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À quoi rêve le collège des Bernardins ?

« À quoi rêve l’école ? » – telle fut la formule choisie par le philosophe Milad Doueihi pour introduire une journée d’étude organisée le 6 octobre 2016 par le Collège des Bernardins, un prestigieux « lieu de rencontres » situé au centre de Paris, sur un thème aussi large qu’ambitieux : « apprendre et enseigner à l’ère numérique ».

Encore faut-il prendre « école » au sens large, puisqu’il fut question aussi bien d’institution scolaire, d’école primaire et de lycée général, d’enseignement supérieur à l’université comme à la « web school factory » (une école post-bac en 5 ans visant à former de futurs managers du numérique), de formation en entreprise, de la soif d’apprendre à enseigner des étudiants ne voulant surtout pas devenir enseignants, ou de réflexions menées au sein de l’église sur la formation des prêtres. Continuer la lecture de À quoi rêve le collège des Bernardins ? 

Rapport Horizon 2014 : le numérique et ses défis pour l’école

Horizon Report Europe

Le rapport « Horizon report Europe 2014 » a été publié en octobre 2014 par la commission européenne, et réalisé par  la Inholland University of Applied Sciences (Pays-Bas) et le New Media Consortium (NMC), une communauté qui regroupe des experts (au nombre de 53) dans les technologies éducatives (praticiens, chercheurs, politiques, think tanks, etc.) de 22 pays différents. Ce rapport, qui s’inscrit dans le « NMC Horizon Project » visant à faire un état des lieux sur les innovations dans les usages éducatifs des technologies, tente de dessiner les tendances pour les cinq années à venir dans l’enseignement primaire et secondaire dans les vingt-huit pays membres de l’Union européenne. Sur les dix-huit sujets analysés, deux tendances apparaissent clairement : la modification du rôle des enseignants (ce discours n’est pas nouveau) et l’impact des médias sociaux (tels que Twitter et Facebook notamment) sur les pratiques de classe.
Le rapport réaffirme l’omniprésence des médias sociaux qui va encore s’accroitre dans l’éducation, ce qui va nécessairement modifier le rôle des enseignants. Les ressources éducatives libres (REL européennes) sont amenées à se développer, les formations à s’hybrider, l’apprentissage et l’évaluation en ligne a se transformer.
Les défis à relever

Les défis à relever

Le rapport classe les défis à relever selon leur niveau de difficulté :
  •  les défis « faciles » (solvable challenges) à relever, pour lesquels des solutions existent déjà. Il s’agit notamment de ce qui relève de l’intégration du numérique dans la formation des enseignants, ou des solutions pour pallier les faibles compétences numériques à l’école.
  • Les défis « difficiles » (difficult challenges), qui nécessitent plus de temps : l’« apprentissage authentique », l’hybridation des formations (mélange d’environnements d’apprentissage physiques et virtuels).
  • Les défis « ultras » (wicked challenges), bien plus complexes à relever, tels l’amélioration de l’enseignement de la « pensée complexe », d’une communication efficace. Il s’agit ici de développer des stratégies chez les apprenants afin qu’ils soient plus actifs dans leurs apprentissages.
D’après ce rapport, l’informatique dans les nuages et l’utilisation de tablettes vont devenir la norme d’ici peu de temps, puis viendra l’utilisation de jeux sur ordinateur dans le cadre des apprentissages, avant que ne se développent l’apprentissage personnalisé et les laboratoires virtuels. Nous pouvons déjà voir certains de ces usages aujourd’hui, mais qui restent relativement confidentiels et à la marge de l’école. On peut penser aux laboratoires divers (fablabs, learning labs, living labs, etc.) ou encore à certaines expérimentations qui ont encore du mal à essaimer. Ce rapport confirme ce qui a déjà pu être écrit par ailleurs. Les évolutions ne sont pas les mêmes dans tous les pays, elles ne suivent pas toujours le même rythme, selon les volontés politiques et les cultures nationales, mais elles révèlent une tendance de fond dont il faut avoir conscience pour que les systèmes éducatifs s’adaptent, ou mieux, anticipent ces changements, afin de permettre aux jeunes de développer une culture numérique pertinente, sans quoi les fractures numériques risquent de s’aggraver.

