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Un rapport du Sénat sur le métier d’enseignant à (re)lire

Il y moins d’un an est sorti un rapport du Sénat sur le métier d’enseignant, ce rapport commencé en janvier 2012 a été rendu en juillet 2012[1].

Ce rapport imposant de 133 pages est le fruit du travail d’une mission d’information composée d’une quinzaine de sénateurs de toutes tendances politiques et dirigée par Mme Gonthier-Maurin, sénatrice PCF, au nom de la commission culture du sénat. Cette mission a auditionné une cinquantaine des personnes (chercheurs, chargé d’études de l’IFE, responsables de l’Education nationale, syndicalistes). L’intérêt de ce rapport est d’avoir été publié lors d’un changement de majorité politique. En plus de l’observation de la dégradation des conditions du métier d’enseignant ce rapport comportait des propositions. Il est donc intéressant de voir ce qu’il est advenu de ces propositions un an plus tard avec un nouveau ministère.

Un métier dégradé à refonder

Le rapport reprend les analyses de nombreux chercheurs dont Françoise Lantheaume (Université Lyon 2) sur la souffrance ordinaire des enseignants et le rapport insiste sur le fait que la difficulté des enseignants n’est pas un problème personnel mais qu’il faut soigner le métier pour ne pas avoir à soigner les individus. Parmi les facteurs de ce « travail empêché » les auteurs notent la multiplication des évaluations et la solitude croissante face à cette pression évaluative. Le rapport s’appuie sur les travaux du CNAM (Yves Clot et Jean-Luc Roger) qui montrent que les dilemmes professionnels sont de plus en plus nombreux pour les enseignants. Le rapport cite aussi une enquête de la MGEN de 2011 qui montre que sur 5000 agents de l’éducation nationale 24% sont en état de tension alors que ce taux est de14% chez les autres cadres. Ce malaise est accentué par le fait que l’Education nationale ne compte qu’un médecin pour 18 000 enseignants. Les enseignants manquent de reconnaissance de leur hiérarchie et du public. De même, l’appui de l’inspection, parasitée par l’objectif de faire appliquer les instructions, est trop rare. Les fins de carrières sont problématiques et les enseignants sont confrontés à l’injonction d’innover et dans le même temps ils subissent des prescriptions normatives.

Tout ceci abouti à l’exacerbation des conflits au sein des établissements et comme le montre les travaux d’Anne Barrère (Université Paris V) chaque acteur voit ses difficultés niées par les autres. Les conseils d’administration et les conseils pédagogiques ne sont pas des espaces de dialogue. Le rapport annuel du médiateur de l’Education nationale montre ainsi que les réclamations concernant des conflits entre direction et enseignants ont augmenté de 12% entre 2000 et 2010. De même la Fédération des Autonome de Solidarité enregistre une hausse des signalements, de la part des enseignants, de harcèlement.

La suppression de 70 600 postes entre 2006 et 2012 a non seulement fait disparaître la scolarisation des moins de 3 ans mais aussi exacerbé la pression sur les enseignants. De plus, la gestion, par académie, des suppressions de postes a abouti à des inégalités. Les suppressions de postes ont dû être compensées par un recours démesuré et onéreux aux heures supplémentaires (plus d’un professeur sur deux fait des heures supplémentaires dans le second degré). Enfin l’accumulation de réformes et de responsabilités alourdit le travail des enseignants. Les professeurs ne sont pas forcément hostiles au changement mais leur réticence naît plutôt du sentiment que le « bout de la chaîne » éducative n’est pas pris en compte lors de la conception des réformes, comme si la réalité de leur travail et de leur expertise étaient niées. Le rapport prend l’exemple de l’évaluation par compétences qui a été plaquée et qui devient un livret à cocher chronophage. Le rapport site aussi le programme CLAIR, soi-disant expérimental qui a été étendu sans évaluation[2] ou la réforme du lycée professionnel en trois ans qui ne convient pas à la majorité des élèves. La rapporteure note que ces deux réformes négatives ont touché principalement les élèves issus de milieux populaires. La réforme de la formation des enseignants accentue le malaise. La masterisation, qui couple le master 1 et le concours, pose problème. Le budget des IUFM intégré à l’université devient la variable d’ajustement et les stages sont devenus problématiques. Les enseignants stagiaires sont souvent envoyés en éducation prioritaire.

