi, visant à mobiliser largement les acteurs de l’enseignement supérieur français et à favoriser l’émergence de synergies au sein de l’AIPU France.

1/ quelles modalités pour la formation et l’accompagnement des enseignants du supérieur ?
animé par Laure Endrizzi, IFÉ, ENS de Lyon
Rapporteur : Isabelle Chênerie, université Toulouse 3 Paul Sabatier
Peut-on apprendre à enseigner… autrement qu’en enseignant ? La question, qui pouvait sembler triviale il y a peu, nourrit désormais nombre d’initiatives dédiées à la professionnalisation du savoir enseigner : formations pour les doctorants, formations diplômantes des enseignants, ateliers ponctuels de formation couplés ou non à un accompagnement pédagogique et/ou techno-pédagogique des équipes, soutien pour le montage de projets, pour l’évaluation des enseignements ou pour la valorisation de l’activité dans le cadre de la carrière, etc. Les interventions ne manquent pas, mais restent difficiles à appréhender, du fait notamment de leur manque de visibilité et de la diversité des acteurs, nationaux ou locaux, qui les portent ou qui sont impliqués dans leur déploiement.
L’AIPU France n’a pas vocation à trancher, ni à alimenter la concurrence entre les différents modes d’intervention. Elle peut en revanche avoir un rôle à jouer dans la mutualisation des expertises et dans la réflexion sur le développement professionnel des acteurs de la pédagogie du supérieur. Dans le respect des initiatives concertées existantes, cet atelier permettra de discuter des actions réalistes que l’AIPU pourrait mener à la fois sur un plan opérationnel et sur un plan plus stratégique pour contribuer à la professionnalisation du savoir enseigner.

2/ quelles perspectives d’articulation entre recherche et pratique en matière de pédagogie du supérieur ?
animé par Emmanuelle Annoot, université du Havre
Rapporteur : Nicole Rege Colet, université de Strasbourg
Et si l’AIPU France formulait un programme de recherche en pédagogie universitaire ?
Nous sommes nombreux à penser que les recherches sur la pédagogie universitaire et l’impact des services d’appui comme les SUP peinent à se développer en France. Et pourtant il existe de nombreuses expériences en cours et la recherche-action liée aux pratiques pédagogiques innovantes et au développement professionnel des enseignants-chercheurs prend progressivement forme. La création de l’AIPU France est une occasion à saisir pour faire un état des lieux, promouvoir ces travaux et formuler des perspectives de développement. Nous vous proposons de commencer par un exercice pratique pour partager nos expériences et nos attentes par rapport à la consolidation des connaissances sur la pédagogie universitaire. Cet exercice servira à identifier les questionnements, les objets d’études, les méthodes de travail et les coopérations qui dessineraient les contours d’un programme de recherche-action en pédagogie universitaire reflétant les priorités de l’AIPU.

3/ quelles initiatives pédagogiques pour la réussite des étudiants ?
animé par Christophe Batier, université Claude Bernard Lyon 1
Rapporteur : Éric Sanchez, IFÉ, ENS de Lyon
(descriptif à venir).

4/ quelles stratégies des établissements d’enseignement supérieur au service d’un enseignement de qualité ?
animé par Julien Douady, université Joseph Fourier Grenoble et Brigitte Gassie, université de Nantes
Rapporteur : Olivier Rey, IFÉ, ENS de Lyon
(descriptif à venir).

 

Comment participer au lancement de l’AIPU France ?

Toutes les informations relatives à l’AIPU France sont disponibles sur le site de l’AIPU Internationale.
Pour l’instant, le programme d’activités n’est bien évidemment pas établi, puisqu’il s’agit déjà de rendre cette association officielle en la dotant d’un Conseil d’administration et de statuts.
Dans cette perspective, tous les membres du groupe technique qui travaillent depuis plusieurs mois à l’organisation de cette AGC comptent sur votre participation !

Alors inscrivez-vous ! ou si vous ne pouvez pas venir, participez à distance en donnant votre pouvoir à une personne qui sera présente.

