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À propos de la persévérance scolaire

Je suis intervenu dans le cadre du Plan national de formation, devant des Inspecteurs de l’Éducation nationale de l’enseignement professionnel (IEN ET-EG) pour parler de la
persévérance scolaire. Mes interventions habituelles, depuis la sortie du Dossier d’actualité n° XXX portent sur le décrochage scolaire. Aborder la question sous l’angle de la persévérance oblige à changer de focale et à se mettre l’accent sur la prévention et sur ce qui permet aux élèves de s’engager dans leurs apprentissages. Le lien est rapidement fait avec le travail personnel de l’élève, objet du dernier Dossier de veille publié tout récemment (DV n°111, Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève).

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Décrochage scolaire : que de chemin parcouru

2014-10-16_03-29-22Le travail accompli par l’IFE à propos du décrochage scolaire et de la persévérance scolaire, parmi lesquels deux Dossiers de veille (Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage) – Feyfant, 2012 ; Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs – Thibert, 2013) nous amène à être régulièrement sollicités soit pour des projets (voir par exemple le projet européen d’envergure TITA porté par l’IFE), soit pour des interventions devant des publics variés.

La dernière intervention a eu lieu à l’ESEN pour une formation de formateurs sur la question du décrochage scolaire. Les différentes contributions, qu’elles soient proposées par des chercheurs, des inspecteurs, des chefs d’établissement, des formateurs, des chargés d’études, des enseignants, ou encore des médecins, montrent le chemin parcouru en seulement trois ans. Continuer la lecture de Décrochage scolaire : que de chemin parcouru 

Missions de lutte contre le décrochage scolaire : des pratiques en mutation

J’ai été convié à une réunion académique des MLDS (mission de lutte contre le décrochage scolaire) à Lyon pour y faire une intervention sur les différentes approches du décrochage scolaire selon les pays et sur les différentes prise en charge du phénomène, suite au dossier publié en 2013 sur le sujet. J’ai aussi présenté la plateforme de formation que l’IFE est en train de  mettre en place dans le cadre d’un projet européen (projet TITA, sur le travail multi-partenarial au niveau des établissements pour lutter contre le décrochage scolaire). Cette plateforme s’inspire de ce que l’IFE a fait avec la plateforme néopass@action  : des situations réelles sont filmées dans les établissements, puis analysés par les protagonistes, ainsi que par d’autres professionnels, puis par des experts ou des chercheurs. Le but étant de faire émerger une réflexion sur les pratiques professionnelles réelles afin de comprendre les difficultés et envisager des réponses en contexte.
Le CSAIO, Yves Flammier, a commencé la journée par une présentation globale de la lutte contre le décrochage scolaire, en détaillant les actions menées au niveau de l’académie de Lyon, en articulation avec les préconisations ministérielles. Il a insisté sur la prise en charge collective des jeunes et sur le rôle central des coordonateurs MLDS. Quelques chiffres ont été donnés :
  • le taux de décrochage dans l’académie est plutôt en dessous des moyennes nationales ;
  • le nombre de jeunes effectivement pris en charge par les différents dispositifs reste très faible par rapport au nombre de jeunes repérés : en 2015, 467 jeunes ont été pris en charge par les PSAD, contre 5535 sans solution au départ ; 42 sont retournés en formation grâce à la plateforme « reviens te former », alors que le SAIO avait reçu 529 demandes.
  • Les prises en charge peuvent s’avérer efficaces. 79% des 1182 pris en charge par les MLDS ou les écoles de la seconde chance ont trouvé une solution après la prise en charge ;
  • les réseaux foquale se sont occupé de 1442 jeunes.
 Mais il n’en reste pas moins que de nombreux jeunes restent sans solution.
D’autres interventions se sont succédées :
  • présentation des plates-formes de suivi et d’appui aux décrocheurs (PSAD) par Danielle Mackowiak (chargée de mission PSAD) ;
  • témoignages de coordonnateurs MLDS (Anne-Maëlle Comes pour le LP Emile Béjuit à Bron ; Frédéric Guillaume pour le lycée Alexandre Bérart d’Ambérieu en Bugey) sur la mise en oeuvre d’une organisation de repérage au sein d’un établissement scolaire ;
  • présentation de la semaine de la persévérance scolaire (du 4 au 8 avril) par Fatiha Kammoussi (chargée de mission), avec une conférence qui aura lieu le 7 avril au matin « la persévérance : un enjeu au quotidien ».
Des travaux en ateliers ont occupé une bonne partie de l’après midi avant restitution en plénière. Il m’a été demandé d’apporter un regard distancié et de mettre en perspective ce qui a été dit pendant la journée. Ce qui suit reprend ce que j’ai pu dire en fin de journée.