Quelques liens :

Apprendre et réussir avec le numérique – colloque Reims 2015

Un colloque sur le numérique s’est tenu à Reims en avril 2015, organisé par le GIP Formation continue de l’académie de Reims, l’ESPE et l’université de reims Champagne-Ardennes, intitulé « Apprendre et réussir avec le numérique : quelles transformations du métier d’enseignant, de formateur ? » . Trois interventions ont été proposées sur la journée.

« Quelles interactions entre pédagogie et numérique ? En quoi une approche numérique de la pédagogie permet-elle les progrès de tous et dans quelles conditions ? »

Mon intervention a introduit le propos en dressant un état des lieux du numérique à l’école. J’ai présenté le Dossier d’actualité n°73 sur le numérique (Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0, novembre 2012), et complété mon propos par ce que j’ai pu lire sur la jeunesse, en faisant un focus particulier sur la notion d’empowerment, que nous avons déjà traitée dans ce blog.

«  Les classes inversées. De quelles hybridations parlons-nous pour l’éducation de demain » ?

Marcel Lebrun (Université catholique de Louvain) a ensuite tenté de clarifier le concept de classe inversée qui fait tant parler depuis quelques temps déjà. Ces flipped classrooms ont été imaginées par des enseignants de chimie du secondaire pour contrer la passivité et la démotivation de leurs élèves. Voici un extrait du résumé de son intervention :
«  Comme toute innovation pédagogique, les classes inversées interrogent l’enseignement traditionnel et proposent des pistes pour l’évolution de ces pratiques héritées d’une époque où elles proposent et stimulent une nouvelle considération des espace-temps de « l’enseigner-apprendre » en conviant les ressources, les activités, les contextes… hors les murs de l’école (la distance) dans la classe (la présence), en redonnant à cette dernière son potentiel d’activités et d’interactivité : libéré, d’une certaine façon, de la contrainte liée à la transmission, l’enseignant devient davantage gestionnaire de dispositifs et accompagnateur d’apprentissage. À bien y regarder, les statuts des savoirs sont reconsidérés, les rapports entre savoirs et compétences sont mieux équilibrés, les rôles assumés par les partenaires, enseignants et étudiants, sont distribués différemment… ».
La question des outils (numériques) est périphérique et n’est absolument pas un gage de renouvellement de la pédagogie. Le risque de fossilisation de pratiques exclusivement transmissives existe avec le numérique, mais les technologies peuvent contribuer au développement pédagogique, à condition d’imaginer des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants. Le numérique peut être favorablement utilisé dans des démarches de résolution de problèmes, à condition de savoir sortir du « joug des disciplines ».
Marcel Lebrun a partagé une vidéo d’une enseignante (Annick A. Carter) qui explique la classe inversée aux parents :

Compétences des étudiants/stagiaires vs compétences des enseignants/formateurs, continuités, ruptures

Bruno Devauchelle a clot la journée en axant son propos sur les compétences à l’ère du numérique (les compétences du XXIè siècle). Les pratiques quotidiennes sont assez éloignées des discours sur le numérique, d’où qu’ils viennent. Le numérique est devenu un fait social qui imprègne le quotidien de tout le monde et des jeunes en particulier. Devauchelle insiste sur le fait que l’on ne peut se contenter de dire que ce ne sont que des outils : il faut avoir conscience que ce sont des instruments, qui bien que performants, nous contraignent fortement, même si cela permet aussi l’accès à de nombreuses ressources intéressantes.

