Archives du mot-clé enseignants

Métiers de l’enseignement : le temps des incertitudes

La revue Spirale vient de lancer un appel à contributions pour son numéro 60, « Métiers de l’enseignement, le temps de l’incertitude », coordonné par Bruno Garnier, à paraitre en octobre 2017.  Les contributeurs potentiels intéressés  peuvent  proposer un projet d’article (résumé) avant le 1er juin 2016.

Le début de l’argumentaire :
« Si la diffusion d’un sentiment d’incertitude chez les professionnels de l’enseignement est souvent évoquée depuis le début des années 2000, en France comme dans d’autres pays (Maroy, 2008), plus rarement, ce sentiment d’incertitude est caractérisé relativement à ses causes et à ses conséquences. Cet appel à contributions vise à dépasser le constat de la perception d’une crise de la professionnalité, certes partagé par de nombreux acteurs et exprimé par des énoncés récurrents. Il s’agit d’en analyser et d’en définir les termes et d’en explorer quelques sources et quelques effets ». […] « Au-delà de sa caractérisation, nous souhaitons voir explorer quelques-unes des sources de ce sentiment d’incertitude et aussi son impact, en prenant l’exemple de la France mais en autorisant des points de comparaison internationale. »
Pour lire la suite et  proposer une contribution :
http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1253

Les enseignants, le collectif… et le leadership

Photo du DV 104Avec entre autres l’instauration du conseil pédagogique en 2005 et les 20 % d’autonomie accordés aux établissements du secondaire  par la nouvelle réforme du collège, le travail et la prise de décision collectifs dans les établissements s’imposent de plus en plus en France, nécessitant  de nouveaux types d’organisation pour favoriser la réussite de tous les élèves. Certains y voient un renforcement du pouvoir des chefs d’établissement au détriment de la liberté pédagogique de l’enseignant et une hiérarchisation accrue ; d’autres une occasion de définir collectivement des modalités d’exercice spécifiques à l’établissement. Qu’en est-il dans les autres pays pour lesquels beaucoup de responsabilités éducatives sont à la charge du niveau local ? Que dit la littérature de recherche de ce leadership partagé, exercé notamment par les enseignants ?

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Établissement formateur ou formation en établissement ?

Après un colloque inaugural centré sur l’établissement formateur début 2013 et quatre conférences de consensus, la chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle » poursuit ses travaux. Plus de 160 participants se sont retrouvés à l’ENS de Lyon les 26 et 27 mars 2015 pour ré-interroger le développement professionnel des enseignants.

Cette manifestation, intitulée « Former les enseignants dans les établissements scolaires : vers une nouvelle aire de professionnalisation ? » s’était donnée une visée formative concrète, en cherchant à stimuler les échanges sur les outils de professionnalisation, et sur les conditions de leur utilisation sur site et de leur institutionnalisation. Elle s’est déroulée autour d’une belle alternance de conférences plénières, d’ateliers et de tables rondes, composant un programme équilibré. Continuer la lecture de Établissement formateur ou formation en établissement ? 

Se nourrir de ressources pour enseigner

DV 96_Image DVQuelles sont les sources et les ressources des enseignants qui préparent leur cours ? Où vont-ils les chercher et comment s’y prennent-ils pour les sélectionner et les transformer en documents qu’ils présentent à leurs élèves ? C’est le cœur de ce Dossier de veille de l’IFÉ n° 96 (novembre 2014) qui présente l’état des recherches portant sur la notion de ressource, complexe à définir, et sur l’usage que les enseignants en font au quotidien.

Comme pour toute recherche d’information, les enseignants se créent un environnement personnel de travail, une sorte de banque de ressources utiles, à utiliser rapidement, utilisables plus tard ou simplement intéressantes en elles-mêmes. C’est un espace à la fois matériel puisqu’il comporte un ou plusieurs manuels scolaires, des fiches prêtées par des collègues, des cartes présentes dans la salle, des objets didactiques, mais  un espace aussi numérique avec des exercices tout prêts, les cours de l’année passée, des manuels numériques, les programmes sur Éduscol, des documentaires intéressants, etc.

Cette sélection des ressources se fait en fonction de leur pertinence dans un contexte scolaire donné, pour un enseignant donné, avec des classes données. C’est tout l’art de l’enseignant (ou l’exercice de sa liberté pédagogique selon certains) d’être constamment en train d’adapter et de re-créer des ressources pour améliorer l’apprentissage de ses élèves. Comme le disait Boileau à propos des écrivains :

Hâtez-vous lentement, et, sans perdre courage,
Vingt fois sur le métier remettez votre ouvrage :
Polissez-le sans cesse et le repolissez ;
Ajoutez quelquefois, et souvent effacez.