MLDS : on sait ce que ça n’est pas

Ou plutôt ce que ça ne devrait plus être… En effet, ces missions (voir la description sur le site de l’ESEN ou sur le site du ministère) ont évolué, changeant la posture des référents décrochage scolaire.
Les MLDS, ce n’est pas une externalisation de la prise en charge des difficultés scolaires des élèves. Cette externalisation, qui a été la logique pendant des années, n’a pas aidé à la prise en compte par les enseignants de la difficulté scolaire des élèves, dans la mesure où celle-ci relevait d’une intervention extérieure. Quel intérêt alors de se poser la question en terme d’approche pédagogique différente ? On peut renvoyer au débat sur « la médicalisation de l’échec scolaire » pour reprendre le titre du livre de Stanislas Morel.
On sait aussi que la MLDS n’est pas la seule solution existante à proposer aux élèves. Il existe d’autres structures, d’autres dispositifs , avec lesquels la MLDS doit d’ailleurs nouer des liens.
On sait aussi qu’il n’y a pas de recette toute faite, et que les solutions sont à trouver au cas par cas, en fonction des lieux, des situations, de ce qui existe déjà, des liens noués avec l’environnement, etc. Avec l’idée que le passage par les MLDS doit être aussi court que possible.

Vers un leadership pédagogique

Ce qui nous amène à envisager le rôle de la MLDS comme un pivot au sein d’un réseau. le coordonnateur MLDS joue un rôle de leadership pédagogique (voir Dossier de veille n°104 « Le leadership des enseignants au coeur de l’établissement »  – Reverdy & Thibert, 2015) : ils animent un réseau interne à l’établissement, mais aussi avec des partenaires extérieurs, institutionnels ou autres, au niveau d’un territoire donné, d’un bassin de formation, dans une démarche de projet. C’est donc un véritable travail d’ingénierie pédagogique qui leur est demandé, autrement dit, de passer d’une logique du« faire » à une logique du« faire faire » ? Ce n’est plus aux coordonnateurs de prendre en charge les élèves, mais il leur revient d’organiser leur prise en charge au sein d’un réseau, en fonction de projets différents selon les individus. Cette organisation est forcément complexe et multiple et demande des compétences communicationnelles et de pilotage importantes, de la souplesse, de l’adaptation, etc.
Tout ceci plaide pour un travail collectif important. Sans cette approche collective et partagée, la MLDS a peu de chance de se montrer efficace. Cela fait écho aux premiers résultats de l’enquête menée par le Cereq à propos du projet Tita mentionné précédemment, concernant le rôle et l’effet des GPDS (groupes de prévention du décrochage scolaire) mis en place dans les établissements. Les situations varient selon les établissements, mais un résultat m’a particulièrement interpelé : dans 18% des établissements analysés existe une action qui engagent l’ensemble de l’organisation scolaire au quotidien. Il s’agit principalement de collèges. Le fonctionnement de ces GPDS y est différent (rôle plus important des enseignants) et s’inscrit dans un ensemble de dispositifs plus large. Ainsi, lorsque le travail collectif est une réalité, la nécessité de ces instances est moins grande, mais elles permettent d’organiser efficacement ce collectif.

Des alliances éducatives

Ce travail collectif à initier gagne en efficacité s’il s’appuie aussi sur les ressources extérieures à l’établissement. Les coordonnateurs MLDS, même s’ils sont rattachés administrativement à un établissement, sont censés travailler à l’échelle d’un réseau, en lien avec les autres établissements du secteur. Le réseau comprend certes les partenaires « traditionnels » de l’école, mais il importe de lier des contacts privilégiés avec les mondes associatif et économique aussi. On peut penser à « Pôle emploi », à la mission école-entreprise du rectorat, aux associations de secteur, etc.
Ces alliances éducatives (voir Dossier de veille n°84 « Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs » – Thibert, 2013) ne doivent pas être réduites à venir en appui de ce qui se fait dans les établissements, mais permettre de construire ensemble (avec tous les acteurs) des solutions pour les jeunes concernés. L’approche territoriale est nécessairement contextualisée, située. Les réponses sont à construire et ne peuvent être issues de « bonnes pratiques » préexistantes que l’on dupliquerait à l’envi.

Quelle légitimité ?

