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Le climat scolaire

« Le « climat scolaire » désigne la qualité des relations qui se nouent entre les acteurs d’une même expérience scolaire, essentiellement entre élèves ou entre élèves et adultes d’une même classe, d’un même établissement » Voici la description du climat scolaire proposée par Denis Meuret dans son ouvrage « Pour une école qui aime le monde »1. Cependant, il est difficile de donner une définition universelle et univoque du climat scolaire en effet, cette notion repose sur une appréciation subjective de chacun des membres de la communauté éducative.

Les travaux de l’OCDE2 montrent que la qualité du climat scolaire est la corrélation de plusieurs éléments :

  1. La qualité du bâtiment scolaire : Sa plus ou moins grande vétusté, sa propreté, la taille et la luminosité des classes, le système de chauffage, l’état des parties communes (murs, escaliers, toilettes, réfectoire…) ont tous une incidence sur le moral des enseignants et des élèves et donc sur le climat scolaire.

  2. Le climat relationnel : Ce climat fait référence à l’atmosphère qui règne dans les rapports entre les individus. C’est la dimension socio-affective des relations, la bonne entente interpersonnelle entre les différents acteurs. Des interactions sociales positives favorisent les apprentissages ainsi que le développement psycho-social. Cette dimension concerne les relations entre les élèves, entre les enseignants, entre les élèves et les enseignants mais aussi entre les enseignants et la direction (normes communes, état d’esprit général).

  3. L’engagement des enseignants, la dynamique d’équipe: C’est la stabilité, la cohésion des équipes, des enseignants qui sont motivés et qui ont la conviction qu’ils peuvent « faire la différence ».

  4. Le cadre et les règles : Il s’agit de l’importance d’un règlement intérieur clair, d’un établissement avec des règles explicites, explicitées et des normes communes.

  5. Les problèmes de violence, de harcèlement, de brimade et d’intimidation : Ces difficultés peuvent naître entre les élèves et entre les élèves et les enseignants. Plus ces difficultés sont importantes, plus le climat scolaire est dégradé.

  6. L’engagement des élèves/implication des élèves : L’absentéisme, le manque d’assiduité, de travail et de participation peuvent créer des établissements au climat scolaire dégradé.

Cet article est le premier d’une série, suivront des comptes-rendus de visite de différents établissements (MFR, lycée professionnel, collège…) permettant d’appréhender le climat scolaire, recueillir le point de vue des acteurs de la communauté éducative et tenter de répondre à différentes questions : Comment les élèves perçoivent-ils le climat scolaire de leur établissement ? Comment les professeurs se sentent-ils dans leur classe ? Élèves et enseignants se sentent-ils bien dans leur établissement ? Quelles stratégies le chef d’établissement utilise-il pour que les élèves et l’ensemble de son personnel se sentent bien dans ses locaux ? Quel est l’impact de la perception du climat scolaire sur les résultats scolaires, sur l’implication des élèves dans les apprentissages ?…

  1. Meuret, Denis. Pour une école qui aime le monde Presse Universitaire 2013 []
  2. OECD, Creating Effective Teaching and Learning Environment : First Results of TALIS 2009 []

Place du PRE dans la lutte contre le décrochage scolaire : le cas de la Région Rhône-Alpes

La région Rhône-Alpes et le CR-DSU (Centre de ressources et d’échanges pour le développement social et urbain) organisait à Lyon le 2 juillet une rencontre dans les locaux du Conseil Régional entre les différents acteurs impliqués dans la mise en place du PRE (Programme de réussite éducative) pour les 16-18 ans. La matinée était consacrée à des présentations en pleinière avec les interventions de Isabelle Chenevez (directrice du CR-DSU), Marion Sessiecq et (chargée de mission du CR-DSU), Rémi Thibert (IFÉ-ENS de Lyon), Bernard Escandre (chargé de mission « réussite scolaire » du rectorat) et Michèle Théodor (chargée de mission de la Région Rhône-Alpes). L’après midi se sont tenus des ateliers en groupes sur l’articulation des PRE 16-18 avec les différents dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire, à partir de trois exemples concrets. Vous trouverez ci-dessous un aperçu des différentes interventions du matin. Pour celle que j’ai faite, je vous renvoie à la lecture des Dossiers d’actualité n° 80 et 84 (résumé de l’intervention).

Une priorité régionale

Les questions éducatives en général et le décrochage scolaire en particulier sont affichées comme des priorités dans la région Rhône-Alpes. Le PRE 2-16 ans existe depuis longtemps déjà et permet de croiser les démarches collectives et individuelles (ciblées sur des élèves), de renouveler l’approche et la façon de travailler avec les familles ou encore de mobiliser une communauté professionnelle en favorisant les décloisonnements. Le PRE 16-18 ans quant à lui se met progressivement en place. L’objectif de cette journée de travail est de mieux comprendre qui fait quoi dans la lutte contre le décrochage. En effet, cette lutte  ne concerne pas seulement l’Éducation nationale, ni uniquement la politique de la ville. Tous les acteurs sont concernés et il est intéressant de comprendre comment chacun (dans les services de l’État ou dans les Conseils régionaux), à la place où il se trouve, se saisit de ces questions.

Le SIEI et les plateformes

Pour l’Éducation nationale, la lutte contre le décrochage comporte deux volets :

  • Prévention : il s’agit de repérer dans les établissements scolaires les signes de rupture ou de risque d’abandon scolaire et de trouver les modalités d’accompagnement qui sont adaptées, des plus collectives au plus individuelles.
  • Raccrochage : il s’agit ici de reprendre contact avec les jeunes de plus de 16 ans qui sont sortis de l’enseignement secondaire sans diplôme.