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Enquête au(x) pays des enseignants

L’enquête TALIS  (teaching and learning international survey) fournit des données sur les enseignants de l’enseignement secondaire au niveau du collège. La première enquête s’est déroulée en 2008, dans 24 pays de l’OCDE. Pour la deuxième édition, en 2013, 34 pays ont participé dont la France, pour la première fois. Le panel retenu est le suivant : 200 établissements par pays, 20 enseignants et un chef d’établissement par établissement.

Les résultats de l’enquête donnent le profil des enseignants et de leurs établissements, pointent le rôle important des chefs d’établissement, examinent les pratiques pédagogiques, les questions d’identité professionnelle, de performance et de formation (continue) des enseignants.

Le ministère de l’Éducation nationale a publié en juin et juillet deux Notes d’information sur des éléments relatifs aux pratiques  enseignantes, titrant sur la moindre coopération entre enseignants français (Note 23 : TALIS 2013 – enseignant en France : un métier solitaire) ou sur la formation professionnelle des enseignants, titrant là encore sur un déficit pour la France (Note 22 :
TALIS 2013 – La formation professionnelle des enseignants est moins développée en France que dans les autres pays).

L’OCDE, comme pour les résultats de PISA, présente des focus dans une série de courts documents (Talis in focus brief), complétés par des articles sur le blog educationtoday.  Les deux derniers  (qui portent sur la dernière enquête) sont disponibles en français:

Valorisation et satisfaction professionnelles : qu’est ce qui aide les enseignants? L’enseignement à la loupe , 2014/05, septembre.
Moins d’un enseignant sur trois estime que sa profession est valorisée dans la société mais ils sont une majorité à être satisfaits de leur emploi et de l’établissement dans lequel ils travaillent. La satisfaction professionnelle décroit avec le nombre d’élèves en difficulté par classe. On retrouve dans ce document des éléments sur le travail collaboratif entre enseignants, coopération qui peut aider à mieux  gérer les contextes difficiles.

Commentaires aux enseignants : un potentiel inexploité. L’enseignement à la loupe , 2014/06, octobre.
Un certain nombre d’enseignants  déclarent que les commentaires relatifs aux pratiques  pédagogiques ou plus largement au travail enseignant ont une influence sur leur développement professionnel, mais près de la moitié des enseignants interrogés  considèrent que les dispositifs d’évaluation et les commentaires ne sont faits que dans le cadre d’obligations administratives.On croise ici des  données relatives à la corrélation entre efficacité et reconnaissance (sous forme de primes, de responsabilités, etc.) : les enseignants français sont ceux qui voient le moins  d’incidence entre évaluation/commentaires/efficacité et reconnaissance.

Le titre de la version anglaise de ce document est sans doute plus parlant que cette notion de « commentaires » puisqu’il s’agit de « Unlocking the potential of teacher feedback« , et l’article de blog qui en fait le commentaire est tout aussi clair : « Delivering feedback for better teacher« .
Il ne s’agit pas d’attendre des commentaires (sous entendu, de l’inspecteur ou du chef d’établissement), unilatéralement (de l’ordre du top-down , comme on dit)  mais bien d’échanger, de partager au sein d’une large communauté de pratiques.

Pour compléter et comprendre comment se passe cette phase d’évaluation et de commentaires dans différents pays, on pourra lire le document suivant :  Thibert Rémi (2011) . Inspection scolaire : du contrôle à l’accompagnement ? . Dossier d’actualité Veille et Analyse, n°67.

 

Évaluation : quelles pratiques enseignantes au collège?

Pour illustrer le Dossier de veille de l’IFÉ sur l’évaluation des élèves (septembre 2014), nous avons repris le dossier réalisé par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), en 2005 (enquête 2004), sur les pratiques d’évaluation des enseignants de collège.

La quasi-totalité (95 %) des enseignants français de collège considèrent que l’évaluation fait partie du processus d’apprentissage de l’élève. Elle prend la forme d’épreuves écrites longues (citées par 66 % des enseignants) ou courtes (58 %), en classe. Les enseignants veillent à la qualité des consignes, à varier les exercices, de niveaux de difficulté variables, pour évaluer essentiellement les compétences disciplinaires ou les connaissances (à plus de 85 %) et beaucoup moins les compétences transversales ou le savoir-être (moins de 31 %). Les enseignants d’histoire-géographie-éducation civique évaluent les compétences disciplinaires (97 %) et les connaissances (95 %) mais aussi les compétences transversales (47 %). les enseignants de mathématiques n’évaluent presque jamais les compétences transversales ou le savoir-être. Ce savoir-être est majoritairement évalué en EPS, et très souvent (pour près de 50 % des enseignants) en arts plastiques, éducation musicale et technologie. Ces pratiques évaluatives sont individualistes (pas d’approche collective au niveau de l’établissement à l’exception parfois des collègues d’une même discipline).