Si le travail des coordonnateurs MLDS est souvent reconnu, notamment à l’extérieur, il leur faut parfois se battre contre leur propre institution, tant on peut trouver des injonctions contradictoires. Les problèmes de moyens, financiers et humains, ont été mentionnés, pointant du doigt le risque d’épuisement des personnels. Le décrochage ne concerne pas uniquement les élèves ! (voir à ce sujet la formation organisée à l’IFE sur « accrocher les enseignants pour accrocher les élèves ? »). Le risque étant de décridibiliser le travail des coordonateurs.
La posture des coordonateurs, comme celle d’ailleurs de ces « nouveaux métiers » qui relèvent du leadership pédagogique, est parfois difficile à tenir : comment donner des conseils sans donner des leçons ? Comment se positionner dans l’institution scolaire qui par ailleurs favorise plutôt une approche disciplinaire et cloisonnée ? La légitimité ne va pas de soi, les coordonnateurs peuvent attendre qu’on la leur donne, mais ils doivent aussi la prendre, en s’affirmant dans ce rôle de « médiateur ».

Les écoles de la deuxième chance, un dispositif utile

La lutte contre le décrochage scolaire en Europe se décline selon trois axes : prévention, intervention et compensation. Comme nous l’écrivions dans les dossiers de veille de l’IFE consacrés au décrochage scolaire (Feyfant, 2012 ; Thibert, 2013), la prévention (à destination de tous) et l’intervention (à destination des élèves repérés comme étant à risque) ont les faveurs des politiques actuelles. Pourtant, la compensation a longtemps été privilégiée, notamment en France.

Les écoles de la deuxième chance (E2C) s’inscrivent dans cette tradition curative. Elles ont été créées dans la foulée du livre blanc « Enseigner et apprendre – vers la société cognitive » de la Commission européenne à la fin de l’année 1995. En 2013, les E2C, au nombre de 105 en France (elles n’étaient que 11 en 2004) accueillaient plus de 14000 jeunes  (contre plus de 1400 en 2004). Elles s’adressent à des jeunes en grande difficulté et ont pour objectif la remise à niveau des savoirs fondamentaux. La prise en charge se fait beaucoup au travers de stages, permettant de construire un projet professionnel. Les 60% de sortie positive font de ce dispositif un succès.

Le Sénat s’apprête à publier un rapport d’information sur les E2C. Rappelons que 150 000 jeunes sont considérés comme décrocheurs chaque année. Si les E2C sont une piste intéressante, d’autres dispositifs sont nécessaires. Les rapporteurs préconisent d’ailleurs d’améliorer la coordination avec ces autres dispositifs et les écoles (EPIDE, Plate forme de suivi et d’appui aux décrocheurs, etc.). Aujourd’hui, les jeunes orientés vers les E2C le sont essentiellement par les missions locales. Ils préconisent aussi l’extension du réseau en maillant le territoire national de manière plus homogène.

Et pour aller plus loin, les dossiers de veille de l’IFE

 

De l’expérimentation en éducation

Un  numéro récent de la revue Formation-Emploi (CEREQ) s’intéresse aux expérimentations sociales, qui concernent en l’occurence des problématiques éducatives souvent traitées dans ce carnet (décrochage scolaire, portefeuille de compétences à l’université, etc.). Nous renvoyons donc les lecteurs à la lecture de ce numéro particulièrement intéressant (Formation emploi 2014/2 (n° 126)).

On soulignera juste ici un article d’Agathe Devaux-Spatarakis concernant l’expérimentation par assignation aléatoire, qui s’intéresse aux leçons à tirer d’évaluations de projets financés par le Fonds d’expérimentation jeunesse au début des années 90. Parmi ces projets figurait notamment la « mallette des parents« , projet emblématique s’il en est puisqu’il avait été proposé par l’École d’économie de Paris (qui n’a pas entendu parler de Thomas Picketty ?) au recteur de Créteil qui est ensuite devenu directeur de la DGESCO (qui n’a pas entendu parler de Jean-Michel Blanquer ?).

La Mallette des parents a notamment eu la particularité de bénéficier d’un financement (620 000 €) qu’on rencontre rarement dans la recherche en éducation et d’un soutien politique qui lui a permis de devenir un projet officiel de la DGESCO au niveau national.

L’article, équilibré, montre bien les intérêts de cette méthode mais aussi les conditions, assez difficiles, à remplir pour que ce genre d’évaluation de projets féconde à la fois la recherche et l’action publique. En l’occurence, le succès relatif de la Mallette des parents par rapport à d’autres expérimentations semble reposer sur le fait que ce projet a été conçu dès le départ par des chercheurs, avec un enrôlement fort des responsables de politiques publiques dans la logique scientifique proposée. A contrario, il montre la difficulté, dans d’autres projets, de concilier la logique scientifique avec les contraintes institutionnelles, l’agenda des politiques publiques ou, plus simplement, les valeurs et les pratiques des professionnels sur le terrain. L’article souligne alors les enjeux plus généraux en matière de politiques publiques de ce genre de démarches (voir aussi l’article des promoteurs de la démarche sur la Vie des idées).