Ateliers

Les ateliers, au nombre de 7, qui se sont alternés sur la journée, présentaient des expérimentations dans diverses situations : tablettes tactiles dans le cadre de la liaison école/collège (CANOPE) ; numérique au service des ingénieries multimodales (GRETA) ; numérique et handicap (ESPE) ; simulateur de classe (ESPE) ; nouveaux usages de la plateforme Moodle (Académie de Reims) ; réseaux sociaux ; création et accompagnement pédagogique.

La Génération Z bouscule le monde de l’entreprise… et l’école ?

Suite au Dossier de veille sur la jeunesse, nous avons été sollicité pour un point particulier du dossier, à savoir les questions que pose l’arrivée des jeunes dans le monde de l’entreprise. Ces jeunes de moins de 20 ans, appelés par certains la Génération Z, semblent remettre en cause les fonctionnements « traditionnels » de l’entreprise et de la formation (alternance, apprentissage, etc.). Si la question est posée par les acteurs de la formation professionnelle, elle fait néanmoins écho aux questions d’ordre pédagogique soulevées par le rapport des jeunes aux apprentissages, au savoir, le tout avec en arrière plan les pratiques et usages numériques des jeunes.

Qu’est-ce que la Génération Z ?

Il y a peu de littérature scientifique sur la question. On pourra relire avec profit le Dossier de veille de Laure Endrizzi (2012) sur la Jeunesse 2.0, ou l’article de son intervention à l’AREF en 2013 (Génération dite Y : quand la recherche empirique contredit le discours commun) dans lequel elle écrivait :

« La génération Z (qui fait suite à la génération Y) ou la génération C (qui crée, communique, collabore) désignerait des personnes exposées dès leur plus jeune âge à l’informatique connectée et ubiquitaire, aux pratiques multimédia nomades, associées notamment au téléphone mobile, aux réseaux sociaux. Les SMS, la musique et l’internet sont leurs médias favoris. On les appelle aussi generation M (pour le fonctionnement multitâche) ou generation text (pour l’usage intensif des SMS). Mais les frontières entre les deux générations restent floues. Les statisticiens, sociologues et autres économistes prompts à raisonner en termes générationnels divergent en effet sur le moment de la transition : certains estiment la durée de vie de la génération Y à une vingtaine d’années (donc une durée équivalente à celle des générations précédentes), d’autres plaident pour une transition accélérée, fixant le passage à la génération Z ou C à la fin des années 1990.En tout état de cause, ces débats restent le fait d’initiés et les discours qui touchent le grand public s’embarrassent rarement de telles nuances. En écho aux digital natives proposés par M. Prensky (2001) pour distinguer les natifs du numérique de leurs parents (digital immigrants), les qualificatifs qui ont suivi, quelle que soit leur popularité, ont en commun de tous adopter une logique binaire : il y aurait ceux qui sont nés entre 1980 et 2000 et les autres, ceux qui possèdent les compétences numériques et les autres. »

Éric Delcroix consacre un blog à la Génération Z. On y trouve des articles, des liens et des références, mais peut-on pour autant croire que cette génération est homogène ? Les fractures numériques existent et parmi elles, la fracture culturelle est la plus difficile à résorber : selon le background culturel et social des jeunes, ils n’appréhendent pas de la même façon le numérique et les usages diffèrent. Si tous ont des usages ludiques, ceux qui investissent la sphère culturelle d’Internet en développent d’autres. Je vous invite à relire l’article d’Internet Actu intitulé : Perdre son temps, la nouvelle fracture numérique.

La Génération Z concerne les jeunes nés après 1995. Ils sont hyperconnectés, l’outil de prédilection étant le smartphone. Ils préfèrent les relations horizontales avec leur pairs que les relations verticales hiérarchiques. Ils sont prêts à s’engager pour une cause, mais de manière ponctuelle et informelle, se méfiant des structures trop organisées. Ils feraient preuve d’optimisme, ce qui change des jeunes de la génération précédente qui estiment faire partie d’une génération sacrifiée.

