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1 prof pour 12 élèves ou 2 profs pour 25 élèves : qu’est-ce que ça change ?

A l’heure où les enseignant.e.s de primaire, directement concerné.e.s par la mise en place éventuelle de la mesure « 12 élèves par classe de CP et de CE1 en REP+ » annoncée à la rentrée 2017, manifestent leur crainte de la suppression du dispositif Plus de maitres.ses que de classes, voici ce qu’on peut tirer de certaines recherches en éducation, à travers une approche un peu décalée : comment les enseignant.e.s accompagnent au mieux l’apprentissage de leurs élèves ?

C’est en effet la prochaine thématique du Dossier de veille que je prépare actuellement, et les points de convergence avec le sujet ne manquent pas. La réduction du nombre d’élèves par classe vise à améliorer leurs conditions d’apprentissage en vue d’une meilleure réussite. Au cœur de cette réussite se trouve notamment la relation entre enseignant.e.s et élèves et la manière dont ces enseignant.e.s s’y prennent pour anticiper leurs difficultés et les accompagner au plus près dans leurs apprentissages.

On apprend dans la littérature de recherche sur ce sujet plusieurs choses intéressantes. Des analyses historiques montrent que l’enseignement français s’est construit sur le fait que les élèves ont un niveau homogène : on comprend ainsi l’importance donnée à la préparation des cours par les enseignants français et les différences culturelles qui peuvent exister dans d’autres pays, davantage enclins à utiliser la différenciation pédagogique. D’autres analyses se situent au niveau des pratiques enseignantes face à la difficulté scolaire, et montrent que cette question touche aux représentations des enseignants. Patrick Rayou met ainsi en évidence 3 raisons « pour lesquelles l’enseignant ne peut se saisir pleinement du processus intellectuel de l’élève pour comprendre comment celui-ci se situe dans le processus d’apprentissage, comment il travaille et comment il peut l’aider » :

  • « Dans la représentation de certains enseignants, le temps consacré en amont de la séance à la préparation et à l’analyse a priori de ce qui va se passer d’un point de vue didactique est un garant de la réussite de la séance.
  • Pendant la séance, au cours de la tâche, l’enseignant va rarement se consacrer à l’analyse diagnostique en temps réel du processus d’apprentissage chez l’élève pour renommer l’activité.
  • La division du travail éducatif, telle qu’elle est organisée actuellement dans le système éducatif français, tend à dessaisir l’enseignant du suivi du processus d’apprentissage dans sa continuité, puisque différents acteurs interviennent, notamment au moment de l’appropriation des notions (travail personnel en dehors de la classe). »

On le voit, l’évaluation diagnostique des élèves semble particulièrement difficile à réaliser pour un.e enseignant.e seul.e, alors qu’un travail collectif entre enseignant.e.s parait à même de faire évoluer les représentations. Ces représentations sont tellement ancrées que, pour Félix et al. (2012), les enseignant.e.s n’ont d’autre choix que de faire appel à leur expérience personnelle lorsqu’ils ou elles aident leurs élèves, et non plus à leur registre professionnel : « C’est parce que l’activité d’enseignement est contrariée que les professeurs recourent à des significations sociales familières qui leur permettent d’agir et d’éviter de se retrouver en situation de crise face aux élèves, mais avec en contrepartie le sentiment de « mal faire son travail » d’enseignant. Ce sentiment provient d’une dissociation dans le travail d’aide dans lequel l’enseignant n’a pas à enseigner mais à devenir un « travailleur sur autrui », dans le sens de Dubet (1999), à savoir mettre autrui (l’élève) au travail sur lui-même, affranchi des conditions de l’étude. »

Le dispositif « Plus de maitres.ses que de classes », qui s’applique du CP au CM2, consiste à affecter un.e enseignant.e surnuméraire à une ou plusieurs écoles pour intervenir ponctuellement auprès de certaines classes choisies pour un temps donné par toute l’équipe pédagogique de l’école en fonction des besoins exprimés par les enseignant.e.s.  Un des effets de ce dispositif a été justement de montrer les liens et les tensions à l’œuvre dans les relations qui se créent entre les enseignant.e.s et leurs collègues surnuméraires. Cela a notamment conduit les équipes pédagogiques des écoles concernées à se regrouper pour réfléchir à la manière de mutualiser les outils de diagnostic par exemple, ou d’organiser autrement les regroupements d’élèves selon leurs besoins. Au niveau académique, des ressources sont parues (notamment des évaluations diagnostiques pour les élèves de CP et CE1), utilisables pour tous les enseignant.e.s de primaire, comme dans l’académie de la Réunion.