Dans la lignée de la réflexion que nous avons entamée avec le dossier de janvier dernier sur la démarche de la preuve en éducation, il est clair que cette démarche, promue par Esther Duflo et de nombreux économistes, se nourrit d’une critique, explicite ou implicite, de la recherche en éducation traditionnelle qui devrait céder le pas à des démarches plus expérimentales.

Neurosciences, économie, psychologie : quelles que soient les origines disciplinaires revendiquées, le point commun de ces postures est de rarement emprunter la voie du dialogue avec les recherches existantes en éducation mais plutôt de chercher à s’y substituer avec des moyens (financiers, médiatiques, politiques..) largement supérieurs.

Dans le cas de la Mallette des parents, nous ne discuterons pas de la pertinence de l’expérience et de sa généralisation, qui est discutée par ailleurs, en particulier par des chercheurs spécialistes de ces questions (cf. notamment Séverine Kakpo).

Ce qui nous intéresse ici c’est de constater que les économistes  n’ont pas jugé utile de prendre en considération dans le cadre de leur projet les recherches existantes sur le sujet, dès lors qu’elles n’étaient pas dans l’aire paradigmatique qui convenait à l’expérimentation.

Ainsi, quand on consulte la « revue de littérature » invoquée dans le rapport officiel de l’École d’économie de Paris, on constate l’absence totale de tout chercheur francophone de référence sur la question, une note de fin d’article expliquant « To select these non-economic studies, we firstly identified several literature reviews written in english – a choice explaining the few French references – on parental involvement in non-economic fields, as well as reports from the U. S. Department of Education and from the U. K. Departments for Education and Skills and for Children, Schools and Families. »  sans que ce choix ne semble avoir besoin d’être justifié plus avant !

Dans un domaine – l’éducation- dont on connait l’extrême sensibilité aux contextes nationaux (l’éducation est culturelle dans un sens ontologique), le choix de se baser sur l’état des savoirs exclusivement issus des pays anglo-saxons laisse perplexe.

Plus largement, le choix volontaire de circonscrire la revue de littérature aux travaux de nature « empirique » (quantitatifs, en fait) ne laisse aucune place aux enquêtes plus qualitatives reposant par exemples sur de longues heures d’observation ou d’entretiens. L’idée qu’une pluralité de regards et de méthodes soit indispensable pour saisir la complexité d’un processus éducatif (et prétendre agir dessus) ne semble pas aller de soi.

On pourrait, certes, sans doute retourner le compliment à bien des recherches en éducation, dont le périmètre de citations est parfois  restreint à un sous-courant de quelque école de pensée.  Mais, en l’occurence, la « puissance de feu » du projet considéré, qui fait largement référence, suscite forcément des exigences proportionnelles.

En fin de compte, ce qui apparaît c’est le déséquilibre persistant de traitement entre des démarches expérimentales, parfois fort onéreuses mais très à la mode, et les autres démarches scientifiques, comme si seules les premières – par la magie des tableaux de chiffres- pouvaient prétendre à un statut « vraiment » scientifique, en éducation comme ailleurs…

Appel à candidature pour la conférence de consensus sur le redoublement

L’appel à candidature pour devenir membre du jury de la conférence de consensus sur le redoublement est ouvert depuis le 14 octobre : http://www.cnesco.fr/appel_candidature

Quels sont les caractéristiques du redoublement ? Quels sont ses effets ? Est-ce une procédure pertinente ? Selon quels critères ? Quelles sont les alternatives envisageables ? Pour répondre à ces questions parmi bien d’autres, le jury disposera d’une robuste revue de la littérature scientifique française et internationale sur le thème, pourra solliciter et écouter des experts reconnus du champ et disposer de témoignages et interrogations venant des établissements scolaires.

Après un travail préparatoire en décembre et janvier, le jury se réunira en séance publique les mardi 27 et mercredi 28 janvier 2015 à Paris, et délibérera le jeudi 29 janvier pour formuler ses recommandations.

Avec la conférence sur le redoublement, le CNESCO et l’IFÉ lancent la première manifestation d’un cycle de conférences de consensus programmé jusqu’en 2017. 

Le projet en formation : comment aider à « dompter le mouvement » ?