Logiquement le rapport préconise l’arrêt de la RGPP et de la suppression de postes en annonçant un plan pluriannuel de recrutement. Il faut remettre à plat la formation des enseignants pour une refonte partagée de la masterisation. Il faut redonner sens à l’école en mettant la prévention des difficultés d’apprentissage au cœur de la formation des enseignants avec la remise en place de l’alternance lors de l’année de stage. Le rapport préconise aussi la mise en place de dispositifs de pré-recrutement pour reconstituer le vivier des professeurs et sécuriser le parcours des étudiants. Il faut redéfinir l’articulation du master et du concours en étendant l’admissibilité sur trois ans pour laisser le temps de valider le master aux étudiants. Les auteurs proposent aussi de dynamiser la formation continue tout au long de la carrière, d’aménager la fin des carrières car les recherches des ergonomes montrent que l’expérience accumulée par les professeurs ne permet pas, à elle seule, d’amortir les effets du vieillissement. Le rapport invite aussi la création de collectifs d’enseignants hors de logiques hiérarchiques comme ceux suivi par le CNAM. Cela permettrait de préparer les futures réformes dans la concertation avec des enseignants reconnus comme experts de leur métier. Concernant l’évolution du statut des enseignants, elle doit se faire par une amélioration des conditions de travail et la fixation d’un horaire hebdomadaire devant élève doit rester la norme, qui peut être aménagé en éducation prioritaire.

Un rapport toujours d’actualité

Ce rapport n’a pas été voté par le groupe UMP qui défend le bilan du gouvernement précédent. Toutefois il est à noter que la contribution de ce groupe, auquel participe Jean-Claude Carle[3], rejoint le rapport sur le fait que le double regard de l’inspecteur et du chef d’établissement est en effet la garantie d’une notation équilibrée alors que l’une des dernières décisions du gouvernement avait été de supprimer cette double notation. Cette contribution propose aussi d’empêcher l’affectation d’enseignants néo-titulaires en éducation prioritaire. La parution de ce rapport, dans l’été, n’a pas suscité beaucoup de réactions. Le groupe de recherche sur la démocratisation scolaire salue son approche globale voire anthropologique du travail enseignant[4]. Par ailleurs, quelques semaines après, est paru le rapport de l’Inspection générale sur les composantes de l’activité enseignante hors la classe qui rejoint le rapport du Sénat sur l’alourdissement du travail enseignant et la possibilité d’aménager les horaires des enseignants en éducation prioritaire[5]. Le café pédagogique souligne les apports sur la difficulté du travail enseignant mais regrette que le rapport passe vite sur l’évolution des missions des enseignants. Cet article du café pédagogique a suscité depuis quelques réactions[6]. En effet, entre temps le nouveau ministre de l’Education a annoncé le recrutement de 60 000 enseignants et la mise en place des Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education répondant ainsi au vœu du rapport du Sénat. Mais en ce qui concerne le malaise des enseignants, très bien décrit par le rapport, peu de choses ont été faites et cela explique en partie que la refondation de l’école se soit heurtée au refus de la part d’enseignants de la réforme des rythmes scolaires. Soigner le métier d’enseignant reste donc une urgence.


[3] Auteur depuis d’un projet alternatif de refondation de l’Ecole http://www.ump-senat.fr/IMG/pdf/j-c_carle_un_projet_alternatif_de_refondation_de_l_cole_1_.pdf

Les enseignants anglais ne sont pas multitâches?

Les enseignants anglais doivent travailler 195 jours par an (dont 190 jours d’enseignement), soit 1265 heures, équivalent à un  « temps de service obligatoire ». Ce temps de service comprend de l’enseignement, des tâches d’inscription, des réunions, des temps d’organisation, de préparation et d’évaluation, des temps collectifs en début de journée, une présence de 5 à 10 mn avant et après chaque demi journée, les réunions avec les parents, les voyages scolaires, le tout sous la houlette du chef d’établissement.

Mais, pour leur permettre d’assurer un enseignement de qualité (dixit le Department of education),  une clause contractuelle stipule qu’il ne peut leur être demandé de faire certaines tâches  administratives (depuis 2003). Le guide contractuel explique comment déterminer si une tâche est du ressort de l’enseignant ou non. Il faut se poser trois questions:
a) cette tâche doit elle être vraiment faite?
b) cette tâche est-elle de nature administrative ou de bureau?
c) cette tâche fait-elle appel aux compétences professionnelles ou à l’expertise de l’enseignant?
Si on répond par OUI aux questions a) et b) et par NON à la question c), alors cette tâche ne doit pas être effectuée par l’enseignant.

Cela requiert évidemment une organisation administrative de l’école qui apporte tout le soutien nécessaire au corps enseignant. Certaines tâches  administratives peuvent néanmoins être assurées par l’enseignant dès lors qu’elles n’ont pas un caractère routinier (rapport annuel). Parmi les 21 tâches administratives listées par le guide contractuel, on trouve : faire des photocopies, collecter de l’argent auprès des élèves ou des parents, produire des analyses sur les résultats de contrôles,  gérer administrativement les absences, faire des commandes, gérer le matériel et les équipements,  gérer les données des systèmes de gestion de l’école, etc.