La Génération Z arrive sur le marché du travail

Reste que cette génération arrive sur le marché du travail et remet en cause les fonctionnements et les hiérarchies établies. Une enquête a été publiée par BNP Paribas et The Boson Project, intitulée « La Grande InvaZion« . Ces jeunes ne se reconnaissent pas dans un fonctionnement top/down, privilégient le réseau et les compétences par rapport au diplôme, veulent des relations professionnelles basées sur la confiance. Leur arrivée bouscule les habitudes et plaide pour un nouveau management entrepreunarial.

Ces aspects ont été au coeur de la discussion sur les jeunes lors de la conférence annuelle des directeurs des Centres de formation par alternance (CFA) de l’académie de Lyon le 5 février 2015, qui rencontrent des difficultés pour s’adapter à ce nouveau public.

Pour aller plus loin :

Une enquête sur les recherches TICE en Afrique et dans le pourtour méditerranéen

Deux équipes réalisent une cartographie des recherches francophones sur les TICE dans le cadre d’une collaboration avec l’IFIC (Institut de la francophonie pour l’ingénierie des connaissances et la formation à distance, Agence universitaire de la francophonie – AUF) :

– une première équipe, de l’Institut Français de l’Education (IFÉ, ENS de Lyon), coordonnée par Luc Trouche, s’intéresse au pourtour méditerranéen (du Maroc à la Turquie)

– une seconde équipe, de l’ENS de Yaoundé, coordonnée par Marcelline Djeumeni-Tchamabé, se consacre à l’Afrique subsaharienne.

Les recherches sur les TICE constituent un champ très vaste, qui recoupe un ensemble de domaines : didactique des disciplines, psychologie, économie, sociologie, sciences du langage, informatique, sciences de l’éducation, e-learning… Autant de disciplines qui cherchent à éclairer les questions posées par la rencontre entre éducation et technologie.
L’objectif de ce travail est d’avoir une meilleure visibilité sur ces réseaux et thématiques émergents, pour encourager de nouvelles formes de collaborations scientifiques (appui aux études doctorales, à la formation et à la publication pour les chercheurs).
Dans cette perspective, un questionnaire en ligne a été mis en ligne et ouvert à tous les chercheurs concernés :  http://ife.ens-lyon.fr/enquetes/TICE . `
Pour tout contact : Reftice@ens-lyon.fr ; Twitter : @reftice

 

MOOC ou pas MOOC, c’est toujours d’éducation qu’il s’agit…

Le monde des TIC et de l’enseignement supérieur s’agite depuis quelques mois sur la question des MOOC’s, ces cours en ligne ouverts et massifs, qui sont censés être le vecteur d’une révolution numérique.

On y trouve tous les ingrédients qui avaient déjà été servis pour annoncer la fin de l’université traditionnelle au début des années 2000 : les « nouveaux » étudiants qui seraient familiers du numérique, le retard des universités européennes (et françaises) par rapport aux ogres américains, le « brain drain » (pillage de cerveaux) qui se met en place au profit des grandes universités anglo-saxonnes, la source de profits incommensurable « à terme », la fin des diplômes traditionnels, etc.

Cette fois sera-t-elle la bonne ? Bien malin qui peut y répondre aujourd’hui.

On peut en revanche avancer déjà deux idées pour appréhender une partie du phénomène.

En premier lieu, à l’heure où l’on vante partout la créativité et l’innovation comme moteurs de la science et du développement économique et social, on peut se demander si la standardisation qu’implique les MOOC’s, autour de quelques acteurs leaders voire monopolistiques, est un processus très pertinent et porteur d’avenir. Certains chercheurs qui observent la globalisation de l’enseignement supérieur ont ainsi caractérisé les MOOC’s comme pointe avancée de la « McDonaldization »  dans le domaine.

En second lieu, il faut rappeler qu’un dispositif de formation et de certification dans l’enseignement supérieur, tout numérique et innovateur qu’il soit, reste inséré dans les règles de fonctionnement sociales plus générales.