Les Journées d’été de la formation tout au long de la vie en sont à leur 2e édition. Elles sont organisées le 30 juin et le 1er juillet 2014 par la Région Rhône-Alpes et le PRAO (Pôle Rhône-Alpes de l’orientation), en partenariat avec l’université Lumière-Lyon 2. Portant l’année dernière sur l’individualisation, elles sont consacrées pour le cru 2014 au projet. Projet en formation, projet d’orientation, pédagogie de projet, ou encore liens entre la personne (ici adulte ou jeune adulte) et le projet, voici les thèmes abordés lors de ces deux journées. Le public est varié, il y a des formateurs, des professionnels de l’orientation, de la réinsertion ou du raccrochage, des enseignants, etc.

La journée du 30 juin débute par une conférence de Jean-Pierre Boutinet (ce sera la seule conférence réellement détaillée ici), irrémédiablement associé à l’étude du projet sous toutes ses formes depuis la parution de son ouvrage Anthropologie du projet, dont la première édition date de 1990. Il part du fait que le projet, « mot valise » qui s’impose partout comme une invitation à se rapprocher de l’abstrait, est le signe actuellement d’un certain volontarisme, poussé à l’extrême, comme dans le cas du projet paysagiste : nous fabriquons le paysage de manière volontaire au lieu de le voir s’imposer à nous. En même temps, ce volontarisme a également pour contrepoint la nécessité vitale pour chaque être humain (voire chaque être biologique) de se penser en projet pour ne pas se répéter, de trouver des inédits à réaliser pour tenter de survivre.

Le projet est donc en tension entre plusieurs paradoxes. Boutinet éclaire un autre paradoxe concernant l’anticipation du projet : on parle souvent de futur, mais c’est une notion déterministe, le futur est tracé, rien n’est possible avec le futur. Or le projet concerne l’ensemble des possibles, aménage même ces possibles dans un avenir qui, lui, est ouvert : le projet est l’anti-futur, il est une « projection floue de l’avenir ».

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Les Maisons Familiales Rurales: Réussir autrement

logo-mfrLes Maisons Familiales et Rurales sont issues du milieu associatif d’après la loi de 1901 et dépendent de l’enseignement agricole. Ce qui caractérise les MFR, c’est l’alternance entre les semaines de formation où les élèves sont présents à la MFR et les semaines de stage.

Réussir autrement

La volonté des MFR c’est de faire réussir les élèves autrement grâce à la pédagogie de l’alternance. Cette pédagogie se divise en quatre phases communes à toutes les MFR :

  • La préparation du plan d’étude : Il s’agit d’élaborer un questionnaire que l’élève sera capable de renseigner à la fin de son stage;

  • Le plan d’étude : Il s’agit de développer les réponses au questionnaire pour créer un rapport de stage;

  • L’étude de stage : Il s’agit de la correction de l’étude de stage. Tous les élèves effectuent un entretien individualisé avec un formateur permettant un retour sur le travail de chacun. Ce dossier donnera lieu à une note;

  • La mise en commun : Il s’agit d’un temps de mutualisation. Les formateurs évoquent les contenus des études de chaque élève. C’est un échange collectif permettant de travailler le projet d’orientation des adolescents. Ce travail est indispensable car un projet d’orientation permet de se projeter vers l’avenir.

En ce qui concerne les enseignements en salle de classe, les MFR se basent sur le référentiel de compétences des établissements agricoles. Les élèves ont des cours de français, de mathématiques, de vente, de technologies mais aussi des modules de la vie sociale et culturelle tels que des enseignements d’éducation à la sexualité, à la santé…

Pédagogique et éducatif

Les élèves sont au cœur de la pédagogie des MFR, l’équipe de formateurs se rend disponible pour les élèves à chaque instant. Le fonctionnement d’une Maison Familiale est très différent d’un établissement de l’Éducation nationale. Tout d’abord, il n’y a pas de CPE ainsi, la dichotomie entre l’éducatif et le pédagogique est inexistante. Les formateurs assurent tout l’aspect pédagogique en donnant du sens aux apprentissages, et ils se chargent aussi de tout ce qui relève de l’éducatif en conduisant des problèmes dans la classe ou en dehors vers une solution.

Travail en équipe

Pour le bon équilibre d’une MFR, le travail en équipe est primordial. Dans ces structures, il est nécessaire de rendre les apprentissages vivants, de donner du sens. Par exemple, les cours de technologie sont en lien avec les futurs stages. Il faut éviter les confusions cognitives, les questions « à quoi ça sert », « pourquoi on apprend ça ? ». Il est essentiel de favoriser le travail en demi-groupe pour que les jeunes se sentent pris en considération.

La pédagogie de l’alternance signifie un travail en collaboration autour de plusieurs acteurs : la famille, le maître de stage et les formateurs. Le carnet de formation permet de faire le lien entre ces différentes personnes gravitant autour de la réussite des élèves.