Le SIEI (Système interministériel d’échange d’information) est un dispositif mis en place en 2010 par l’État qui permet de mettre en relation les bases de l’ensemble des établissements scolaires (publics et privés), de l’apprentissage et des missions locales. L’objectif est d’obtenir et de croiser des informations relatives aux jeunes qui quittent un établissement même lorsque ceux-ci changent de structure (apprentissage par exemple) ou d’académie.

Il est constaté que les jeunes en situation de décrochage peuvent attendre jusqu’à trois ans avant qu’ils ne reprennent contact avec une mission locale ou un autre dispositif. Il convient donc de repérer ces jeunes dès que possible et de mettre en place un accompagnement approprié, grâce aux plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs (créées en 2009 par 12 ministères différents, puis complétées en 2011).
Ces plateformes sont mises en place dans chaque département sous la responsabilité du Préfet en liaison avec les directeurs académiques (DASEN). Des responsables locaux sont désignés pour chaque plateforme (il y en a 12 dans l’académie de Lyon). A partir des données fournies par le SIEI, ils vérifient la situation des jeunes dans ces listes et mettent en place des entretiens d’orientation. Un référent est désigné pour accompagner le jeune vers une solution quelle qu’elle soit. Sur les 11500 jeunes repérés dans l’académie de Lyon, 3000 ont eu besoin d’être effectivement  pris en charge. Les autres ont trouvé une solution de formation ou ont un contrat de professionnalisation ou d’alternance.
Le côté prévention est à prendre en charge par chaque établissement (circulaire du 29 mars 2013). Un référent sera désigné dans chaque établissement à la rentrée prochaine, qui aura la responsabilité de la coordination interne à l’établissement et des relations avec les partenaires extérieurs, notamment avec les plateformes.
Les plateformes jouent donc un rôle central en ayant une action partenariale et territorialisée (à l’échelle d’un bassin de formation).

Des réseaux en interaction

Le réseau FOQUALE (Formation, qualification, emploi) cadré par la circulaire du 29 mars est mis en place sur les mêmes territoires que les plateformes. Un proviseur est désigné pour chaque territoire et doit constituer un comité des réseaux (avec des chefs d’établissements de collège, lycée, lycée professionnel, le CIO, des Inspecteurs, un chef d’établissement pilote de la MLDS). L’objectif est d’identifier l’ensemble des dispositifs et des ressources de l’Éducation nationale (formation initiale, apprentissage, formation continue, CFA publics, unités de formation, etc.) qui peuvent offrir des réponses aux jeunes décrocheurs de plus de 16 ans. Ce dispositif est en train de se mettre en place.

L’agence national de service civique est aussi une piste qui peut proposer des voies de raccrochage avec un dispositif spécifique pour les jeunes décrocheurs : 3000 décrocheurs au niveau national se sont vus proposer une mission de service civique adapté, qui peut être alterné avec une reprise de parcours de formation.
Les microlycées (Lycée de la nouvelle chance à Villeurbanne) ont fait la preuve de leur efficacité. Une extension de ces formations est prévues dans les autres départements (Ain et Loire). Les réseaux MLDS  (Mission de lutte contre le décrochage scolaire, ex MGI) viennent en appui aux établissements (en amont) et en appui aux réseaux FOQUALE et aux plateformes (en aval). Tout ceci donne lieu à une redéfinition des missions.

Au plan régional

La démarche de la Région Rhône-Alpes s’inscrit dans l’ensemble de la politique de formation tout au long de la vie et a une double finalité : inscrire dans les territoires des modalités pérennes de travail pour accompagner les parcours des jeunes et transférer dans le droit commun (dispositifs pérennes existants : établissements scolaires, CFA, mission locale, etc.) des pratiques pertinentes pour le raccrochage des jeunes identifiés. L’objectif étant qu’aucun jeune de 16-25 ans ne reste sans solution. Cela nécessite de repérer, d’accompagner (en changeant notre façon de voir), de remobiliser, de gérer les transitions, de permettre l’accès  à une formation ou un emploi et enfin de sécuriser les parcours.
Michel Théodor estime qu’il est nécessaire de « changer de lunettes« . La diversité des approches, liée à la multiplicité des acteurs, peut être une richesse qu’il convient d’exploiter au mieux en coordonnant les différents acteurs. Elle pose la question de savoir qui est légitime pour coordonner : celui qui prend l’initiative ?
Dans la prise en charge des jeunes, l’essentiel est de créer une relation et une situation où les jeunes sont reconnus, acceptés et écoutés. Il est nécessaire de les rendre actifs dans la démarche proposée en les aidant à se fixer des objectifs exigeants et atteignables. C’est cette exigence qui va sécuriser le jeune. Il faut l’aider à trouver du sens et de l’intérêt à des activités nouvelles et utiles. Le cadre social dans lequel il évolue doit être ferme et souple afin de l’aider à s’autonomiser. Ces actions de raccrochage nécessitent de développer une ingénierie de territoire qui soit légitime pour coordonner le tout.

 

Décrochage scolaire : le cas de l’Amérique latine et du Liban (Anne Blasco – CIEP)

Dans la cadre d’un travail européen sur la thématique du décrochage scolaire, l’agence 2e2f organisait les 3 et 4 juillet au CIEP un séminaire dont le thème était « Expérimentons en Europe contre le décrochage scolaire« . Étaient présents pour les interventions de la première journée Catherine Marmiesse (DGESCO), Catherine Pérotin (IFE), Régis Guyon (CNDP – Revue Diversité) et moi-même (IFE) pour présenter le dossier d’actualité n°84 sur le décrochage scolaire. La dernière intervention en plénière était celle de Anne Blasco (CIEP) qui a présenté les travaux effectués dans le cadre du programme Eurosocial en Amérique latine et ceux à venir au Liban.