Il semblerait que cette liste de « droits » ait été mise à mal par une étude réalisée par la School Teachers’ Review Body (STRB), organisme indépendant de conseil en matière de main d’œuvre et de salaires. Un article de The Guardian, du 17 avril, explique le point de vue des syndicats, qui dénoncent un retour en arrière du ministre Gove « déterminé à annuler toutes les clauses qui permettaient aux  enseignants de travailler efficacement à une élévation des standards » et le point de vue du gouvernement qui juge que « les enseignants ne peuvent pas être écarter de la production d’analyses des résultats scolaires« .
Ajoutons que le rapport de la STRB prévoie des modifications dans la structure des la rémunération des chefs d’établissement, pour une plus grande souplesse dans la reconnaissance des tâches de leadership, et ce, quelle que soit la taille de l’école.

Sources :

– Department of Education (2012). School Teachers’ Pay and Conditions Document 2012 and Guidance on School Teachers’ Pay and Conditions. London : Department of Education (PDF, 200 p.)
– Adams Richard (2013). « Teachers may have to do more clerical work after review », The Guardian, 17 avril.

Enseignants : Un peu de douceur et de réalité

Commençons par la douceur 

La période est paraît-il tendue entre les enseignants et les autres… L’actualité de la semaine, au Québec, amènera peut-être de la douceur (ou bien de l’envie, voire même peut-être de l’aigreur?) au cœur des enseignants.
Et oui, au Québec les enseignants ont leur « Semaine des enseignantes et des enseignants », du 3 au 9 février pour cette année.
Cela commence par un message de la ministre de l’éducation, Marie Malavoy:

[…]J’invite donc les élèves, les parents et toute la population à se joindre à moi et à rendre hommage au personnel enseignant en cette semaine qui lui est consacrée. Remercions-les d’être à la fois piliers du savoir, éveilleurs de curiosité et bâtisseurs d’avenir […].

et cela se traduit par des témoignages, des gestes :

[…] en cette semaine des enseignantes et des enseignants, les parents de mon école nous ont réservé une belle surprise. Chaque jour des parents viennent surveiller à notre place pendant les récréations et, pour agrémenter cette petite pause qu’ils nous offrent si gentiment, ils nous préparent des collations surprises : du pain aux raisins maison lundi et un délicieux gâteau santé aujourd’hui (nous sommes mardi). Le directeur de mon école, quant à lui, a placé un généreux panier de fruits dans la salle des enseignants pour que ceux-ci puissent se régaler. (témoignage d’un enseignant au primaire).

« Je tenais donc à leur  exprimer publiquement toute ma reconnaissance pour l’excellent travail qu’ils  accomplissent chaque jour, pour leur implication et leur participation à la vie de l’école et pour tous ces moments magiques qu’ils créent afin de faire de notre école un milieu où il fait bon vivre et s’épanouir. » (extrait du message de la directrice de l’école communautaire Apollo XI)

Voilà qui donne à penser, non?

Ça a l’air en tout cas nettement plus festif (mais moins universel) que la journée mondiale des enseignants, célébrée chaque année par l’UNESCO, depuis 1994,  dont le contenu est on ne peut plus sérieux, comme en 2012 ou le colloque marquant l’évènement visait à former des enseignants de qualité tout en améliorant le statut des enseignants. N’oublions pas que l’UNESCO est une organisation internationale, se préoccupant de tous les enseignants, et donc d’enseignants nettement moins rémunérés, outillés, formés, accompagnés qu’en Europe ou au Québec…

Et la réalité, maintenant..

Bruno Suchaut vient de publier un texte sur le site de l’IREDU : « Une simulation de l’évolution des salaires des enseignants de l’école primaire : du Monde de Martine au Monde de Sophie »:

« Ce texte a pour objectif d’apporter des éléments de réponse sur l’évolution des salaires des enseignants de l’école primaire en comparant la carrière des actuels professeurs des écoles à celle des instituteurs de la génération précédente. Sur la base de données représentatives des deux catégories d’enseignants, la comparaison donne l’avantage à la situation salariale des instituteurs. » (Suchaut, 2013).

Pour une vue plus générale sur la rémunération des enseignants, rappelons un article de Marie Gaussel, en 2011, sur Éduveille, relatif à une étude d’Eurydice sur la rémunérations des enseignants en Europe et citons, pour mémoire deux autres textes produits toujours par l’IREDU:

  • En 2007, Bruno Suchaut publiait, avec Alain Mingat, un autre document de travail : « Les salaires des enseignants en France. Une analyse transversale et comparative dans le cadre national ». Voici quelques extraits (choisis) de la conclusion (sur des résultats limités, nous disent les auteurs) :

« Si en moyenne, les enseignants du public n’ont pas un niveau de rémunération différent de celui des salariés du privé, il en est tout autrement quand on distingue les niveaux d’enseignement dans l’emploi exercé et le genre ».