Public hétérogène

Les MFR accueillent des adolescents souvent abimés par leur expérience scolaire antérieure. Leurs bulletins affichent des résultats très médiocres et pour certains des problèmes de comportement avérés. Les Maisons Familiales procèdent à leur propre recrutement, les élèves « dys » (dyslexique, dysphasique, dyscalculie…) sont de plus en plus demandeurs pour intégrer les établissements de ce type . Le public accueilli est très hétérogène :

  • Élèves « dys » ;

  • Élèves ayant de grosses difficultés sociales et familiales ;

  • Élèves renvoyés plusieurs fois d’établissement de l’Éducation Nationale ;

  • Élèves qui envisagent une orientation professionnelle.

D’après les élèves rencontrés, l’internat est propice à leur réussite car des heures d’études obligatoires sont mises en place, ils peuvent travailler à plusieurs, s’entraider, les formateurs sont disponibles pour les encourager, les épauler et cela les obligent à se mettre au travail.

A propos du climat scolaire

D’après les travaux de l’OCDE, la qualité du climat scolaire est la corrélation de plusieurs éléments. Tout d’abord en ce qui concerne la qualité du bâtiment scolaire. Dans la MFR visitée, les élèves ont un avis positif sur les locaux notamment grâce au grand parc arboré. On favorise l’implication des élèves dans la vie de l’établissement. Tout d’abord, ils doivent effectuer des services. Chaque semaine, à tour de rôle, deux élèves sont responsables du ménage dans la salle de classe, à deux autres est confiée la préparation de la table du petit déjeuner, du déjeuner et du dîner etc. Ces services parfois difficiles à comprendre pour les 4èmes, deviennent très rapidement ritualisés. Ces tâches permettent aux élèves de s’ancrer dans la vie réelle, de les aider à devenir des citoyens autonomes, de les rendre plus respectueux et donc de favoriser un climat scolaire positif.

En ce qui concerne le climat relationnel, le fait qu’il y ait un nombre restreint d’élèves, les adolescents ressentent moins de tensions, les formateurs ont plus de temps pour chacun. De manière individuelle, les élèves se sentent mieux en évoluant dans un environnement à taille humaine. Le fait d’avoir quitté leur ancien établissement est pour l’ensemble des élèves un bénéfice considérable, le fait de couper complétement avec leur ancien milieu est propice à une reprise favorable de leur scolarité.

Les élèves sont unanimes pour dire que les formateurs sont disponibles à 100% pour eux. Ils se sentent écoutés, pris en considération, aidés. Ils considèrent qu’il s’agit un peu de l’école de la deuxième chance, ainsi, ils saisissent l’opportunité de tout « recommencer à zéro ».

Dans la MFR qui m’a ouvert ses portes, le vendredi, c’est le jour de la « synthèse ». Avant que les élèves ne rentrent chez eux, ils se regroupent avec l’ensemble des formateurs pour faire un bilan de la semaine, on aborde les points positifs et les points négatifs. Toutes ces informations sont transmises à la direction. Ainsi, les élèves peuvent faire entendre leur avis et savent que celui-ci sera entendu.

Pour les élèves interrogés, les sanctions sont jugées comme étant justes ce qui contribue à un climat scolaire favorable. Ces règles ont été clairement explicitées aux élèves en début d’année scolaire. Chaque adolescent a signé le règlement intérieur. De nombreux élèves insistent sur le fait qu’un dialogue est établit avec les formateurs avant la sanction. La tolérance face à la violence est nulle. Chaque élève est parfaitement au clair avec ces consignes.

Dans cette MFR, le levier principal du climat scolaire favorisant la persévérance scolaire est la motivation des élèves. Selon les niveaux, l’année scolaire est rythmée par un fil conducteur, un thème de travail, permettant la motivation des élèves. Des élèves très difficiles à leur arrivée se retrouvent en fin de 4ème complétement transformés. Pour la majorité des jeunes accueillis en MFR, la pédagogie du « réussir autrement » correspond à leurs besoins.

Alors que le constat est fait que de plus en plus d’élèves de l’Éducation nationale décrochent, les MFR réussissent à raccrocher des élèves jusqu’à les amener au diplôme. Ainsi, on peut se demander si l’Éducation nationale n’a pas tout intérêt à regarder de plus près ce qu’il se passe dans les établissements agricoles et notamment dans les MFR.

Je remercie la MFR de la Dombes pour son accueil chaleureux.