Eurosocial phase 1 : cohésion sociale

Le CIEP mène des projets de coopération en éducation avec des pays étrangers (aide au développement) et participe au programme européen Eurosocial depuis 2005. La première phase a eu lieu entre 2005 et 2010 avec pour objectif de développer la cohésion sociale en Amérique latine à travers des échanges entre administrations publiques dans des secteurs divers tels que l’éducation, la fiscalité, la santé, l’emploi et les finances publiques. Le CIEP a été chef de file du secteur éducation dans ce projet et s’est particulièrement intéressé au décrochage scolaire et aux programmes spécifiques mis en place pour l’insertion ou la réinsertion professionnelles des jeunes. Les programmes pouvaient être par exemple :

  • des programmes d’accélération  (Salvador, Mexique) : peut-on apprendre en moins de temps lorsque l’on a décroché de l’école ?
  • des écoles communautaires en Uruguay.
  • des écoles qui vont chercher les enfants là où ils sont en dehors de l’école (Colombie) pour les éduquer dans ces lieux (aux champs, dans les familles, etc.).
  • une réorganisation des trajectoires scolaires (Argentine) pour des élèves sur-âgés.

Les constats qui sont faits dans ces études sont de deux ordres :

  • Les programmes sont très limités dans l’échelle des publics cibles. Peu de jeunes sont concernés. La généralisation est-elle possible (passer à une autre échelle) ?
  • L’institutionnalisation de ces programmes est-elle possible ? Il manque une volonté de l’État, une stratégie nationale (ou provinciale). Les programmes sont souvent atomisés et il n’y a pas de réel pilotage.

Eurosocial phase 2 : le décrochage scolaire

La phase deux du projet Eurosocial (2010 – 2015) est un programme basé sur la demande des pays en analysant les besoins de ces pays. Le problème du décrochage scolaire a été privilégié par bon nombre d’entre eux.
Si le terme de désertion a été utilisé dans certains pays, ce n’est plus le cas actuellement, ce terme est de plus en plus banni. La permanence scolaire fait de plus en plus consensus (persévérance scolaire en france). Depuis 2011 donc, ces pays travaillent sur la permanence dans le secondaire.

Des situations hétérogènes

La situation de l’Amérique latine est très hétérogène selon les pays. Le décrochage ne se définit pas de la même façon qu’en France. En moyenne, moins de 50% des élèves finalisent leurs études secondaires, avec des variations considérables :

  • L’Argentine, le Chili, Cuba et le Pérou ont des taux d’achèvement du primaire qui avoisine les 100% et sont entre 60 et 90% pour le secondaire.
  • Le Guatémala, le Nicaragua et le Honduras ont des taux d’achèvement du primaire de l’ordre de 60/70% et de 20 à 30% pour le secondaire.

Co-existent sur ce continent des modèles pédagogiques et institutionnels anciens et dépassés et des modèles modernes, plus avancés parfois que ceux des pays européens. Par exemple, l’Argentine a décrété l’école obligatoire à 18 ans en 2009. C’est un cas intéressant pour mesurer si cela a un impact sur le taux de décrochage.

Causes du décrochage

L’objectif de ce projet est de comprendre les causes de la désertion :

  • problèmes de pauvreté : des pays octroient des bourses pour les enfants qui vont à l’école, d’autres fournissent des repas gratuitement aux enfants. Tout ceci se fait dans une approche intersectorielle.
  • causes socio-économiques : on assiste à des déplacements de population pour cause de conflits (Colombie).
  • problèmes de violence.
  • travail des enfants, malgré l’obligation scolaire inscrite dans la loi parfois.
  • motivation des élèves : l’école ne correspond pas aux besoins et attentes des élèves et familles. Ces besoins sont en train de changer. Les élèves attendent quelque chose de l’école.
  • expulsions des élèves en difficultés.

Une enquête nationale en Colombie menée en 2010 a mis en évidence les causes suivantes :  changement de domicile (conflits), migration, emploi, problèmes culturels (40 langues au Guatemala par exemple, pour 40 millions d’habitants), éloignement de l’école, travail, droits de scolarité, etc.

Systèmes d’alerte

Une fois les causes repérées, il faut élaborer des systèmes d’alerte pour faire de la prévention ou de l’intervention. En Colombie et au Mexique a été mis en place un système de veille pour répertorier les décrocheurs en qualifiant leur langue, leur communauté, leur famille, etc. en s’appuyant sur les acteurs locaux. Il y a un traitement statistique au niveau national et un traitement individuel au niveau local pour les élèves repérés. En Colombie, il y a même des indicateurs de risque de décrochage.

Il est nécessaire d’insérer ces programmes dans une politique nationale et régionale. Faut-il faire des programmes spécifiques ou génériques ? Unité ou différenciation ? Faut-il faire de la prévention dans le cœur du système (pédagogie active, projets, etc.) ou à la marge (intervention ciblée) ? C’est un vrai dilemme qu’il faut trancher. La différenciation conduit souvent à des circuits parallèles qui se révèlent être des impasses. Dans plusieurs pays, la pédagogie active est au cœur de la formation des enseignants, comme pour le Liban.

Réformes curriculaires

L’Amérique latine a connu beaucoup de réformes curriculaires. En effet les curricula manquaient souvent de cohérence entre les cycles ou encore entre la voie générale et la voie professionnelle. L’objectif est aussi d’adapter les curricula aux besoins des élèves pour accroitre leur envie d’école, leur motivation et pour correspondre aussi aux besoins de la société. Au Costa Rica, une partie du curriculum concerne l’apprendre à vivre ensemble (éthique, esthétique, art, citoyenneté). Ils ont aussi un programme spécifique pour lutter contre les grossesses précoces, assorti d’un programme d’inclusion des filles concernées.