« La population enseignante masculine présente des salaires inférieurs de 7% à ceux des salariés du privé alors que les femmes possèdent, au contraire un avantage relatif de l’ordre de 8%. »

Quant au niveau d’enseignement :

… »seuls les enseignants du secondaire affichent un léger avantage relatif de l’ordre de 3% »

Plus globalement:

« Si les hommes sont les plus désavantagés en termes relatifs, ce désavantage est plus marqués chez les enseignants du primaire (17%) que chez les enseignants du secondaire (6%). Chez la population féminine, c’est dans l’enseignement secondaire que l’avantage est le plus net (11%), alors qu’il est plus faible (4%) pour les enseignantes exerçant dans le primaire. »

  • En prenant un peu de hauteur et pour rejoindre les préoccupations de l’UNESCO, citons le texte de Jean Bourdon : « Convergence et divergence comparées du salaire des enseignants du primaire dans l’échelle de développement économique » (2008) :

« Si à l’évidence la position d’une économie sur l’échelle de développement explique le pouvoir d’achat, la position relative du salaire enseignant présente aussi quelques liens en rapport au développement économique, puisque le salaire enseignant serait relativement moins rémunéré pour les pays les plus pauvres. A l’inverse la dynamique récente montre qu’il existe une pression relative sur la progression des salaires enseignants« .

Un nouveau rapport prudent des Inspections Générales sur le travail des enseignants hors de la classe

Un rapport des inspections générales sur le travail des enseignants en dehors de la classe vient d’être rendu public[1]. Il reprend les travaux précédents, qui montrent que le travail des enseignants en dehors de la classe est important mais pas assez reconnu[2] sans pour autant se nourrir du travail de la recherche sur cette question.

Les Obligations Réglementaires de Service (ORS) des enseignants du 1er degré ont évolué : de 30 à 27h en 1969 avec la suppression du samedi après-midi, une heure de concertation étant incluse en 1991, avant de passer, en 2008, à 24 h devant les classes et 3h annualisées pour l’aide personnalisée, le travail en équipe, la formation et la participation aux conseils. Le temps devant les classes des enseignants du second degré, lui, n’a pas évolué avec un service à 18h pour les certifiés et 15 h pour les agrégés (20h/17h pour les professeurs d’EPS), et diverses indemnités, dont l’Indemnité de Suivi et d’Orientation des Elèves (ISOE), mise en place en 1993, avec une part fixe pour l’ensemble des professeurs et une part modulable selon les niveaux pour les 265 000 professeurs principaux.

Plusieurs enquêtes, notamment en 2000 et 2008, ont évalué le temps de travail des enseignants. Elles concordent sur un temps de travail moyen pour les professeurs des écoles entre 40h et 42h par semaine et de 39,5h pour les professeurs des collèges, soit 21h en plus de leurs heures devant élèves (9h pour la préparation des cours, 5h pour la correction des copies, le reste se répartissant entre réunions et entretiens avec les familles). En moyenne, durant l’année scolaire, ils consacrent trois jours de chaque vacances à leur travail. Le rapport estime que 30% des enseignants dépassent le maximum horaire avec des heures supplémentaires annuelles (HSA) qui représentent l’équivalent de 7 000 postes.

Il reprend les chiffres du rapport Pochard, selon lesquels les professeurs des écoles français sont plus présents devant leur classe que dans les autres pays de l’OCDE (920h contre 800 h). La comparaison pour les professeurs du 2d degré, tend à montrer une plus faible présence dans le collège ou lycée, essentiellement du fait que nombre de pays imposent une présence dans l’établissement pour d’autres tâches que la classe.

Un sentiment d’alourdissement généralisé

Dans le premier comme dans le second degré, le sentiment d’alourdissement du travail et de débordement sur la vie privée est pris au sérieux par les auteurs, au fur et à mesure des évolutions demandées par les nouvelles réformes : dans le premier degré, aide personnalisée, stages de remise à niveau, semaine de quatre jours, livret de compétences ; dans le second, dispositifs visant à l’accompagnement des élèves, à la scolarisation d’élèves à besoins éducatifs particuliers, à la mise en oeuvre des espaces numériques de travail, aux réunions diverses…

Le rapport souhaite donc, de manière générale, donner de la visibilité à toutes les composantes de l’activité professionnelle des enseignants avec des textes officiels qui définissent mieux le travail enseignant dans toutes ses dimensions. Il propose la mise en place d’un observatoire de la condition enseignante et recommande une attention plus grande aux stratégies de conduite du changement, notamment par des « délais d’application des réformes […] qu’ils ménagent des temps de réflexion partagée et de productions collégiales », le renforcement du volume et de la qualité de la formation continue, et des mesures permettant de dynamiser la carrière. Il reprend l’idée du rapport Pochard de 2008 d’un cycle de carrière souple où l’enseignant pourrait moduler son temps de service durant sa carrière.