 

Liaison SEGPA / LP – Sécurisation et continuité des parcours scolaires

L’équipe ASH (en charge de l’adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés) de l’inspection du Rhône a organisé le 20 mai 2014 au collège des Gratte-ciel Môrice Leroux (Villeurbanne) une « journée des SEGPA » qui avait pour thème la liaison SEGPA / Lycée professionnel pour les élèves issus de SEGPA qui sont orientés vers des CAP en LP. La problématique retenue était celle de la sécurisation de la continuité du parcours scolaire de ces élèves, afin d’éviter que ces élèves ne connaissent des situations difficiles propices au décrochage scolaire.
Le public était composé de directeurs de SEGPA, de professeurs, CPE et proviseurs de LP (pour une présentation des SEGPA, voir la vidéo sur Capcanal).
Après une introduction faite par l’IA-DASEN adjoint M. Krosniki qui a insisté sur la sécurisation et la continuité des parcours, tout en plaidant pour une école réellement inclusive, pas uniquement pour les élèves en situation de handicap, Mme Aduayom (IEN-ASH) a rappelé le principe d’éducabilité de tout un chacun et la nécessité de proposer des parcours ambitieux pour tous. La liaison entre les niveaux est inscrite dans le cadre institutionnel et ne concerne pas que le passage de l’école primaire au collège. À ce titre, un travail sur la liaison SEGPA / LP est essentiel : les élèves passent d’un environnement protégé, protecteur, bienveillant à un établissement plus grand, où ils se retrouvent davantage « fondus dans la masse ».
Mon intervention consistait à présenter une synthèse de la recherche sur le décrochage scolaire, en insistant effectivement sur les risques liés aux transitions, aux passages d’un établissement à l’autre, d’une unité à une autre. L’orientation vers la voie professionnelle est aussi fortement corrélée à un risque accru de décrochage scolaire. Pour ces raisons, et pour d’autres, le travail en commun entre tous les professionnels (éducation, santé, sociaux, etc.) est une nécessité. Mais ces alliances éducatives (comme cela existe au Québec) ne sont pas faciles à mettre en œuvre, car elles demandent de sortir de sa logique institutionnelle, de ses prérogatives, pour travailler mieux ensemble en fonction d’objectifs définis, différents selon les élèves. Les élèves en situation scolaire difficile interrogent fortement les institutions éducatives.

La matinée s’est terminée sur deux témoignages d’expérimentations :

  • Le projet « Service de suite » qui consiste à suivre les élèves sortants de SEGPA sur au moins une année, pour les accompagner dans leur parcours post-SEGPA et faire le lien avec les équipes de LP qui les accueillent. La collaboration avec les proviseurs et les enseignants vise à sécuriser leur poursuite d’étude et à favoriser leur insertion dans cette nouvelle formation. L’année qui suit leur sortie de SEGPA est ainsi ponctuée de contacts réguliers (notamment grâce aux réseaux sociaux en ligne), de bilans, de remise de diplôme (CFG), de moments de lecture et d’analyse de bulletins, de rencontre avec les élèves de la promotion suivante, etc.
  • La collaboration entre un LP de Vénissieux et le CRESS (Centre de recherche et d’éducation sport & santé) autour d’un programme destiné à favoriser l’adaptation de la démarche pédagogique aux besoins des lycéens de l’établissement (fiche expéritèque).  Des tests, basés sur les travaux de Piaget, sont proposés aux élèves pour évaluer leurs compétences. D’autres élèves d’autres établissements (centre ville, niveaux différents) ont aussi été évalués afin de comparer les résultats en fonction des publics. Plus de précisions sont accessibles sur le site du CRESS. Le constat présenté par le proviseur fait état d’un manque réel d’autonomie intellectuelle et morale des élèves du lycées, dans des proportions très importantes (pour une immense majorité des élèves). Autrement dit, les piliers 6 et 7 du socle commun ne devraient pas être validés pour la plupart d’entre eux. Au final, il apparait que ce sont les pratiques de prises en charge de la classe qui sont à faire évoluer plus que les prises en charge individuelles.

L’après midi s’est déroulé en petits groupes, pour présenter des actions existantes en LP et SEGPA, avec l’idée commune à tous qu’il faut maintenir l’ambition des élèves en difficulté. Les projets ne manquent pas, soutenus par des idées et des envies de faire réussir les élèves. Mais bien souvent,  même s’ils donnent satisfaction, ils ont une existence très précaire. Ils existent parce que les différents acteurs ne comptent pas leur temps, parce que la répartition des moyens est organisée en fonction de ces projets. Par contre, ils peuvent être remis en cause du jour au lendemain, si un nouveau chef d’établissement arrive qui a d’autres priorités, si un enseignant part à la retraite ou mute, si une subvention n’est plus allouée, etc. Une innovation peut-elle être généralisée, transposée, adaptée ailleurs alors même que sa reconduction n’est jamais certaine ?