On trouve souvent des modalités flexibles en Amérique latine pour s’adapter aux jeunes (ex : école le soir, école par alternance, écoles ouvertes, etc… scénarios éducatifs différents).
On trouve aussi des stratégies liées à l’école et à son entourage. Par exemple, des pays mettent au cœur de la formation des enseignants des nouvelles méthodes pédagogiques, du travail en équipe. La formation des directeurs d’établissement avec une approche participative et intersectorielle est privilégiée aussi. Le thème du décrochage scolaire est incontournable.
Il y a aussi une volonté de revaloriser l’enseignement technique et professionnel qui était plutôt considéré comme une voie de garage.

Au Liban

Le projet Eurosocial pour le Liban en est à son tout début. Les difficultés du système éducatif libanais concernent l’offre scolaire inéquitablement répartie, le poids du privé face à une école publique de mauvaise qualité, la formation des enseignants du public qui laisse à désirer, l’insécurité linguistique des jeunes (généralisation du bilinguisme).

Le taux de rétention dans le public est de 40% entre le primaire et le secondaire. Des problèmes sont repérés au moment des transitions, avec des taux de redoublement de 21% en élémentaire. On assiste aussi à une atomisation des initiatives.
Il y a une réelle demande de diagnostic sur les besoins des écoles et des élèves. Deux axes d’intervention ont déjà été choisis pour tous par le ministère :

  • Formation (continue) des formateurs et enseignants avec introduction de la pédagogie active ; formation des conseillers pédagogiques qui doivent repérer les élèves en difficultés ; formation des directeurs d’établissement pour que le décrochage soit pris en compte dans ce qui tient lieu de projet d’établissement ;
  • Développement de ressources éducatives pour aider les enseignants à pallier les difficultés des élèves

Une expérimentation est prévue sur 150 écoles. Il faut ensuite trouver quel système d’alerte mettre en place pour suivre les élèves et résoudre les difficultés.

Lutte contre le décrochage : entre prévention et réparation

DA-84Le décrochage scolaire, aussi appelé selon les pays et les situations abandon scolaire, désengagement, démobilisation, anorexie intellectuelle, descolarisation, sorties précoces, etc., concerne tous les pays et est bien souvent perçu avant tout comme un problème social (lié à la délinquance) et économique (les difficultés d’insertion professionnelle ont un coût). C’est pourquoi l’Europe s’est fixé l’objectif de ramener à 10% le taux moyen de décrochage, qui se situe autour de 13,5% (avec des écarts importants entre 20/30% et 4,5% selon les pays).

Après le Dossier d’Annie Feyfant sur les élèves à risque de décrochage (primaire), le dernier Dossier d’actualité (n° 84, mai 2013) Veille & Analyses s’intéresse aux causes et symptômes du décrochage lorsqu’il se manifeste au cours du cycle secondaire, essentiellement lors des phases de rupture (secondaire inférieur / secondaire supérieur ; passage dans la voie professionnelle ; intégration du marché du travail). L’école a une large part de responsabilité dans la fabrique du décrochage. Les principales causes concernent l’ennui à l’école, le climat scolaire, la violence, le manque de bienveillance. L’orientation aussi est à l’origine de nombreux cas de décrochage. Des pistes pédagogiques existent, à travers les différents dispositifs connus en France (PPRE, Découverte professionnelle, 3è d’insertion, MFR, Écoles de la deuxième chance, EPIDE) ou en mettant en œuvre des pédagogies différentes (Freinet, pédagogies institutionnelle, interactive, coopérative, alternative, etc.)

Après avoir privilégié des actions de réparation, la lutte contre le décrochage semble davantage s’orienter vers des actions de prévention, moins coûteuses et jugées plus efficaces. Encore faut-il que le problème soit traité de manière concertée entre les différents acteurs et que ces derniers soient issus d’univers différents et complémentaires. C’est le sens des nouvelles alliances éducatives sur un territoire donné qui se mettent en place, notamment au Québec avec l’expérience des CREPAS (Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire).

Pour citer ce dossier :

Thibert Rémi (2013). Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs. Dossier d’actualité Veille et Analyses IFÉ, n° 84, mai. Lyon : ENS de Lyon.
http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=84&lang=fr

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Persévérance scolaire et action territoriale au Québec

Dans le cadre de l’Observatoire national des politiques éducatives locales, Michel Perron, professeur à l’université de Chicoutimi, est intervenu le mardi 12 mars pour une conférence intitulée « Persévérance scolaire, mobilisation des acteurs, action territoriale : les ancrages d’un nouveau mouvement social au Québec? ». En voici le compte-rendu.

Pour comprendre l’utilisation très québecoise du concept de « persévérance scolaire », il faut faire un peu d’histoire du système éducatif et de terminologie:
– entre le secondaire et le supérieur il existe un « sas » de trois ans qui prépare à l’entrée dans le supérieur ou à une formation technique : les Cégep (collège d’enseignement général et professionnel),
– la gouvernance éducative est provinciale,
– après plusieurs réformes, l’objectif de réussite pour tous, vise à ce que tous les élèves sortent du système scolaire avec un diplôme.

Chaque établissement produit un plan de réussite, des études longitudinales et transversales ont été mises en place avec l’idée en arrière plan de persévérance scolaire, basée sur un certain nombre d’indicateurs.