Vous pouvez également prendre connaissance de la version préliminaire des statuts qui sera soumise au vote lors de l’AGC et proposer des amendements (20 novembre, dernier délai).

Le 20 novembre, c’est aussi la date butoir pour proposer votre candidature à l’un de 8 postes du CA. Et les jeux sont ouverts !

Les ateliers de prospective du 2 décembre seront également un moment fort ! Nous souhaitons que les débats reflètent la pluralité des initiatives françaises en matière d’enseignement dans les établissements supérieurs et que des convergences d’intérêts et d’actions puissent être formulées.

Pour les adhésions, en revanche, il faudra attendre un peu… pas avant début 2014, le temps que l’association soit effectivement enregistrée auprès de la préfecture et que les démarches bancaires soient accomplies.
Mais cela ne vous empêche bien entendu pas d’apporter votre contribution en amont !

 

D’autres rendez-vous sont d’ores et déjà prévus en 2014 :

– une journée scientifique à Dijon, le vendredi 14 février 2014, à l’initiative de l’université de Bourgogne
Cette journée, organisée à l’occasion des 10 ans du Centre d’innovation pédagogique et d’évaluation, aura pour thème « Pratiques pédagogiques et apprentissages étudiants : liens, effets et perspectives d’évaluation ».

– le 28ème congrès de l’AIPU qui se tiendra à l’université de Mons en Belgique, du 18 au 22 mai 2014
Le thème retenu est le suivant : « Pédagogie universitaire, entre enseignement et recherche ».

 

———————–

[1] membres du groupe technique : Emmanuelle ANNOOT (Université du Havre), Christophe BATIER (Université Claude Bernard – Lyon 1), Joëlle DEMOUGEOT-LEBEL (Université de Bourgogne), Julien DOUADY (Université Joseph Fourier – Grenoble), Laure ENDRIZZI (École normale supérieure de Lyon), Brigitte GASSIE (Université de Nantes), Anne-Céline GROLLEAU (Université de Nantes) et Nicole REGE COLET (Université de Strasbourg).

La pédagogie universitaire : il y a ceux qui en parlent et ceux qui en font (ADIUT 2013)

L’ADIUT

L’ADIUT, vous connaissez ? Moi pas, jusqu’à il y a encore peu, je l’avoue… mais voilà : je viens de passer deux jours en immersion avec les participants du 4e colloque national de l’ADIUT, alors je ne peux plus faire comme si je n’en connaissais pas l’existence…

L’Assemblée des directeurs d’instituts universitaires de technologies donc : un vrai réseau, pas un club de VIP campées sur la préservation de leurs privilèges ! un réseau avec une volonté d’échanger, de mutualiser, de capitaliser les expériences de chacun de ses membres : des hommes et des femmes directeur(trice)s d’IUT, responsables de département, enseignant(e)s…
« des compétences nationales au service d’un enseignement supérieur de proximité » lit-on sur leur site web… la formule ne me paraît pas usurpée.

Quelle est la composition de ce réseau ? Comment fonctionne-t-il ?

115 IUT qui délivrent sur l’ensemble du territoire français 658 diplômes universitaires de technologie (DUT) et 852 licences professionnelles (LP) dans 25 spécialités, dont 16 relèvent du secteur industriel et 9 du secteur tertiaire.

Des programmes pédagogiques nationaux (PPN) rénovés depuis 2006 pour tenir compte des exigences du LMD ; ces PPN structurent à l’échelle nationale l’offre des DUT en précisant les objectifs, les horaires, les coefficients, les modalités pédagogiques (y compris les modalités d’évaluation) et la mise en œuvre du fameux PPP (projet personnel et professionnel de l’étudiant), commun à toutes les spécialités.

Des outils et ressources au service de tous les membres :

  • un campus numérique IUTenligne, né en réponse aux appels d’offre du début des années 2000, lancés par le MESR, et une plateforme MIEL (Moodle) pour les cours ;
  • des associations qui mobilisent les acteurs du réseau autour de la création d’entreprise et de l’entrepreneuriat (CREA-IUT), qui fédèrent les échanges relatifs aux questions informatiques (CRI-IUT) et qui rassemblent les enseignants de langue (APLIUT).