On a en effet  l’impression, avec les MOOC’s, que les savoirs seraient une sorte de pâte inerte qu’il suffirait de distribuer à l’ensemble des couches sociales de la planète pour permettre une démocratisation enfin conforme à l’idéal méritocratique. Ainsi, en permettant l’accès de tous aux meilleurs « cours », on assurerait une sorte de miraculeuse multiplication des pains. On peut douter du caractère heuristique d’une telle croyance et de l’avènement d’une distribution égalitaire du savoir dans des sociétés profondément inégalitaires.

Autrement dit, ce n’est pas parce que l’enseignement devient « ouvert » et « en ligne » qu’il invalide du jour au lendemain ce qu’on a pu constater dans la relation entre éducation, formation, emploi et positions sociales. 

De ce point de vue, c’est une vision au mieux naïve que de penser que ce qui est en jeu dans la formation c’est uniquement de la connaissance socialement « neutre » et qu’un recrutement ne sanctionne que la maitrise de techniques et de savoirs. Il n’y a pas que les disciples de Bourdieu qui ont mis à jour le fait que les filières de formation et les diplômes sont insérés dans un ensemble de stratégies de clôtures, de promotions ou de relégations sociales dans lesquelles la transmission de connaissances est le vecteur de beaucoup d’autres choses que la simple reproduction des savoirs.

On sait, par exemple, que l’excellence dont se vantent les grandes institutions d’enseignement supérieur et qui séduit tant les  recruteurs à au moins autant à voir avec la socialisation (voire « l’entre soi »‘ ) qu’organisent leurs modes de sélection qu’avec la qualité de leur recherche ou de leur enseignement.

Les MOOC’s y changeront-ils quelque chose en la matière ? On peut oser une moue dubitative…

Les réseaux d’anciens des grandes écoles ou des sociétés étudiants d’Harvard (voir à ce sujet l’enquête de S. Grousset-Charrière) ne sont pas spécialement des amicales de passionnés d’équations mathématiques, de jurisprudence ou d’ouvrages d’art !

Il faudrait d’ailleurs que l’on se pose plus de questions sur  les situations d’enseignement pour prendre en compte ce qui se passe en termes de socialisations, de coopération et d’interactions, comme contributions à l’apprentissage.

Ma collègue Laure Endrizzi a déjà noté (cf. Petite Poucette n’existe pas) qu’on surestime l’homogénéité et les compétences numériques des étudiants, en faisant par exemple comme si , avec la « génération Y« , l’habileté présumée (plus que constatée d’ailleurs) dans le domaine personnel se transposait de façon transparente dans le domaine de l’apprentissage.

De façon plus générale, on peut se demander si les exemples de coopération à distance, dans la formation en ligne, peuvent pour l’instant être comparables avec ce qui se passe dans les pratiques coopératives « in situ ».

S’il y a un avenir pour l’éducation « nationale » et « publique », face aux différentes concurrences domestiques ou internationales, c’est peut-être plus dans le développement de l’apprentissage collectif et les pratiques collaboratives que dans la course à la transmission de connaissances brutes.

 

Apprentissages 2.0 au secondaire

Le numérique à l’école fait couler beaucoup d’encre depuis plus de trente ans. Objet de toutes les attentes, les TIC ont pénétré les établissements scolaire de manière importante. Des logiques d’équipements (plan « ordi pour tous », « cartable numérique », ordinateurs portables ou encore tablettes) font place petit à petit à des logiques d’usages numériques et de développements de ressources.

La question de l’impact des TIC à l’école n’est pas nouvelle. Il semble qu’elle soit mal posée tant le rapport au savoir, l’accès à l’information, l’organisation de cette information bousculent les repères habituels. Les questions relatives à la pédagogie, à l’encadrement mais aussi à la formation des enseignants sont directement liées au développement des usages numériques à l’école.

Après un dossier sur le numérique dans l’enseignement supérieur, le dossier d’actualités n°79, qui a bénéficié des conseils avisés de Jean-Louis Durpaire, intitulé « Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 » dresse un état des lieux de la recherche sur la question du numérique dans le secondaire.