Quatre indicateurs de la persévérance scolaire constitut l’indice de persévérance et de réussite scolaires (IPRS):

  • le taux de réussite à l’épreuve ministérielle de langue d’enseignement (peut être repassé deux fois, c’est le meilleur résultat qui est pris en compte),
  • le taux de sorties sans diplôme ni qualification (appelé aussi taux de décrochage). Le suivi des élèves québecois se trouve facilité par l’existence d’une code assigné à chaque élève tout au long de sa scolarité (NB: le décrochage n’est pas permanent),
  • le taux de diplômation après  5 ans au secondaire
  • le taux de diplômation après 7 ans au secondaire

Le concept de persévérance scolaire

Il s’agit de chercher à maintenir les élèves dans le système scolaire jusqu’à l’obtention d’un diplôme (ou à défaut d’une reconnaissance de fin de scolarité).

La persévérance scolaire est donc un processus qui s’inscrit dans le temps. Il convient de prendre en compte des facteurs personnels (genre, aspirations, comportements , habiletés, habitudes sociales, etc.); des facteurs familiaux (impact du niveau de  scolarité de la mère ); facteurs scolaires; facteurs sociaux.

Le défi des inégalité sociales au Québec

Dans une  approche sociogéographique, M. Perron présente une analyse géographique des indicateurs de persévérance et de réussite scolaires au Québec « Cartodiplôme« .

Il s’agit d’essayer de comprendre les liens possibles entre les disparités spatiales de l’IPRS et les inégalités sociales, économiques et territoriales.
Du point de vue démographique, on regarde la proportion de familles monoparentales, de logements ayant besoin de réparations majeures, des logements antérieurs à 1946, des ménages locataires de leur logement, des personnes sans diplôme ou détenant un diplôme universitaire, des ménages comptant  4 membres ou plus. On étudie le taux de variation de la population, la ratio entre jeunes et population active.
Parmi les variables économiques, on retient le taux d’activité, le taux d’emploi, le revenu moyen individuel et par famille, (aec un seuil inférieur à 30000$ ou supérieur à 100000$., la répartition par grands secteurs d’activité.
Les variables géographiques sont la densité de l’écoumène (ensemble des terres habitées ou exploitées par l’homme), la distance entre la municipalité régionale de comté (MRC) et les grands centres urbains

Quels sont les variables les plus prédictives d’une hausse ou d’une baisse de l’IPRS?

  • Variables impactant à la baisse:
    – le taux de variation de la population entre 1996 et 2006 (augmentation)
    – % de logements ayant besoin de réparations majeures
    – % de gens ne parlant pas une langue officielle à la maison
    – % de familles monoparentales
    – % d’individus sans diplôme (25-64 ans)
    – % d’individus de plus de 15 ans sans revenu
    – % de travailleurs des métiers transports, machineries
  • Variables impactant à la hausse:
    – poids démographique
    – taux d’activité
    – proportion de logements construits avant 1946
    – éloignement de Montréal

 La mobilisation sur la persévérance scolaire témoigne-t-elle d’un mouvement social?

On voit apparaitre de nouveaux enjeux plus proche de la sphère privée, modifiant les logiques de mobilisation. Les revendications sont individuelles, voire de groupes mais plus de classe. Le décrochage fait partie de ses préoccupations et font que l’enjeu individuel devient un enjeu public.L’abandon scolaire est vu comme un problème social et non comme un problème scolaire:
– pour les étudiants: perspective d’un salaire moindre, emplois limités;
– pour les établissements scolaires : mauvaise utilisation des ressources scolaires, inefficacité sur le plan de l’enseignement ou de l’administration;
– pour les sociétés: main d’œuvre moins qualifiée, prospérité économique affaiblie.

L’abandon scolaire peut être exprimé en terme de pertes fiscales et de coûts sociaux mais aussi en termes d’inégalités sociales exacerbées.

La mobilisation contre le décrochage et pour la persévérance scolaire s’est faite autour d’acteurs aussi divers que des conseillers pédagogiques, des chercheurs, des cadres éducatifs, des chefs d’entreprises, des banquiers, des fondations. (groupe action persévérance).

Ce qu’il convient de faire :
– favoriser la prévention,
– voir l’abandon scolaire comme un problème social,
– susciter la mobilisation et l’engagement,
– tisser des liens entre recherche et terrain (pratiques efficaces),
– soutenir les acteurs, par le dialogue, les échanges, le transfert,
– ancrer les actions territorialement, par une mobilisation locale,
– adopter le mode de gouvernance aux acteurs.

Bibliographie

  • Michel Perron. « Persévérance scolaire et engagement collectif : pour une vision commune d’un chantier québécois ». Sommet de l’éducation publique, Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ), Québec, 1er juin 2012. (PDF)
  • Actes des premières journées interrégionales sur la persévérance scolaire et la réussite éducative, Château Mont-Sainte-Anne, 30-31 octobre 2008. (PDF, 82 p.)

 

Compte rendu de lecture du « Que sais-je? » de Pierre-Yves Bernard sur le décrochage

Pierre-Yves BERNARD, Le décrochage scolaire, PUF, QSJ, 2011, 128 p.

Pierre-Yves Bernard, maître de conférence en Sciences de l’éducation à l’université de Nantes nous propose dans ce Que sais je ? une mise au point des recherches sur le décrochage scolaire. Très actualisée sur les différentes théories sur le décrochage et leurs variations, elle montre aussi les enjeux, notamment politiques, de la question, sans pour autant se situer sur le terrain des réponses concrètes.
La préoccupation des Etats européens et de la France depuis le sommet de Lisbonne en 2000 a permis l’institutionnalisation du terme décrochage. Or ce terme est problématique. En France la loi de 2009 définit le décrocheur comme une sortie sans qualification, mais c’est seulement dans un décret de 2010 que ce niveau de qualification est défini (baccalauréat ou diplôme professionnel de niveau I ou IV) . Ce terme a remplacé celui de déscolarisation. Mais on peut faire une distinction entre la déscolarisation qui concernerait les moins de 16 ans, avec encore une obligation scolaire, et le décrochage synonyme de sortie de l’école sans diplôme. Le concept soulève en effet trois critiques :
– il stigmatise une population (Bertrand Geay, « Du « cancre » au « sauvageon » », Actes de la recherche en sciences sociales, Vol. 149, septembre 2003, pp. 21-31.) ;
– il simplifie des réalités diverses ;
– il s’intéresse davantage aux conséquences qu’aux causes (Françoise Oeuvrard, Dominique Glasman, et Collectif, La déscolarisation, La Dispute, 2004, nelle éd 2011, 315 p.)