L’ADIUT, ce sont aussi des structures complémentaires en matière de gouvernance :

  • l’UNPIUT : l’Union nationale des Présidents d’IUT, qui a un rôle clé à jouer dans les liens entre les IUT et les milieux socio-économiques ;
  • des ARIUTs (assemblées régionales) qui veillent à promouvoir les synergies dans le périmètre géographique dans lequel elles officient ;
  • les ACD (assemblées de chefs de département) qui oeuvrent à la pollinisation des pratiques et à l’homogénéité du système IUT au sein des 25 spécialités des secteurs secondaire et tertiaire.

 

Le colloque pédagogie et professionnalisation

La 4e édition du colloque Pédagogie et professionnalisation de l’ADIUT s’est donc déroulée du 20 au 22 mars 2013 à Lyon, à l’IUT Lumière, avec comme fil rouge le thème de l’évaluation.

Un thème fédérateur nécessairement : non seulement parce que l’évaluation est partout aujourd’hui, comme l’avaient parfaitement mis au jour les contributeurs au colloque de l’ADMÉÉ 2011, mais aussi parce que dans sa version certificative, avec le DUT, elle a joué et joue encore un rôle extrêmement structurant dans la dynamique de réseau nourrie par l’ADIUT. Et j’ajouterai aussi parce que, dans l’esprit de ses membres, elle ne se résume pas à un produit final : l’évaluation, c’est une démarche, ou plus exactement une pluralité de démarches qui sont autant de jalons pour mener bien sûr à l’obtention d’un diplôme … et à l’insertion professionnelle. Et y figurent en bonne place le PPP, déjà mentionné, et toutes les initiatives en émergence ou en voie de consolidation autour de l’évaluation des formations et des enseignements.

Le colloque m’a semblé fort réussi, en tous cas, proposant une belle alternance de séances plénières avec des conférenciers brillants et d’ateliers thématiques permettant d’aller au delà de la simple juxtaposition d’expériences pour adopter collectivement un positionnement plus analytique, même si les temps d’échanges étaient parfois un peu courts.

J’en ferai ici un bref compte-rendu, assez descriptif pour le coup, n’ayant guère le temps d’approfondir les notes prises. Un compte-rendu un peu à la manière d’un synopsis, qui vous donnera peut être envie d’aller voir la vidéo d’une des conférences ou de consulter le résumé d’un atelier (tout sera mis en ligne prochainement, je vous indiquerai le lien).

Je commencerai par les conférences plénières.

Conférence de Marc Romainville – évaluation des enseignements par les étudiants

Dans la première conférence introductive, Marc Romainville (Facultés universitaires de Namur) s’interroge sur la contribution de l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) à une démarche qualité plus globale visant à améliorer les pratiques enseignantes. Il souligne le caractère éminemment paradoxal de l’EEE, avec d’une part des recherches convergentes qui confirment la validité et la fiabilité des jugements émis par les étudiants, malgré certains biais, et d’autre part une méfiance quasi-viscérale à l’égard de ce type d’approche de la part des enseignants.

Son propos le conduit à insister sur la nécessité de miser sur la transparence et de rendre explicite l’ensemble du processus d’évaluation, depuis ses fondements jusqu’à ses effets en aval, en passant par les jugements de valeur (inhérents) qui sont émis.

Dans sa dernière partie, il identifie les conditions les plus propices à la mise en œuvre d’une EEE :