Les TIC ne changent pas (encore) notre façon d’apprendre

C’est une des conclusions majeures d’un rapport publié par l’OCDE en juillet dernier, avec le soutien de la Fondation MacArthur, sous le titre Connected Minds: Technology and Today’s Learners.

Une publication qui donc interroge les liens entre technologies et apprentissage du point de vue des apprenants et qui cherche à savoir si le niveau d’adoption ou de dépendance à l’égard des technologies influence le rapport au savoir et les attentes en matière d’enseignement et d’apprentissage. Autrement dit, il s’agit d’examiner au plus près les recherches disponibles pour déterminer si oui ou non le décalage maintes fois dénoncé entre les pratiques personnelles et les méthodes de l’enseignement formel s’avère préjudiciable aux apprentissages ; si les jeunes issus de cette génération C comme connectés se sentent déphasés du fait que l’école, l’université ne misent pas davantage sur les TIC… des questions que je n’avais pas abordées directement dans ma revue de littérature sur les jeunes et les médias sociaux, mais auxquelles j’étais bien évidemment tentée de répondre “oui”.

Eh bien la réponse est globalement négative, même s’il convient de nuancer le propos, en particulier parce que le manque de recherche empirique, fréquemment pointé, ne permet pas de conclure définitivement, mais d’offrir plutôt un instantané. En l’état actuel des connaissances, donc, les discours courants sur la nécessité d’opter pour un changement radical de pédagogie en sollicitant les compétences que les jeunes développent en contexte informel, ne sont pas attestés par les travaux scientifiques disponibles.

Parmi les principaux résultats mis en évidence dans l’étude de l’OCDE :

Tout d’abord, les “new millennium learners” n’existent pas vraiment, dans la mesure où un terme englobant toute une génération ne peut que prédire des pratiques intenses d’internet, mais reste impropre pour qualifier la diversité des profils liés à l’adoption et l’usage des TIC (et les inégalités qui vont avec). Rien de nouveau ici, la question a été discutée à maintes reprises par tous ceux qui prétendent un tant soit peu s’y connaître en TICÉ.

Même si le fait d’être connecté change la manière d’accéder à l’information et de communiquer, même si la construction identitaire est marquée par ces expériences, rien ne permet d’affirmer que les usages des technologies transforment véritablement la façon d’apprendre, les valeurs sociales, les modes de vie ni les attentes à l’égard de l’éducation formelle. N’en déplaise aux chercheurs de l’IPTS à Séville et à ceux du Digital Youth Project aux États-Unis !

Le fait d’être plus ou moins “connecté” ne dit rien sur les usages, bons ou mauvais, des technologies ; autrement dit, un usage plus intensif n’est pas nécessairement plus bénéfique : la pratique du multi-tâche, par exemple, peut impacter positivement ou négativement l’apprentissage. De même, le fait d’être familier avec telle ou telle technologie ne prédit en rien la capacité à mettre cette familiarité à profit dans un contexte éducatif formel.

L’influence de ces pratiques numériques, effectivement en plein essor, sur le développement cognitif reste par ailleurs mal connue. Bien qu’il soit sans doute trop tôt pour que des effets significatifs soient mesurés, certaines recherches semblent indiquer à plus ou moins long terme un affaiblissement de l’intelligence verbale au profit de formes d’intelligence plus “spatiales”, liées aux images.

De nombreuses recherches montrent parallèlement que les apprenants ne sont pas toujours à l’aise avec les innovations pédagogiques introduites par les TIC, indépendamment de leurs niveaux de pratiques en dehors de l’école ou de l’université. Les TIC doivent servir à améliorer l’enseignement tel qu’il existe, pas à le changer radicalement. Leur valeur ajoutée est directement liée au fait qu’elles peuvent être pratiques et permettre d’améliorer la productivité des apprenants : grâce aux technologies, ils sont plus efficaces et donc plus performants.
Si cette valeur ajoutée n’est pas immédiatement perceptible, les jeunes sont peu disposés à adopter de nouveaux outils, ni à changer leurs manières de faire. Une telle réticence serait due au fait que les innovations sont par nature incertaines, perturbatrices, inconfortables. À moins qu’il s’agisse d’une question d’expérience : ils imaginent difficilement d’autres configurations que celles qu’ils connaissent déjà… À moins qu’il s’agisse d’une question de distance : ceux qui ont terminé leurs études sont très souvent plus critiques, et donc plus inventifs, que ceux qui sont en train de les suivre…