Le niveau d’acquisition des élèves est traduit par une note chiffrée pour 75 % des enseignants. Essentiellement sommative, cette évaluation permet de mesurer les acquis, de s’assurer que les objectifs sont atteints ; le contrôle se situe en fin d’apprentissage (pour 95 % des enseignants). Cependant, 20 % des enseignants déclarent faire une évaluation en début d’apprentissage (EPS, lettres, langues) pour apprécier les progrès, comprendre la nature des erreurs et planifier les progressions. Ces évaluations diagnostiques, plus rarement formatives, s’accompagnent de motivation d’individualisation des apprentissages ou de remédiation.

Source :
– Braxmeyer Nicole, Guillaume Jean-Claude, Lévy Jean-François (2005). Les pratiques d’évaluation des enseignants en collège. Paris : Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’évaluation et de la prospective. (note et dossier).

Savoirs et savoir-faire : quand l’Asie et l’Océanie (s’)interrogent

Supposons que nous partions des évaluations PISA 2012 :
–       « Shanghai est en tête du classement en mathématiques » […] ; viennent ensuite Singapour, Hong-Kong, Taipei, la Corée, Macao, le Japon, le Lichtenstein, la Suisse et les Pays-Bas ».
–       « Shanghai, Hong-Kong, Singapour, le japon et la Corée sont les plus performants en compréhension de l’écrit ». (OCDE, Principaux résultats de l’enquête PISA 2012)
Voilà, c’est dit, c’est plié, et certains en France ou ailleurs se prennent à rêver. Et si on réformait le système éducatif pour en faire un système à la coréenne (pourquoi la Corée du Sud ? sans doute parce que l’organisation politico-économique semble plus proche de nos systèmes ?).

Le journal Les Échos a publié, dans sa rubrique « finances-marchés » un article intitulé « Éducation : les clefs du miracle asiatique ».
Pour situer l’ampleur des réformes qui nous attendent, on peut lire en début d’article : « Chaque année, le jeudi de la deuxième semaine de novembre, la Corée du Sud ferme entre 13 h 05 et 13 h 45. Les avions n’ont plus l’autorisation de décoller ou d’atterrir. Le trafic automobile est interrompu sur plusieurs axes. Et les policiers coupent leurs sirènes. Quarante minutes sacrées. Le moment du test de compréhension orale d’anglais des 650.000 lycéens du pays, qui jouent leur destin sur cette seule journée d’examen d’entrée à l’université ».

Avant d’en arriver à la phase d’évaluation des apprentissages, comment faciliter l’acquisition des apprentissages ? Quelques lectures récentes relatives à des observations in situ, confirme le discours ambiant : tout indique qu’en Asie aussi l’efficacité repose sur des enseignants de qualité !

Rien de nouveau sans doute pour qui s’intéresse à la formation des enseignants : formation initiale de qualité (contenus à revoir, donc) ; certification basée aussi bien sur des savoirs disciplinaires que sur les compétences face aux élèves (concours, vous avez dit concours ?) ; implication des enseignants dans des projets de recherche (comment s’enrichir les uns les autres) ; tutorat des nouveaux enseignants par les pairs (à Shanghai, un enseignant a un coach pour la matière à enseigner et un autre pour la pédagogie) ; travail collaboratif entre enseignants, recherche commune de méthodes alternatives face aux élèves en difficulté, confrontations, observations d’autres cours.

Un Think Tank australien (Grattan Institute) a étudié la mise en place de programmes d’apprentissage professionnel, se déroulant sur environ 130 sessions de 45-55 minutes. Ces sessions comprennent : une dizaine de sessions portant sur le plan de développement individuel (objectifs personnels liés aux objectifs de l’école) ; une douzaine de sessions collectives par matière ou niveau d’enseignement ; 24 observations et confrontations de pratiques d’autres enseignants, des sessions de mentorat (surtout pendant les deux premières années d’exercice) ; une dizaine de sessions d’évaluation (déceler les points forts et les points faibles de sa pratique) ; une quarantaine d’heure consacrées à la participation à des groupes de recherche sur des problématiques éducatives.