  • le fait de bénéficier d’un soutien institutionnel fort qui favorise l’intégration de l’EEE dans la politique de l’établissement (établir par ex une charte de l’EEE)
  • le fait que les enseignants ne doivent pas être dépossédés, mais au contraire impliqués dans la démarche tout du long : définition des objectifs, procédures, critères et modalités de circulation de l’information, usages et publicités des résultats (les rendre par ex responsables de la remontée des résultats après contextualisation)
  • le fait de prévoir une partie commune, permettant d’obtenir des résultats consolidés à l’échelle de l’établissement, et une partie adaptée aux enseignements concernés
  • le fait de se préserver de tout excès conduisant à faire de l’évaluation pour l’évaluation et de veiller à ce que la fréquence d’administration et la longueur des questionnaires soient raisonnables
  • le fait d’épargner dans un premier temps les innovations pédagogiques pour éviter de stigmatiser ce qui pourrait relever de maladresses ou de simples tâtonnements
  • le fait de privilégier une diversité de méthodes (quantitative / qualitative ; pendant / à la fin des cours ; outils synthétiques / analyses plus approfondies ; etc.) pour croiser les résultats
  • le fait de prêter attention à l’information faite aux étudiants, tant sur les motifs et les procédures que sur les effets (quelles améliorations à l’issue des évaluations ?) ; dans certains établissements, la participation des étudiants à la définition des critères devient par ex une occasion de développer la citoyenneté académique
  • le fait de travailler la cohérence entre l’EEE et d’autres modalités d’évaluation, dans la perspective d’une démarche qualité plus globale visant les formations, voire l’institution
  • le fait de ne pas négliger l’accompagnement ni le suivi, en étant par ex attentif à la manière de communiquer des résultats négatifs (pas forcément simple… il paraît que les hommes et les femmes ne réagissent pas de la même manière quand leur susceptibilité est mise à mal)…

 

Conférence de Nicole Rege Colet – évaluation des enseignants

La deuxième intervention plénière a été l’occasion pour Nicole Rege Colet (Université de Strasbourg) de revenir sur les crispations abusives à l’égard de ce qui distingue « évaluation des enseignements » et « évaluation des enseignants ».

En dénonçant des pratiques individuelles perçues souvent comme trop « libérales », elle examine les principaux enjeux liés à l’évaluation des enseignants et les conditions propices à la mise en œuvre d’une évaluation responsable qui relèguerait l’intention de « contrôle » au profit d’une intention de développement pédagogique : il s’agirait dès lors d’apprécier l’autonomie, la responsabilité et l’engagement envers la qualité de l’enseignement et des apprentissages.

Dans cette perspective, elle défend l’idée que l’évaluation des enseignements n’est en définitive qu’un des leviers pour améliorer les pratiques, au même titre que la formation instituée quand elle existe, le conseil pédagogique, l’accompagnement des innovations, la recherche appliquée à la pratique enseignante (SoTL) et les mesures relatives à la valorisation des carrières académiques.

Elle plaide donc pour un dispositif intégré visant le développement professionnel des enseignants, dans le cadre d’une démarche qualité plus globale.

Elle alerte toutefois sur les réflexions qui sont à mener en amont pour s’accorder collectivement sur ce qu’il convient de mesurer et sur comment il convient de le faire. Elle souligne les difficultés à inscrire la démarche en diachronie (comment mesurer la progression ?), à avoir conscience des modèles pédagogiques qui sous-tendent implicitement les modalités d’évaluation (mesure-t-on la conformité à un dogme plutôt qu’à un autre ?) et à pouvoir appréhender les écarts entre intentions et pratiques dans les compétences mesurées.

 

Conférence de Stéphanie Mailles-Viard Metz sur les apports du numérique dans l’auto-évaluation de l’étudiant et de l’enseignant

Après une journée d’atelier, les conférences plénières reprennent avec tout d’abord celle de Stéphanie Mailles-Viard Metz (IUT de Montpellier) qui s’intéresse aux apports du numérique dans l’acquisition de compétences transversales telles que la réflexivité, l’autonomie, la compréhension, l’orientation, la collaboration. Pour ce faire, elle rend compte de 5 expériences menées avec une centaine d’étudiants d’IUT :

  • des QCM pour préparer à un examen (tests MIEL)
  • des cartes mentales pour améliorer la compréhension
  • la mise en place d’indicateurs dans un groupe projet (auto-évaluation et co-évaluation)
  • un e-portfolio pour approfondir la connaissance de soi et s’orienter
  • un tableau blanc partagé pour travailler à plusieurs de façon synchrone

L’analyse de ces expériences met en évidence une plus-value contrastée. La dimension « réflexivité » est toutefois fortement créditée, tant pour les étudiants que pour les enseignants qui disposent, au travers de ces différents outils, de traces d’activité. Ces traces sont en effet autant d’indices pour comprendre ce qui se passe en dehors de l’espace-temps du cours (on parle de « présentiel enrichi »), même si leur nature hétérogène peut les rendre difficiles à exploiter. Le coût en termes de temps est également considéré comme un frein sérieux.