« Casier scolaire »

Suite à une journée nationale de la réussite éducative en 2013, le rectorat de Dijon a organisé à Nevers (Nièvre) une  journée sur la persévérance scolaire le 17 avril. Après une présentation du dossier de veille sur la question du décrochage scolaire, Philippe Goémé (ESPE Créteil ; Observatoire universitaire international de l’éducation et de la prévention ; Pôle innovant lycéen de Paris ; FESPI)1 est intervenu sur le raccrochage des élèves décrocheurs. Il a commencé par projeter un extrait du DVD Paroles de décrocheurs (voir le site Paroles sur le décrochage) ou un jeune parle de son vécu scolaire et plus particulièrement du « casier scolaire » qui l’a fiché partout où il est passé. Il utilise sciemment le terme de « casier scolaire » par analogie à un casier judiciaire (voir extrait ci-dessous. La vidéo complète peut être vue sur YouTube, l’extrait commence à 3’43).


Le livre dirigé par Michèle Guigue (2013)2 consacre une partie à ces dossiers scolaires, rédigée par Éric Lesur (Les dossiers, une mémoire administrative à charge). Le parallèle entre ce que l’on peut y lire et les propos du jeune précédemment cité est inévitable. Il est à noter que les pratiques sont très variables d’un établissement à l’autre, il n’existe pas de cadrage particulier pour ces dossiers, à part mention des absences, sanctions, bilans et évaluations. Chaque établissement y rajoute (ou non) ce qu’il veut. Les documents sont majoritairement issus des établissements eux-mêmes, et particulièrement des enseignants. Peu viennent des partenaires de l’école. Les destinataires sont essentiellement les familles et les établissements. Le contenu du dossier porte essentiellement sur le travail, les résultats et le comportement des élèves. La place des enseignants dans la conception de ces dossiers est largement prépondérante.

Voici quelques citations tirées de cette partie :

« Les dossiers sont un espace où les établissements engrangent des documents. Leur contenu et leur organisation correspondent à un point de vue monolithique. Ils concernent la norme scolaire : le travail et ses résultats, le comportement, la ponctualité et l’assiduité. Ils accumulent des « pièces à conviction » comme s’il fallait surtout attester de ce que ces jeunes perturbent l’institution. »

 

« Ces dossiers ne semblent pas conçus comme des outils de travail pédagogique ou de suivi permettant de piloter des pratiques de remédiation ou d’individualisation des parcours. Loin de montrer une dynamique ou une évolution, ils donnent une image à la fois figée et cumulative de ces situations. Ces dossiers présentent la façon dont ces jeunes s’adaptent, ou non, à la norme scolaire à travers les évaluations de leurs résultats scolaires et de leurs comportements ».

Pour y revenir dans la conclusion de l’ouvrage avec cette longue citation :

« Les dossiers scolaires, outil administratif majeur, ne peuvent prendre le relais [d’un travail en partenariat dissout]. Leur contenu se dégrade souvent au fil de leur cheminement. Ils montrent plutôt des établissements centrés sur eux-mêmes, compilant des documents, des pièces à conviction, qui attestent de leur travail, du respect des procédures, des infractions et des incidents qui entravent leur bonne marche. Ils s’avèrent donc plus préoccupés de l’institution elle-même, attentifs à sa survie, à celle des ses missions, à celles de ses modalités de fonctionnement et de ses professionnels. De plus, ils sont partiels : quasiment aucune trace des dispositifs dont ces jeunes ont pu bénéficier à un moment ou un autre de leur scolarité (…). Ce qui concerne les méandres des parcours de ces jeunes, ce qui a été entrepris avec eux, les résultats qui ont pu être constatés, est absent des dossiers. »

La conclusion interroge d’ailleurs fortement le discours tenu par ailleurs au Québec sur les alliances éducatives entre les différentes institutions partenaires de l’Éducation à des fins de lutte contre le décrochage scolaire et pour la persévérance scolaire. Ce qui est décrit dans le livre fait était de déchirements non seulement au sein de l’institution, mais aussi entre institutions différentes, et plus particulièrement lorsqu’il s’agit de se mettre en réseau avec le tissu local.

  1. Goémé, Philppe, Hugon, Marie-Anne & Taburet, Philppe (2012). Le décrochage scolaire : Des pistes pédagogiques pour agir. CRDP Académie de Paris. []
  2. Guige, Michèle (2013). Les déchirements des institutions éducatives. Paris: Editions L’Harmattan. []