Cette organisation du temps nécessite des aménagements dans l’emploi du temps et les méthodes de travail des enseignants, des changements pour les écoles, des investissements , qui seraient largement compensés en terme de qualité et d’efficacité.

Ressources:
– Jensen Ben (2014). Making time for great teaching. Melbourne : Grattan Institute.
– Jensen Ben (2012). Catching up :learning from the best school systems in East Asia. Melbourne : Grattan Institute.

 

Quand des enseignants de Wallonie-Bruxelles vantent le « maintien » en maternelle

Dans le cadre d’un symposium intitulé « Echec scolaire, redoublement ou décrochage : les croyances des enseignants sous la loupe » (AREF 2013), Virginie Dupont, doctorante au sein du service d’analyse des systèmes et des pratiques d’enseignement (aSPe) de l’université de Liège,  a présenté une recherche visant à analyser les causes et les conséquences du « maintien en 3ème maternelle » (Grande section, en France) et notamment les pratiques et représentations des enseignants de dernière année de maternelle (3M) et de première année de primaire (1P), en fédération Wallonie-Bruxelles (FWB).

Entre maintien et redoublement, quelles différences de représentations ?

V. Dupont rappelle le constat fait par Crahay, en 2003, quant au redoublement : le redoublement « est conçu comme un outil de remédiation susceptible de remettre à flot les élèves en difficulté. Si les enseignants n’accordent pas une confiance absolue à cette mesure, ils ne lui reconnaissent aucun méfait ». Le fait de « maintenir » les élèves en maternelle procède-t-il du même argumentaire ?

Face à un constat d’échec …

Les suivis de cohorte des élèves maintenus montrent que plus d’un quart d’entre eux se retrouvent dans l’enseignement spécialisé dans les quatre années qui suivent leur sortie de la maternelle ; un autre quart connaissent au moins un autre redoublement au primaire : « Ainsi, le maintien en 3e  maternelle apparaît comme l’antichambre de l’échec et de l’enseignement spécialisé ». Les études portant sur les parcours confirment les effets négatifs, à moyen et long termes, dénoncés par de nombreux chercheurs, depuis de longues années.

En 2010-2011, 4% des élèves de 3ème année de maternelle sont touchés par le maintien et abordent donc l’enseignement primaire avec une année de retard (alors que la maternelle n’est pas obligatoire en FWB). Le portrait robot de l’élève maintenu est le suivant : un garçon né au quatrième trimestre et issu d’un milieu défavorisé.

… Des enseignants convaincus

86 % des enseignants de 3M et 82% des enseignants de 1P trouvent que le maintien est utile et efficace. Ce pourcentage est encore plus important pour les enseignants ayant pratiqué le maintien. Pour ces enseignants, une année supplémentaire en maternelle permet à l’élève de continuer à évoluer à son rythme, de grandir, de mûrir ; cela est bénéfique pour la suite de sa scolarité en lui permettant de mieux redémarrer et en lui donnant des chances de réussir grâce à des bases solides. Ils ne sont pas d’accord (à plus de 90%) avec les propositions relatives à des effets négatifs comme la perte de confiance, un sentiment d’échec.

Les entretiens ont permis, par ailleurs, de mettre au jour des motivations et attentes  d’un autre ordre : les décisions de maintien sont influencées par des attentes mutuelles entre enseignants de 3M et de 1P : 80% des enseignants de 1P attendent de leurs collègues qu’ils maintiennent les élèves en difficultés et 60% des enseignants de 3M considèrent que vis-à-vis de leurs collègues de 1P, ils ne peuvent le faire. A contrario, dans les écoles maternelles n’étant  pas rattachée à une école primaire, les enseignantes pratiquent moins le maintien.

V. Dupont lie cette attitude  des enseignants à ce que Draelants appelle une fonction latente du redoublement, à savoir « la gestion de l’hétérogénéité et de tri des élèves au sein des établissements.

Et les multiples fonctions du redoublement semblent dès lors justifier des pratiques (ou représentations) en contradiction avec les  résultats de la recherche.
Pour les chercheurs de l’université de Liège, il s’agit dès lors de provoquer, motiver, susciter des échanges entre enseignants  sur les pratiques efficaces [pour éviter le redoublement].

Convention collective, dialogue social: les enseignants danois et leurs employeurs

Les expressions telles que « convention collective », « lock-out », « négociation avec des employeurs locaux » semblent sans doute bien éloignées du quotidien des enseignants français qui n’ont, bien souvent, pas eu d’autres employeurs que l’État, par intermédiaire de ses ministres de l’éducation nationale.