 

Conférence d’André Tricot sur l’évaluation des connaissances

Un enseignant conçoit des tâches (QCM, exercices, problèmes, etc.) pour vérifier les connaissances de ses étudiants. Si la tâche est réussie, il considère que la connaissance est maîtrisée et inversement le fait d’échouer à réaliser la tâche est considéré comme un bon indicateur de la non-maîtrise de ladite connaissance. Et bien, c’est FAUX.

André Tricot (IUFM de Midi-Pyrénées) nous invite à une plongée dans les dessous de l’évaluation des connaissances… et soulève avec brio quelques lièvres :

1/ on peut avoir une connaissance mais ne pas savoir la mobiliser à bon escient.

Si la consigne n’est pas explicite par ex., un élève ne pensera pas à utiliser Pythagore et des prix nobels de Princeton, qui eux aussi connaissent le théorème, se fieront à leur intuition pour résoudre un problème qu’ils estiment simples et se tromperont.

Dans les approches par compétences par exemple, il importe de savoir si on s’intéresse au fait que l’étudiant pense à mobiliser la connaissance ou bien au fait qu’il sait l’utiliser.

2/ ne pas savoir une fois réaliser une tâche ne signifie pas qu’on n’a pas la connaissance.

Il suffit en effet d’activer un stéréotype pour qu’il se réalise : les femmes peuvent avoir des résultats équivalents à ceux des hommes dans une série de problèmes à résoudre ; mais si ces problèmes sont présentés comme étant un test d’intelligence (où il est bien connu que les femmes sont plus faibles), leurs résultats seront effectivement inférieurs.

C’est donc l’accumulation des tâches qui va permettre de se faire une idée générale du niveau de connaissance.

3/ des novices peuvent être plus performants que des experts dans un exercice relevant d’une démarche diagnostique si le problème posé est original ou inhabituel.

Dans le cas d’une panne de moteur par exemple, les novices vont appliquer une procédure qui peuvent les conduire plus rapidement au bon diagnostic que les experts qui eux vont s’appuyer sur leur expérience (et sur les probabilités les plus fortes).

Il importe donc de distinguer les formats de connaissance qu’on cherche à évaluer et de savoir si on s’intéresse aux procédures, aux automatismes ou aux stratégies.

4/ le « testing effect » : une évaluation intermédiaire avant l’évaluation finale a toujours une influence positive sur les résultats finaux. Autrement dit, le fait de tester la mobilisation d’une connaissance, plutôt que la connaissance elle même, contribue à la réussite des étudiants.

Pour en accroître la portée, on peut offrir un bonus de points à ceux qui auront le plus progressé entre les deux évaluations.

 

La conclusion d’A. Tricot rejoint celle de S. Mailles-Viard Metz, toute deux convergeant vers l’auto-évaluation : plus un étudiant sait s’évaluer, plus il sait apprendre.

Du côté des enseignants, les « bonnes pratiques » visent à se centrer davantage sur les progrès que sur les classements, ne serait-ce que pour échapper à la constante macabre (les sempiternels 3 tas de copies : bons, moyens, mauvais). Il s’agit donc de ne pas stigmatiser l’erreur, de valoriser plutôt l’effort personnel et de privilégier des évaluations « privées » pour éviter la comparaison, toujours défavorable aux plus faibles.

 

Conférence de Charles Hadji sur la dimension éthique de l’évaluation

Charles Hadji (Université Grenoble Alpes) donne le ton de cette dernière conférence plénière du colloque de l’ADIUT : l’évaluation sera démocratique ou ne sera pas.

À une époque marquée par une débauche de classements et d’évaluations en tout genre, il plaide pour un retour à la raison.