Plus concrètement, les rapporteurs proposent pour le premier degré de clarifier les 24h annuelles consacrées au travail en équipe et aux relations avec les parents, de moduler selon le contexte les 60h d’aide personnalisée et d’instaurer des coordinateurs de niveau. Pour le 2d degré, les rapporteurs insistent sur la nécessité de redéfinir les obligations de services. Plusieurs pistes sont donc avancées :

– diminuer le temps de présence des enseignants devant les classes pour inclure dans leurs obligations de service les autres activités. Mais une telle mesure réclamerait plusieurs dizaines de milliers d’emplois supplémentaires.

– augmenter le temps de présence des enseignants dans les établissements de 4h ou 8h hebdomadaires contre une rémunération supplémentaire (1,5 milliards pour 3 h de présence en plus des enseignants, sans compter les évolutions de locaux rendues nécessaires)

Le rapport avance une hypothèse intermédiaire avec une définition hebdomadaire partielle des obligations annuelles, comme dans le premier degré, qui n’éviterait cependant pas les conséquences décrites ci-dessus. Pour y pallier en partie, il propose que les agrégés enseignent exclusivement en lycée, que l’obligation d’accepter la première heure supplémentaire soit maintenue, que les équipes de direction aient des moyens pour reconnaître l’investissement des professeurs, et que des fonctions intermédiaires de coordination soient créées dans les établissements.

Les rapporteurs ont prêté une attention particulière à l’éducation prioritaire avec la visite de six écoles et quatre collèges ECLAIR. Ils rapportent la difficulté à enchainer le travail de préparation et de correction, après des journées de classes souvent fatigantes, la nécessité « d’individualiser des parcours », de faire travailler encore plus qu’ailleurs les liaisons entre l’école, le collège et le lycée. Plusieurs expériences d’insertion dans le service de temps de concertation (jusqu’à 1h30) dans plusieurs réseaux ECLAIR sont remarquées.

Un chantier à ouvrir ?

Le rapport pointe donc une certaine urgence : « On l’a dit, les professeurs ne se sentent plus soutenus, voire respectés ; des propos publics les ont meurtris, les réformes nombreuses et rapprochées les désorientent. Ils ont besoin que l’institution exprime publiquement la confiance qu’elle leur fait et qu’elle crée les conditions pour qu’ils travaillent dans la sérénité ». Il rejoint le récent rapport du Sénat, qui suite aux nombreuses auditions des universitaires qui ont travaillé cette question, évoque la souffrance ordinaire des enseignants [3]. Certains syndicats se félicitent de cette nouvelle reconnaissance du travail enseignant [4].

Nombre de questions posées par ce rapport ont été au coeur des discussions de la concertation qui vient de se terminer, sans pour autant qu’elles semblent devoir être reprises dans les textes de lois qui vont être signés à l’automne. Sans doute pour ne pas risquer d’ouvrir plusieurs fronts à la fois, le ministre semble être décidé à garder sous le coude le fruit du travail de tous ses experts. Jusqu’à quand ?

[1] Bernard ANDRÉ, Viviane BOUYSSE, Jean-Michel PAGUET, Bertrand PAJOT, Yves PONCELET, Michel RAGE, Xavier SORBE, Jocelyne COLLET-SASSERE, Alain DULOT, Alain PERRITAZ, Yvon ROBERT, Christine SZYMANKIEWICZ, Anne BARATIN, Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants outre l’enseignement dans les classes, rapport IGEN-IGAENR, n°2012-070, juillet 2012, 124 p.

[2] Claude THELOT, Pour la réussite de tous les élèves : Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole, La Documentation française, 2004.

[3] Brigitte GONTHIER-MAURIN, Rapport sur le métier d’enseignant, fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication, rapport n° 601 (2011-2012), 19 juin 2012, 101 p.

[4] http://www.snuipp.fr/Le-travail-enseignant-au-rapport

Enseigner à l’université : un métier qui s’apprend – 15 ans après

L’ouvrage de Romainville et Donnay, Enseigner à l’université : un métier qui s’apprend, a été publié en 1996. Je ne sais pas quelle a été sa réception à l’époque, car j’étais bien loin de me préoccuper des politiques d’enseignement supérieur, mais il est tout à fait frappant de constater à quel point les questions qu’il soulève et les pistes qu’il propose sont d’actualité 15 ans après…

On aurait pu penser que le sujet était autant tabou ailleurs qu’en France,  que peu de recherches abordaient frontalement cette question de la professionnalité enseignante dans le supérieur, et corrélativement que peu d’initiatives existaient…

Eh bien pas du tout ! Ailleurs, l’adéquation entre excellence de la recherche et excellence de l’enseignement est un objet de débat, pas une évidence.