Il est pourtant un pays (parmi d’autres) où les enseignants connaissent depuis plusieurs semaines les tensions propres au monde de l’entreprise: le Danemark. Il faut savoir que depuis 1986 (décentralisation)  les communes danoises financent les établissements scolaires, y compris les personnels et enseignants. D’autres réformes, en 1994 puis 2004, précisent encore ce rôle puisque les collectivités locales sont responsables du fonctionnement des établissements et du recrutement des personnels (au motif de plus de démocratie et d’une meilleure adaptation « aux réalités du terrain »).

Pourquoi parler du fonctionnement décentralisé danois? Parce que fin avril a pris fin le lock-out des enseignants danois qui durait depuis un mois. Depuis le 2 avril, en effet, les employeurs (représentés par la LGDK – association représentant les municipalités) interdisaient à 69 000 enseignant(e)s de se rendre dans les écoles . Raison de ce blocage des enseignements : le refus des enseignants de voir modifier, sans recrutement ou augmentation de salaire,  le nombre d’heures de présence (et de cours) avec les  élèves (de 25 à 30 heures pour les 6-9 ans, de 28 à 35 heures pour les 9-12 ans et de 30 à 37 heures pour les 12-15 ans). Les municipalités souhaitaient donner aux chefs d’établissement le pouvoir de répartition entre heures de préparation des cours et enseignement.

À la suite d’une négociation collective infructueuse, les municipalités avaient donc décidé le lock-out des écoles.
Le gouvernement  a joué les intermédiaires pour dénouer le conflit, en proposant une mesure législative d’urgence (3 heures d’enseignement de plus et la fin de la dégressivité de temps de travail après 60 ans contre des hausses de salaires).

Pour en savoir plus :

– Une revue de presse du Courrier international, au début du lock-out : « Au Danemark, l’école ferme ses portes aux profs« .
– Le descriptif du litige par le quotidien La Croix « : Résultant d’un conflit avec les employeurs, la situation est inédite dans un pays où le consensus est une tradition« .

Monde enseignant, monde inégal : des constats intéressants de la cour des comptes

La cour des comptes a rendu public aujourd’hui un rapport intéressant sur la gestion des enseignants. Contenant un certain nombre de propositions peu consensuelles, il sera sans doute abondamment commenté par des journalistes qui s’amuseront à mettre en contradiction les réformes ministérielles en cours et les propositions plus audacieuses des magistrats de la rue Cambon.

Le ministère sera dans son rôle en soulignant la difficulté voire l’irréalisme politique de certaines propositions : ce sont pas les experts en tous genres qui vont organiser des contre-manifestations quand telle ou telle mesure aura provoqué la énième manifestation d’enseignants !

Ceci noté, le rapport de la cour des comptes, au delà de tel ou tel aspect, montre surtout une nouvelle fois qu’une grande part du monde enseignant et du système éducatif en France vit dans une sorte de schizophrénie permanente, en brandissant de façon récurrente le drapeau de l’égalité républicaine pour protester contre diverses velléités de changements. Alors même, en effet, que cette égalité est revendiquée à la fois comme objectif et élément d’identité du monde scolaire, la réalité du système éducatif  est profondément ancrée dans la multiplicité des disparités, des iniquités et des inégalités.

On savait que la France, pays des grandes écoles, protège et aide ses élites (et leurs enfants) de façon inversement proportionnelle à l’attention qu’elle prête aux élèves issus des classes populaires.

Le rapport de la cour des comptes montre aussi que le corps enseignant, déjà fragmenté en de multiples statuts dont on peine souvent à comprendre la légitimité et l’utilité, est aussi traversé par des inégalités profondes en termes de conditions de travail comme de rémunérations.

Selon qu’on est agrégé ou certifié, selon qu’on bénéficie d’heures supplémentaires dans le  secondaire ou qu’on est professeur des écoles, selon qu’on est dans tel territoire ou tel autre : au niveau de différenciations mis en exergue par la cour des comptes, parler d’enseignant moyen ou même de salaire moyen des enseignants n’a plus aucun sens ! On peut même constater que la plupart du temps, la condition enseignante est aux antipodes du principe  » à métier égal, salaire égal » ou, du moins, que derrière des statuts théoriquement comparables, se développent des métiers qui n’ont pas grand chose de commun.

Et pourtant, dans le même temps, on sait qu’il n’est rien de plus facile que de dénoncer toute réforme au nom de l’introduction du « salaire au mérite » ou au nom de l’arbitraire contenu dans toute augmentation de l’autonomie de l’établissement…