Il ne s’agit donc pas de rejeter toute évaluation. La pratique évaluative est en effet utile car elle participe à la conduite éclairée de l’action. Elle produit un jugement d’acceptabilité par une mise en rapport entre le service rendu et le service attendu. La question des attentes est donc primordiale : il importe de savoir ce qu’on est en droit d’attendre légitimement de la réalité évaluée (critères) et dans quelle mesure la réalité évaluée est en adéquation avec ce que l’on attend (indicateurs).

Ces jugements d’acceptabilité, fortement marqués culturellement, sont tiraillés entre estimation (importance) et appréciation (valeur) : on cherche à estimer l’ampleur des inégalités et on apprécie la qualité d’un enseignement. L’évaluation ne se limite pas à la mesure…

Plusieurs risques pèsent sur les pratiques d’évaluation. D’un point de vue méthodologique d’abord, il s’agit d’accepter la dimension de jugement, de faire l’effort de l’explicitation et de résister à l’impérialisme du quantitatif. Sur le plan éthique et social, il s’agit de réfléchir aux finalités légitimes, sans perdre de vue le risque d’asservissement idéologique (politique du chiffre par ex) et en se gardant de tout abus de pouvoir. Là encore, comme chez A. Tricot, il y a bien l’idée de ne pas classer, pour ne pas humilier. L’évaluation doit en définitive servir l’homme plutôt que le pouvoir ou l’argent. Et son contenu doit l’emporter sur la relation (entre l’évaluateur et l’évalué), sinon l’évaluation est malsaine.

 

Et je n’oublierai pas pour finir ces quelques paroles chantonnées par M. Hadji, que seuls quelques avertis aux cheveux honorablement blancs ont reconnues (et pas moi 🙂 :

J’ai pris la route droite
La route défendue
La route maladroite
Dans ce monde tordu
En allant tout droit tout droit tout droit
Je me suis retrouvé derrière moi !
Qui erre
Qui espère
Dans ce monde mystère
Qui erre
Qui espère
Dans ce monde en émoi ?

On m’a dit « la famille »,
Les dollars les autos
On m’a dit « la faucille »,
On m’a dit « le marteau »,
On m’a dit on m’a dit on m’a dit
Et puis on s’est contredit !
Qui pense
Qui danse
Dans cette effervescence
Qui pense
qui danse
Dans ce monde en émoi ? (…)

 

Et sur ces paroles, je vous dis à bientôt pour le compte-rendu de l’atelier qui portait sur l’évaluation des enseignements et des formations.

 

BIBLIOGRAPHIE

ENQA (2006). Références et lignes directrices pour le management de la qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur. Bruxelles : European Association for Quality Assurance in the European Higher Education Area [traduit par le Comité national d’évaluation de l’enseignement supérieur]. http://www.enqa.eu/files/ESG%20version%20FRA.pdf

Hadji, C. (2012). Faut-il avoir peur de l’évaluation ? Bruxelles : De Boeck.

Mailles-Viard Metz, S., Loisy, C., & Leiterer, L. (2011). Effet du format de structuration de l’information sur la créativité de la présentation personnelle de l’étudiant. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 27(1). Consulté à l’adresse http://ripes.revues.org/446

Rege Colet, N., & Berthiaume, D. (2012). L’évaluation des enseignants universitaires. Spirale, (49), p. 221 235.

Roediger III, H. L., & Butler, A. C. (2011). The Critical Role of Retrieval Practice in Long-term Retention. Trends in Cognitive Sciences, 15(1), p. 20 27. doi:10.1016/j.tics.2010.09.003

Romainville, M., & Coggi, C. (Éd.). (2009). L’évaluation de l’enseignement par les étudiants : Approches critiques et pratiques innovantes. Bruxelles : De Boeck.

Romainville, M., Goasdoué, R., & Vantourout, M. (2012). Évaluation et enseignement supérieur. Bruxelles : De Boeck.

Tralongo, S., & Le Hung, M. (Éd.). (2012). Le Projet Personnel et Professionnel de l’étudiant : l’exemple des IUT. Espr’IUT.