Au-delà de ces critiques le décrochage scolaire pose en lui même des problèmes conceptuels s’agit-il sur ce dont il s’agit d’un acte ou un processus, un problème social ou une catégorie institutionnelle ?
On distingue quatre approches du décrochage en France :
– le décrochage comme situation : la scolarité est inachevée
Dans ce cas, le décrochage est lié aux normes relatives au niveau de qualification attendu par la loi et les normes sociales. Elle ne fait pas la distinction entre « décrochage volontaire » et exclusion. Cette approche permet cependant une analyse statistique.
– Le décrochage comme processus : le décrocheur « de l’intérieur » est physiquement présent mais qu’il n’investit plus les apprentissages.
Cette approche insiste sur le fait que le phénomène prend racine tôt dans le primaire (Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, « Apprendre : ces malentendus qui font la différence”, Jean-Pierre Terrail (dir.), La scolarisation de la France. Critique de l’état des lieux, Paris, Éd. La Dispute, 1997, p.105-122. ; Stéphane Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire: élèves en difficulté et dispositifs pédagogiques, La Dispute, 2007, 215 p.)
– le décrochage comme construction politique correspond à l’émergence d’un nouveau champ d’intervention dans le monde scolaire comme le montre l’américain Sherman Dorn (Creating the Dropout: An Institutional and Social History of School Failure, Greenwood Press, 1996)
– Le décrochage comme étiquetage : « les décrocheurs » (Bertrand Ravon, L’échec scolaire. histoire d’un problème public, In Press, 2000)
Pour Pierre-Yves Bernard, si le décrochage est une construction sociale ambigüe, cela n’empêche pas de s’y intéresser, à condition de comprendre comment le décrochage est devenu un problème public.
Il faut en effet prendre la mesure du paradoxe suivant : si les sorties sans qualification diminuent sur le long terme, elles sont actuellement plus visibles du fait de la faible employabilité des « sans diplômes » dans un marché qui fait de moins en moins de place aux emplois à faible valeur ajoutée

Conséquence logique, le décrochage a d’abord été étudié aux Etats-Unis, les recherches sur le High school dropout débutant dans les années 60 avec la fin du plein emploi dans ce pays. La volonté d’avoir une common school qui intègre les minorités a eu comme conséquence de stigmatiser les décrocheurs. Dans un contexte nord-américain aux obligations scolaires différentes, la définition retenue aux États-Unis est la suivante : est considéré comme décrocheur tout individu qui n’a pas fini ses études secondaires (généralement la certification GED). Ainsi, le chercheur américain Gary Natriello a défini le décrocheur comme « celui qui échoue à suivre l’école jusqu’au point d’achèvement défini par des normes locales » de plus en plus élevées (Gary Natreillo « dropout », Encyclopedia of éducation, New-York, Mac Millan, 2003, p.1662). Le décrochage est devenu un sujet récurrent du débat américain dans les années 80 et 2000, notamment avec, en 1983, le rapport Nation at Risk, qui préconise la hausse des exigences scolaires et l’allongement de la scolarité obligatoire. Ces préoccupations américaines sont arrivées plus tard en France, d’abord sous l’influence de l’Union européenne, notamment avec la publication du Livre blanc Enseigner et apprendre, à l’initiative de la commissaire européenne Edith Cresson, en 1995 , dont la création des écoles de la deuxième chance en France est un des aboutissements. En 2000, le sommet de Lisbonne sur le devenir de l’économie de la connaissance fixe l’objectif d’une généralisation du secondaire et d’une réduction des sorties précoces, tout en se prononçant pour une redéfinition des curricula dont PISA sera une illustration.

Ces objectifs européens ont favorisé en France le passage de la notion de non qualification à celle de décrochage. En effet, étaient uniquement considérés comme non qualifiés les personnes qui sortaient du système avant la fin du collège ; celles qui avaient suivi une formation professionnelle sans toutefois obtenir de diplôme étaient néanmoins considérées comme qualifiées. En 2004, l’adoption de la nomenclature CITE (Classification Internationale Type Enseignement) permet de montrer qu’en France 17% des sortants du système scolaire sont sans diplôme.
Entre-temps, la France a mis en place un certain nombre de dispositifs contre le décrochage avec les Missions locales en 1981, mais ces dispositifs sont plus orientés vers l’emploi que vers l’école. Suite au colloque sur les lycéens décrocheurs à l’Ecole Normale Supérieure en 1998 , Ségolène Royal met en place le programme NouvellesS chanceS, mais ce dispositif se heurte au paradoxe du décrochage qui diminue mais qui est plus visible. Ainsi, en France, le décrochage baisse depuis 30 ans, même si cette baisse s’est ralentie depuis 1995.