Une réflexion que l’on peut faire sur les articles qui paraissent au sujet de la proposition présidentielle concerne en outre l’évaluation des effets des mesures envisagées : LA recherche en éducation montrerait que telle mesure est efficace et telle autre non (voir à ce sujet les articles de ce blog sur les méta-analyses en éducation), en l’occurrence que la réduction du nombre d’élèves par classe serait forcément bénéfique pour la réussite des élèves. Dans l’article « Politique éducative d’Emmanuel Macron : ce que peut en dire la recherche » par exemple, on peut lire : « la réduction de la taille des classes en primaire [est] une politique éducative qui a été étudiée de façon extensive et sur laquelle on dispose de résultats solides et univoques. Quelle que ce soit la méthode d’analyse adoptée (randomisation ou quasi-expérimentale), ou le contexte (aux États-Unis comme en France), les résultats sont clairs : la réduction de la taille des classes en primaire a des effets positifs importants sur les élèves socialement défavorisés, que ce soit à court ou à long terme. »

Mais ici particulièrement, les résultats ne sont pas aussi clairs ! Si on regarde en détail, les études citées montrent bien des effets calculés significatifs en primaire, mais précisent que les résultats ne prennent pas en compte en détail une éventuelle modification des pratiques enseignantes : « la recherche en science de l’éducation fait parfois l’hypothèse que seules d’importantes modifications des pratiques, résultants de dispositifs explicites d’accompagnement des enseignants par des instances pédagogiques appropriées lors des réductions de tailles de classes, peuvent permettre aux enseignants et aux enfants de tirer parti de classes plus petites. » (Piketty & Valdenaire, 2006)

Vérifier cette hypothèse, c’est bien ce que le dispositif « Plus de maitres.ses que de classe » cherche à faire, en se basant non sur une diminution du nombre d’élèves par classe, mais sur l’idée d’augmenter le nombre d’enseignant.e.s par école, et c’est pourquoi a été mis en place un Comité national de suivi de ce dispositif. Les 6 rapports et les nombreux articles de recherche qui sont parus depuis sa mise en œuvre en 2012 (voir ci-dessous) indiquent que l’évaluation est toujours en cours, comme en témoigne la synthèse de notre collègue Patrick Picard du Centre Alain-Savary. Cette évaluation concerne trois aspects : l’étude des transformations en profondeur des pratiques enseignantes dans la classe, la modification de l’organisation de travail des enseignants, impactant le niveau de l’établissement (voire de la circonscription), et bien entendu la difficile évaluation des effets de ce dispositif sur la réussite des élèves (non réductible à leurs seuls résultats à des tests nationaux, comme c’est souvent le cas aux États-Unis).

Le temps de formation et d’appropriation de ce nouveau dispositif est également un facteur important, même s’il peut paraitre incompatible avec le temps politique. A l’échelle des pratiques enseignantes, ce dispositif est tout jeune mais prometteur puisqu’il a été reconduit et amélioré depuis sa mise en œuvre. Il mérite donc de ne pas être rayé d’un coup de plume, au moins au niveau des résultats qu’il a montrés : si réduction de la taille des classes il y a, elle doit aller de pair avec un accompagnement des pratiques enseignantes dans chaque école, et la dimension collective de la réflexion sur la réussite des élèves doit forcément être un axe majeur de ce dispositif.

Pour aller plus loin

 

 

Apprendre le nombre et les opérations : pas simple…

Les 12 et 13 novembre dernier, la didactique et la psychologie faisaient consensus sur les difficultés à enseigner et apprendre le nombre et les opérations à l’école primaire, lors de la conférence CNESCO-IFÉ ENS de Lyon.
Le jury de cette conférence réuni autour de son président, Jacques Grégoire (docteur en psychologie et professeur à l’université catholique de Louvain), a travaillé toute la journée du samedi 14 novembre pour proposer des recommandations qui auraient du être présentées à la presse le 19 novembre, mais le seront ultérieurement, compte tenu des circonstances. Continuer la lecture de Apprendre le nombre et les opérations : pas simple… 

Quand des enseignants de Wallonie-Bruxelles vantent le « maintien » en maternelle

Dans le cadre d’un symposium intitulé « Echec scolaire, redoublement ou décrochage : les croyances des enseignants sous la loupe » (AREF 2013), Virginie Dupont, doctorante au sein du service d’analyse des systèmes et des pratiques d’enseignement (aSPe) de l’université de Liège,  a présenté une recherche visant à analyser les causes et les conséquences du « maintien en 3ème maternelle » (Grande section, en France) et notamment les pratiques et représentations des enseignants de dernière année de maternelle (3M) et de première année de primaire (1P), en fédération Wallonie-Bruxelles (FWB).

Entre maintien et redoublement, quelles différences de représentations ?

V. Dupont rappelle le constat fait par Crahay, en 2003, quant au redoublement : le redoublement « est conçu comme un outil de remédiation susceptible de remettre à flot les élèves en difficulté. Si les enseignants n’accordent pas une confiance absolue à cette mesure, ils ne lui reconnaissent aucun méfait ». Le fait de « maintenir » les élèves en maternelle procède-t-il du même argumentaire ?