Toujours est-il qu’il ne faudrait pas comprendre ces analyses comme un encouragement à la démission : bien au contraire, décideurs et praticiens doivent poursuivre leurs efforts pour mieux comprendre ce décalage observé entre les pratiques liées à l’éducation formelle et celles relevant de la sphère personnelle. Il s’agit bien de prêter attention à la manière dont les jeunes apprennent, jouent et socialisent et de s’en inspirer pour soutenir l’innovation pédagogique. Car la recherche ne laisse guère d’ambiguïté sur la question de la motivation : les jeunes à qui l’on propose régulièrement des activités impliquant l’usage des technologies sont plus engagés dans leurs apprentissages, c’est sûr ! Ouf ! Work in progress donc !

Jeunesses 2.0 et médias sociaux : comment explorer virtuellement la vraie vie ?

Avec le web 2.0, l’apprentissage aurait-il intérêt à devenir lui aussi « social » ? La mobilisation croissante des milieux éducatifs laisse à croire que la question n’est pas dépourvue de légitimité.

On pense bien évidemment aux associations telles que le CLEMI et le CIEME qui s’engagent au côté des enseignants et des parents pour démêler les pratiques médiatiques des jeunes ; on pense aussi aux communautés tels que le réseau francophone Apprendre 2.0. Le guide publié par Éduscol  sur Médias sociaux et éducation (nov. 2011) ainsi que le rapport produit par l’Association des collèges privés du Québec (ACPQ) sur l’Évaluation de productions issues de l’intégration pédagogique d’outils du web social (janv. 2012) viennent alimenter les réflexions et les expérimentations pédagogiques. Au niveau des institutions européennes, ce sont les travaux de l’Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) en matière d’éducation et de formation qui se concentrent précisément sur l’avenir du « learning 2.0 ».

Dans cet intérêt pour ce qu’on appelle parfois aussi le « social learning », on peut lire une autre question, presque subversive : dans quelle mesure les connaissances acquises par le biais d’internet concurrencent celles apprises à l’école ?

Le nouveau dossier d’actualité de l’IFÉ, publié sous le titre Jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux, offre des éléments de réponse à cette question somme toute complexe, si tant est qu’on se la pose un peu sérieusement. Au-delà des discours technophobes et technophiles courants, il propose un panorama des recherches récentes sur les pratiques numériques des jeunes et discute leur contribution à l’avènement d’une génération C (comme connectée).

Dans quelle mesure ces pratiques numériques concurrencent-elles les loisirs plus traditionnels et impactent-elles les sociabilités ? Les jeunes, dont les usages semblent plus diversifiés et plus intensifs que ceux de leurs aînés, incarnent-ils un renouveau générationnel ? En quoi leurs amitiés numériques sont-elles différentes des amitiés de la « vraie vie » et permettent-elles d’explorer de nouvelles façons de vivre ensemble ? Les risques perçus (et sur-médiatisés) correspondent-ils à des risques réels ? Comment l’extimité renouvelle-t-elle les frontières entre vie publique et vie privée ? Les différentes formes d’exposition de soi en ligne favorisent-elles une remise en cause ou un renouvellement des normes sociales ? Ces pratiques exploratoires sont-elles le ferment d’apprentissages sociaux autonomes qui fragilisent les apprentissages scolaires ?

Voici donc les questions structurantes de ce numéro 71 des Dossiers d’actualité du service Veille et analyses de l’IFÉ. Bonne lecture !