Ce que les francophones appellent « développement pédagogique » se traduit par de nombreuses initiatives, allant de la formation classique à l’accompagnement plus ou moins individualisé. Bien sûr, elles sont souvent locales, militantes, disparates selon les établissements… donc peu visibles et difficiles à saisir pour les chercheurs ; et elles résultent plutôt d’une demande institutionnelle qu’elles ne sont sollicitées par les enseignants-chercheurs eux mêmes.

Mais les travaux existent, aux États-Unis depuis plus de 30 ans… Nombres d’associations professionnelles ont vu le jour : à l’échelle internationale, le POD Network et l’ICED jouent un rôle clé ; c’est avec l’appui des associations SEDA et HERDSA que le Royaume-Uni et l’Australie ont fait le choix de rendre obligatoire la formation à l’entrée dans la carrière d’enseignant-chercheur…

Le sujet semblait donc mériter que l’on s’y attarde un peu… c’est ce que confirme le dernier dossier d’actualité du service Veille et analyses de l’IFÉ, intitulé « Savoir enseigner dans le supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique« .

Le moment semblait par ailleurs opportun. La modulation des services introduite par le décret de 2009 sur le statut des enseignants-chercheurs, n’a pas exacerbé l’enthousiasme… Parallèlement, la suppression du statut d’allocataire-moniteur a fragilisé l’existence des CIES, seul dispositif formel destiné à former les futurs enseignants…
Seules absences d’ombre au tableau : la création récente du réseau des SUP et indirectement l’engagement de la CPU et de la Caisse des dépôts en faveur de l’université numérique et des learning centres.

À quand des teaching and learning centres ?

Salaires des enseignants en Europe : des disparités impressionnantes

Eurydice vient de publier une étude sur les salaires moyens des enseignants et des chefs d’établissements, de la maternelle au lycée,  à partir de données recueillies dans 31 pays de la zone euro.  Les hausses, ou baisses de salaire, les salaires des enseignants du privé ainsi que les conditions d’obtention des primes et autres bénéfices généraux sont également détaillés pour chaque pays.

Le premier réflexe est de vite regarder la fiche pour la France qui indique un salaire brut minimum oscillant entre 22 430€ (maternelle) et 25 228€ (lycée) et un maximum (après 20 à 30 ans de service) entre 44 518€ et 47 477€. On constate que l’avancement dans la carrière est long et fastidieux et que les écarts entre enseignants du primaire et du secondaire, malgré une qualification et certification identiques, ne sont pas négligeables. Une petite surprise également du côté des chefs d’établissements (hormis les directeurs d’école qui touchent le même salaire qu’un enseignant, ajusté d’une prime spécifique) avec des minimums allant de 37 070€ à 40 326€ en début de carrière à un maximum de 64 000€ en moyenne. Le facteur de variation significatif est le type d’établissement (collège , lycée professionnel ou lycée général) mais pas sa taille. Relativement comparable, la Finlande donne un salaire médian allant de 29 663€ (pré-primaire) et 40 088€ (primaire) à 49 875€ (lycée), un tiers de plus pour les chefs d’établissement (sauf les directeurs de maternelles, très peu considérés). Une différence de taille cependant :  les salaires sont fixés et négociés au niveau local ou municipal.

Ces chiffres n’ont rien d’extraordinaire et se situent globalement dans la moyenne des pays étudiés.  D’autres sont plus étonnants.

Parmi les salaires les plus bas on trouve la Bulgarie (salaire annuel brut médian de 4 271€ pour les enseignants et les chefs d’établissement), la Roumanie (5 508€ et 10 000€ ) et la Slovaquie (9360€ et 11 300€). On observe dans ces 3 pays quasiment aucune différence entre enseignants du primaire et du secondaire et très peu de différence entre enseignants et chefs d’établissement. Un peu mieux positionnée, la Slovénie affiche des minimums à 18 500€ et des maximums à 28 700€, également  sans aucune distinction entre primaire et secondaire. Par contre, le salaire moyen d’un chef d’établissement est compris dans une fourchette allant de 33 900€ à 37 400€. Il récompense généralement un diplôme élevé (maîtrise ou doctorat) et comprend une prime liée au résultat ou au contexte de l’établissement.