En fait le décrochage est plus visible car les normes ont évolué. Le cadre juridique d’abord, avec l’allongement de la scolarité obligatoire de 12 ans avec les lois Jules Ferry, 14 ans sous Jean Zay en 1936, jusqu’à 16 ans en 1959. La norme quant au diplôme de fin de scolarité a également évolué ; si le baccalauréat est longtemps resté sous un seuil de réussite inférieur à 50%, l’absence de diplôme est désormais devenue un handicap social. Pour autant, les décrocheurs, plus « visibles » ne sont pas des « déviants », ce sont dans la plupart des cas des élèves en difficulté, mais pas forcément avec des problèmes de comportement.
Ce constat impose de s’interroger sur les liens entre la question scolaire et la question sociale et d’avoir une approche par facteurs de risque. Le premier facteur est l’âge car le risque augmente avec l’âge et le redoublement (grade retention). Le genre est le deuxième facteur puisque les décrocheurs sont très majoritairement des garçons (20% des garçons sont des décrocheurs alors que seules 15% des filles sont des décrocheuses). L’appartenance à une minorité ethnique est un autre facteur très visible aux États-Unis où les élèves blancs décrochent moins que les noirs qui décrochent eux mêmes moins que les hispaniques. L’influence du milieu socio-économique fait débat, elle serait assez faible selon certaines études (Jean-Paul Caille, « Qui sort sans qualification du système éducatif ? », Note d’information, Bureau des études statistiques sur l’enseignement scolaire, 1999, 19 p. ) importante selon d’autres (Caroline Coudrin, « Devenir des élèves neuf ans après leur entrée en sixième », Note d’information, Bureau des études statistiques sur l’enseignement scolaire, 2006, 6 p. ). En fait, c’est surtout le niveau de qualification de la mère qui joue un rôle. La structure de la famille est également déterminante car un élève d’une famille monoparentale ou recomposée a plus de risque de décrochage. Enfin l’orientation psychosociale des individus rentre en jeu, l’agressivité ou les états dépressifs favorisant le décrochage (Catherine Blaya, Décrochages scolaires l’école en difficulté, De Boeck, 2010, 192 p.).
A ces facteurs individuels il faut ajouter des facteurs proprement scolaires comme le taux redoublement, la proportion de faibles résultats au test d’entrée en 6e. L’environnement scolaire est un autre facteur d’impact sur le processus de décrochage. Celui-ci diminue dans les établissements qui mettent l’accent sur les disciplines scolaires. La taille joue aussi un rôle : le risque de décrochage est moins important dans les petits établissements ; l’effet-établissement peut donc atténuer les effets du milieu social.
L’auteur analyse ensuite le processus de décrochage en trois temps. Le premier est celui des difficultés scolaires précoces, le second celui des difficultés scolaires qui se transforment en rejet de l’école. Cette étape est d’autant plus prégnante pour les établissements scolarisant en majorité des élèves en difficulté, elle se traduit également par une gestion de la situation de classe qui se centre sur la question de la discipline et du maintien de l’ordre, au détriment de l’activité d’apprentissage, ce qui renforce encore les inégalités scolaires. Enfin le troisième temps est celui du décrochage hors les murs. L’auteur insiste sur le fait que contrairement à la vision sécuritaire qui veut que les décrocheurs se retrouvent en bande dans la rue, les décrocheurs restent seuls chez eux la plupart du temps.
En reprenant les travaux du canadien Janosz (Michel Janosz, Marc Le Blanc, Bernard Boulerice, et Richard E. Tremblay, « Predicting different types of school dropouts: A typological approach with two longitudinal samples », Journal of Educational Psychology, 2000, vol. 92, no 1, p. 171 190.) on peut distinguer quatre types de décrocheurs :
-les décrocheurs discrets (quiet dropouts)
-les décrocheurs désengagés (disengaged dropouts)
-les décrocheurs sous-performants (low-achiever dropouts)
-les décrocheurs inadaptés (maladjusted dropouts)
Les décrocheurs discrets et décrocheurs inadaptés sont les plus nombreux.
Après un nouveau chapitre (III) aride sur les théories du décrochage, l’auteur s’interroge dans un dernier chapitre sur les politiques éducatives face au décrochage scolaire. Il évoque la possibilité d’actions préventives structurelles telles que la gratuité ou l’extension de la période de scolarité obligatoire, comme c’est le cas dans plusieurs pays, dont le Royaume Uni, qui ont allongé la durée obligatoire jusqu’à 18 ans. P -Y. Bernard décrit ensuite des actions préventives spécifiques centrées sur des établissements ou des individus. Ce fut le cas des ZEP en France mais le bilan de ces actions reste mitigé sur le point suivant: il n’y aucun effet significatif sur la sortie sans diplôme du dispositif ZEP (Roland Bénabou, Francis Kramarz et Corinne Prost. « Zones d’éducation prioritaire: quels moyens pour quels résultats ? Une évaluation sur la période 1982-1992 », Economie et Statistique, INSEE n° 380, septembre 2005, 31 p. ). Autre action possible : faire des classes spécifiques (classe relais …) mais les élèves intégrés dans ces classes, en France, ont une plus forte probabilité de sortir sans qualification que ceux ayant les mêmes caractéristiques, et restant dans des classes « normales » (cf Caille op.cit 1999). Les évaluations réalisées aux Etats-Unis montrent que pour que ces programmes alternatifs aient un effet positif ils doivent comporter un certain nombre de caractéristiques : un environnement d’apprentissage rassurant, une équipe investie et aidante, assumant la responsabilité de la réussite ou de l’échec des élèves, une culture scolaire qui encourage la prise de risque, l’autonomie et la collégialité professionnelle, une structure scolaire qui fournisse un fort taux d’encadrement des élèves et des classes de faibles effectifs pour encourager l’engagement personnel de l’élève (Russell W. Rumberger, Dropping Out: Why Students Drop Out of High School and What Can Be Done About It, Harvard University Press, 2011). Il existe ensuite des possibilités d’actions réparatrices spécifiques avec un retour en formation et la recherche d’un emploi, comme les missions d’insertion en France, mais ces dispositifs sont en tension entre reprise d’études et recherche d’emploi (Pierre-Yves Bernard et Christophe Michaut, « La place de la certification dans le traitement du décrochage scolaire L’exemple de la Mission générale d’insertion de l’Éducation nationale », Education et sociétés, 2009, vol. 24, no 2, p. 127.). Enfin il peut y avoir des actions réparatrices structurelles comme celle de la formation continue et celles qui concernent le marché de l’emploi, le problème étant de mesurer l’impact de telles mesures sur le décrochage.
Cet ouvrage a été accueilli favorablement (Compte rendu de Dominique Glasman dans, Education et sociétés, 2012, vol. 29, no 1, p. 193.) car en définitive, Pierre-Yves Bernard montre bien (trop ?) que le décrochage est un problème complexe tant au niveau conceptuel que théorique. Il montre avec pertinence le paradoxe d’un décrochage qui a diminué mais qui est de plus en plus visible. Mais il montre aussi qu’il reste un taux de décrochage qui cesse de diminuer. Cette complexité explique la difficulté, que l’auteur a depuis rappelé dans sa contribution à la refondation de l’école , d’élaboration des politiques contre le décrochage car la question centrale reste, comme le pose l’auteur au détour d’une page : que doit-on penser d’une action offrant une solution à des jeunes en situation de décrochage tout en permettant au système de fonctionner sur la base de l’élimination d’une partie des élèves ?