Face à un constat d’échec …

Les suivis de cohorte des élèves maintenus montrent que plus d’un quart d’entre eux se retrouvent dans l’enseignement spécialisé dans les quatre années qui suivent leur sortie de la maternelle ; un autre quart connaissent au moins un autre redoublement au primaire : « Ainsi, le maintien en 3e  maternelle apparaît comme l’antichambre de l’échec et de l’enseignement spécialisé ». Les études portant sur les parcours confirment les effets négatifs, à moyen et long termes, dénoncés par de nombreux chercheurs, depuis de longues années.

En 2010-2011, 4% des élèves de 3ème année de maternelle sont touchés par le maintien et abordent donc l’enseignement primaire avec une année de retard (alors que la maternelle n’est pas obligatoire en FWB). Le portrait robot de l’élève maintenu est le suivant : un garçon né au quatrième trimestre et issu d’un milieu défavorisé.

… Des enseignants convaincus

86 % des enseignants de 3M et 82% des enseignants de 1P trouvent que le maintien est utile et efficace. Ce pourcentage est encore plus important pour les enseignants ayant pratiqué le maintien. Pour ces enseignants, une année supplémentaire en maternelle permet à l’élève de continuer à évoluer à son rythme, de grandir, de mûrir ; cela est bénéfique pour la suite de sa scolarité en lui permettant de mieux redémarrer et en lui donnant des chances de réussir grâce à des bases solides. Ils ne sont pas d’accord (à plus de 90%) avec les propositions relatives à des effets négatifs comme la perte de confiance, un sentiment d’échec.

Les entretiens ont permis, par ailleurs, de mettre au jour des motivations et attentes  d’un autre ordre : les décisions de maintien sont influencées par des attentes mutuelles entre enseignants de 3M et de 1P : 80% des enseignants de 1P attendent de leurs collègues qu’ils maintiennent les élèves en difficultés et 60% des enseignants de 3M considèrent que vis-à-vis de leurs collègues de 1P, ils ne peuvent le faire. A contrario, dans les écoles maternelles n’étant  pas rattachée à une école primaire, les enseignantes pratiquent moins le maintien.

V. Dupont lie cette attitude  des enseignants à ce que Draelants appelle une fonction latente du redoublement, à savoir « la gestion de l’hétérogénéité et de tri des élèves au sein des établissements.

Et les multiples fonctions du redoublement semblent dès lors justifier des pratiques (ou représentations) en contradiction avec les  résultats de la recherche.
Pour les chercheurs de l’université de Liège, il s’agit dès lors de provoquer, motiver, susciter des échanges entre enseignants  sur les pratiques efficaces [pour éviter le redoublement].

Et les TICE à l’école primaire ?

Le mois dernier était publié le dossier d’actualité n°79 « Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 » qui portait sur le numérique dans le secondaire. Dès la sortie de ce dossier, j’ai été contacté pour intervenir au CRDP de Lyon devant les Inspecteurs du premier degré référents TICE (les IEN TICE), des Animateurs TICE (ATICE) et des conseillers pédagogiques de l’académie de Lyon, à l’occasion d’une journée consacrée aux « usages pédagogiques des outils numériques dans le premier degré« . Je suis intervenu lors de la conférence du matin aux côtés de Philippe Potier, chef de projet « usages des TIC dans l’enseignement primaire » à la DGESCO, qui a présenté les podcasts et les livres numériques pour le primaire.

Il s’agissait pour ma part de présenter le dossier en question. J’ai complété mes références en lisant des articles plus spécifiquement sur le primaire, mais il ressort que les problématiques sont sensiblement les mêmes que pour le secondaire. Il réside quand même quelques différences : l’enseignement primaire étant beaucoup moins cloisonné, il est plus facile (ou du moins plus dans la culture des enseignants) de mener des projets qui concernent plusieurs disciplines. Les compétences transversales sont peut-être plus facilement mises en œuvre.

Une autre différence notable réside dans l’organisation institutionnelle : dans le secondaire, le rôle du chef d’établissement est important en ce qui concerne le numérique. Cet échelon n’a pas d’équivalent dans le primaire : le directeur n’est pas un supérieur hiérarchique, les écoles sont plus petites que les établissements du secondaire. Par contre, l’échelon pertinent est sans doute celui de la circonscription : l’IEN et les conseillers pédagogiques ou encore le cas échéant les  ATICE. D’ailleurs, ils n’ont pas d’équivalent dans le secondaire, alors même que le besoin d’une telle fonction fait cruellement défaut pour mener une politique numérique digne de ce nom dans les établissements.

Pour aller plus loin sur le rôle (et la fonction) des ATICE :

  • Villemonteix François, Informatique scolaire à l’école primaire: Spécificités et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE, [s. l.], Editions L’Harmattan, 2011.
  • Villemonteix François et Baron Georges-Louis, « L’informatique à l’école : le modèle du « pair-expert » en mutation ? », Questions Vives. Recherches en éducation (Vol.6 n°16), décembre 2011.

Quelques liens pour des pistes et/ou expérimentations dans le primaire :

Photo credit: DavidDMuir / Foter / CC BY-NC-ND