Contrairement à d’éventuelles idées reçues sur  les salaires de ses  fonctionnaires,  la Grèce annonce des minimums de 11 820€, des maximums de 19 992€ et un salaire médian, primes comprises, de 22 818€ pour tous les niveaux de l’enseignement et de 25 125€ pour les chefs d’établissements. A noter également le prix de l’heure supplémentaire : 8,91€ brut ! Le Portugal est par contre relativement bien placé avec des salaires compris entre 21 261€ et 43 285€ du primaire au secondaire. Quant au chef d’établissement, son salaire est fixé en fonction de la taille de l’école (moins de 800 élèves, entre 800 et 1200, et plus de 1200, les salaires maximums revenant le plus souvent aux directeurs d’écoles maternelles, soit 53 785€).  Les enseignants suédois, contrairement à ce qu’on pouvait penser, ne sont pas favorisés, avec des salaires minimums à 23 000€ en moyenne et des maximums à 32 000€, le tout fixé par les municipalités.

Une autre surprise, les enseignants Danois qu’on pensaient proches de leurs collègues scandinaves annoncent un salaire moyen allant de 56 486€ (maternelle)  à 77 108€ (lycée) et leurs chefs, 85 977€ pour tous les niveaux scolaires.

On constate également des différences avec nos voisins britanniques : les enseignants écossais perçoivent un salaire de base très intéressant à 28 187€ qui passe très rapidement (6 ans) à 37 760€, quel que soit le niveau d’enseignement alors que leurs collègues anglais touchent un minimum de 23 685€ et passent à 40 327€ après 10 ans de carrière. Des maximums moins importants qu’en France mais atteints beaucoup plus rapidement et sans aucune discrimination entre primaire et secondaire. Autre différence notoire, un chef d’établissement peut toucher en fin de carrière et en fonction de critères très précis (déterminant le degré de responsabilité), jusqu’à 90 474€ en Écosse et 115 310€ en Angleterre, quel que soit le niveau.

Enfin, les pays affichant les salaires les plus élevés pour les enseignants sont respectivement le Liechtenstein (entre 51 202€ et 83 086€ en primaire et 65 961€ 107 053€ pour le secondaire) et le Luxembourg (entre  64 895€  et 112 736€ pour le primaire, entre 72 332€ et 125 671€ pour le secondaire).

Ce qui est finalement remarquable au regard de cette grande disparité de salaires (y compris dans des pays économiquement assez proches), c’est que malgré ces différences de conditions, on constate par ailleurs que les questions vives de l »éducation scolaire sont malgré tout assez convergentes à travers les pays. Autrement dit, l’éducation est bien autre chose qu’un problème de marché scolaire (au sens économique du terme).

Ceux qui espèrent trouver une corrélation mécanique entre les rémunérations et la performance supposée des systèmes éducatifs, dans un sens ou dans un autre, en seront sans doute pour leurs frais. Ainsi dé-contextualisée, la rémunération des enseignants nous invite surtout à regarder plus loin, pour comprendre ce qui fait qu’un enseignant est plus ou moins bien considéré dans sa société ou la façon dont il vit son métier. Quant aux salaires des chefs d’établissement dans des pays comme la Grande Bretagne, la Grèce ou encore l’Italie (quasiment le double comparé à celui des enseignants en fin de carrière), ils semblent refléter le niveau des responsabilités qu’on leur confie et leurs capacités à faire preuve de leadership au sein des équipes éducatives.

 

 

 

 

 

Didactiques, didactique professionnelle : incidences sur le travail enseignant

Un colloque organisé par l’ex-INRP a proposé trois jours de réflexion sur les concepts de didactique, de didactique professionnelle dans le cadre du travail d’enseignant.

Structuré par des conférences plénières et des ateliers, ce colloque a été également rythmé par des débats parfois vigoureux, suivis par des participants assidus et nombreux, certains intervenants ou membres du public se positionnant clairement comme «didacticiens», d’autres plaçant leurs recherches dans le domaine de la didactique professionnelle.

Quelques constats :
– Les concepts ont été difficiles à définir : doit-on parler de LA didactique ou DES didactiques? La didactique professionnelle ne serait-elle pas une pédagogie masquée?
– Un grand silence a accompagné la conférence d’Yves Clot : chacun des enseignants présents se sentant concerné dans son métier, par cette analyse du travail dans les organisations : nécessaire recherche du bien-être, d’un collectif dans le travail, nécessité de soigner le travail (l’activité) plutôt que de chercher à soigner l’individu.
– Les conférences et les ateliers ont « mixé » les deux approches didactiques. Les bilans de fin de journée ou de fin de colloque ont souligné que ces trois jours ont été plus une juxtaposition des deux approches, qu’une démonstration d’une possible articulation.
– Les interventions de Roland Goigoux ont lancé la controverse dès la deuxième journée, quant aux relations entre didactique (disciplinaire) et didactique professionnelle et à leur usage en formation des enseignants et en production de connaissances.
– Les partisans d’une approche clinique de l’activité enseignante ont regretté le manque de prise en compte de l’affect. On a bien senti, dans les échanges, une distorsion entre une approche centrée sur l’enseignement d’une discipline et celle se centrant sur l’activité enseignante, dans la classe, sur l’individu en tant que professionnel.
– Comme dans bon nombre de colloque traitant du travail enseignant, certains ont reproché que l’élève ne soit pas vraiment au centre des préoccupations.
Pierre Pastré a insisté sur l’impossibilité d’envisager une approche prioritairement basée sur les contenus et leur mode de transmission sans prendre en compte simultanément les apprentissages.