S’attaquer au décrochage avant qu’il ne soit trop tard

Si le décrochage est une priorité des responsables politiques et éducatifs d’un grand nombre de pays (et les médias s’en sont donnés à cœur joie depuis le 4 décembre), les actions de prévention se situent, en France,  au niveau du collège ou du lycée : dispositifs relais (classes ou ateliers) école de la seconde chance…

L’objet du dernier Dossier d’actualité Veille et Analyses (n°80, décembre 2012) s’attèle à une prévention précoce du décrochage : ne pas attendre de constater la non maîtrise des compétences de base à l’entrée en sixième, tel est l’objectif que se fixe, par exemple le système éducatif québécois.

C’est cette préoccupation des « élèves à risque  » qui a inspiré le titre de ce Dossier : « Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage)« .

Les facteurs de difficulté sont multiformes mais on ne peut imputer la faute à tel ou tel facteur (familial, scolaire, personnel). En France, des dispositifs viennent aider et accompagner les enseignants confrontés à la grande difficulté, mais que se passe-t-il en classe, lors de l’acquisition des apprentissages en français et en mathématiques? Pourquoi des élèves ne s’engagent-ils pas dans la tâche?

Alors que ce dossier était bouclé (le temps de relire et de procéder à la PAO), l’UNESCO publiait son « Global education digest » pour 2012. Le focus de ce rapport ? : « redoublement et décrochage précoce »…  C’est à la lecture de ce type de rapport qu’on se rend compte que la focale Europe/Amérique du nord est des plus réductrices.

D’une part parce que la proportion d’élèves qui décrochent est, dans certains pays proche des 40% (et on ne compte pas les enfants qui ne vont pas à l’école); d’autre part, parce que le décrochage est réellement « précoce » du point de vue de notre système éducatif : les décrocheurs précoces sont ceux qui décrochent avant d’atteindre la dernière année du primaire.

Plus glacial encore, le rapport mentionne un « survival rate » (taux de survie) qui représente le nombre d’élèves qui, à l’entrée à l’école, sont susceptibles d’atteindre le dernier niveau du primaire. Fortement lié au redoublement (signe très prédictif), ce décrochage est lié à la situation socioéconomique de la famille, à la situation politique du pays, à l’infrastructure scolaire, etc. Sans surprise, l’analyse faite par l’UNESCO montre que le déficit dans les  apprentissages est prédictif du décrochage. Pour les pays où le décrochage précoce est le plus fort, le pourcentage d’élèves ayant de grandes difficultés dans les apprentissages de base dès le début de l’école primaire est considérable.

Les établissements de réinsertion scolaire : bilan annuel?

Une fois n’est pas coutume, nous sortons de la revue de littérature de recherche pour une revue de presse classique.
Le 20 juillet, Sabine Blanc, journaliste Web sur le site OWNI, a publié un long article sur les établissements de réinsertion scolaire (ERS). Elle y dresse un bilan de la première année de fonctionnement de ces dispositifs. Partant de la circulaire de mise en place, il y a juste un an (BO du 15 juillet), elle fait le tour des onze établissements ouverts depuis, en s’appuyant sur les quelques informations figurant sur le site du ministère de l’Éducation nationale, sur des articles de presse et des éléments fournis par certaines inspections académiques.

Ajoutons quelques éléments à ce tableau :

– le 10 janvier 2011, à l’occasion d’un échange entre L. Chatel et E. Debarbieux (président du conseil scientifique des états généraux sur la violence en milieu scolaire) à propos de la violence à l’école:

Libération : Les ERS (établissements de réinsertion scolaire), réservés aux élèves «très perturbateurs», ont mal débuté. Vous y croyez toujours ?
L.Chatel : Dans les 11 ouverts depuis la rentrée qui accueillent 150 élèves, la situation est maintenant apaisée et les équipes travaillent. Les ERS restent un maillon indispensable.
E.Debarbieux : Ils ne résoudront pas le problème et sont plus adaptés au décrochage scolaire lourd. A 95%, les violences se déroulent en effet en interne, et sont perpétrées par des élèves sur d’autres élèves. Elles doivent être traitées en interne, et non en déplaçant quelques individus.

Bref, que faire contre le décrochage scolaire  et la violence à l’école? Affaires à suivre…

Blanc Sabine (2011). « Établissements de réinsertion scolaire: silence dans les rangs ».  OWNI, 20 juillet. http://owni.fr/2011/07/20/etablissements-de-reinsertion-scolaire-silence-dans-les-rangs/