Rendez-vous a été pris pour 2013, pour un rapprochement que tous les participants au colloque envisagent comme possible ou tout au moins vecteur de réflexions, d’échanges pour ces deux années à venir.

Projet DOTS du Centre européen des langues vivantes : compte-rendu d’atelier

Voici un bref compte-rendu de l’atelier du projet DOTS du Centre européen des langues vivantes qui s’est tenu à Graz, en Autriche, les 10 et 11 mars 2011.

Présentation du CELV

Le Centre européen pour les langues vivantes (ECML en anglais : European Centre for Modern Languages) est une institution du Conseil de l’Europe créée en 1994 et basée à Graz, en Autriche, qui a pour mission de rapprocher les politiques d’éducation aux langues des différents pays partenaires. À ce jour, 34 pays sont concernés auxquels s’ajoute parfois le Canada.

Le site du CELV propose des publications à destination des enseignants de langues, des formateurs d’enseignants et/ou des décideurs. Ces publications sont librement accessibles (une inscription au site est néanmoins nécessaire).

Le programme du CELV pour la période 2008 – 2011 est intitulé « Valoriser les professionnels en langues » et se décline en quatre domaines thématiques : l’évaluation ; les contenus et l’éducation aux langues ; la continuité de l’apprentissage des langues ; le plurilinguisme. Les objectifs de ce programme sont les suivants :

La CNIL au service des enseignants

La CNIL (Commission informatique et liberté) vient de créer un « espace enseignants » (qui peut aussi intéresser les parents et les élèves), qui propose des fiches pédagogiques, méthodologiques sur l’utilisation d’internet. A cette rubrique « surfer ça s’apprend! », s’ajoute un numéro spécial du journal « L’Actu » sur la protection de la vie privée sur l’Internet et un guide à l’attention des chefs d’établissement du second degré sur les règles liées à l’usage des outils et fichiers électroniques.
Les fiches méthodologiques peuvent sans doute être distribuées aux élèves, les fiches pédagogiques donnent quelques pistes succinctes d’activités et surtout de débats.
Tous ces documents de réflexion ou de travail avec les élèves sont sur le site dédiés aux jeunes entre 6 à 16 ans.
De quoi donner une résonance au « safer internet day » , qui a mobilisé, le 8 février, de nombreuses manifestations autour des risques, du bon usage d’internet, du téléphone mobile, des réseaux sociaux. On trouvera sur le site Internet sans crainte (Programme national de sensibilisation des jeunes aux risques et enjeux de l’Internet, inscrit dans le projet européen Safer Internet Plus qui regroupe 27 pays de l’Union européenne), quelques éléments d’information et de réflexion complémentaire sur le sujet.

il ne reste plus qu’à trouver le temps d’en débattre avec les élèves, de les former, en espérant que les enseignants de discipline sauront s’appuyer sur les enseignants documentalistes, puisque « Le professeur documentaliste contribue notamment à l’acquisition par les élèves des compétences relatives à la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, et en particulier les compétences « savoir s’informer et se documenter » et « adopter une attitude responsable face à internet », et participe à l’obtention par les élèves du B2i (Brevet informatique et Internet) » (projet de circulaire DGESCO sur les missions des professeurs documentalistes).

Le contrôle du travail des enseignants contribue-t-il à la professionnalisation de leur métier ? (4)

(Suite du compte-rendu du colloque LIFE sur le contrôle du travail enseignant).

Lors d’une ultime table ronde, les intervenants avaient pour mission de répondre à la question « le contrôle du travail, point aveugle de la professionnalisation ? ». En filigrane de ces deux journées la professionnalisation des enseignants a été quelque peu secouée, même si l’usage du mot «professionnalisation » fut peu fréquent.
Monica Gather-Turler, après avoir rapporté les commentaires des praticiens, qui trouvent que la Recherche ne leur apporte pas suffisamment d’informations utilisables (« problématisation sans réponse») a introduit le débat en rappelant les dilemmes organisationnels :
– innovation et changements versus stabilité, qualité
– objectif à long terme versus résultat immédiat
– flexibilité versus respect de la lettre
– perméabilité versus fermeture
– leadership monolithique versus leadership distribué
– travail en confiance mutuelle versus évaluation des subordonnés
– performance scolaire versus bien être social et scolaire
– autonomie versus interdépendance.
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