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Conférence socle commun au collège : présentations et enregistrements audio

Les 13 et 14 octobre dernier, une conférence organisée par l’IFÉ (unité Veille et Analyses) et le réseau KeyCoNet France réunissait à Lyon chercheurs et experts autour des évolutions curriculaires actuelles, pour mieux comprendre les enjeux du socle commun en France. Compte tenu de l’actualité marquée par la réforme du collège et les nouveaux programmes, les intervenants sont largement revenus sur ces questions, étayées dans les perspectives tracées par les recherches sur le curriculum et confrontées à certaines pratiques internationales.

Vous pouvez retrouver ici les enregistrements des conférences (et les liens directs pour les télécharger) ainsi que les éventuels supports de présentations.

Les deux journées étaient animés par Olivier Rey (IFE- ENS de Lyon)

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Support de présentation (fichier PDF)

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Support de présentation PDF de P.RayouIMG_20151013_160840~2

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  • Alain Michel et Janet Looney (EIESP)– Compétences-clés et changements curriculaires : panorama européen

Présentation A. Michel

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Présentation J. Looney

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Présentation I. Mc Gregor

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Présentation de J. Lebeaume

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Travaux en atelier
Travaux en atelier

Socle, réforme du collège, nouveaux programmes : une conférence à Lyon en octobre

Nouveaux programmes, réforme du collège, mise en place du nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture : des grandes évolutions curriculaires sont à l’oeuvre et touchent particulièrement le niveau du collège.

Dans ce contexte, le réseau KeyCoNet France et l’IFÉ organisent à Lyon (ENS de Lyon, 19 allée de Fontenay) deux journées de réflexion pour mobiliser des éclairages  issus de la recherche, au service des acteurs qui ont à mettre en oeuvre ces évolutions.
Ces deux jours rassembleront des chercheurs spécialistes du curriculum, des acteurs de la rénovation des programmes, des experts ayant travaillé sur les compétences au niveau européen ainsi que des acteurs et cadres du système éducatif.
Des conférences alterneront avec des ateliers sur des thématiques de certains enseignement pratiques interdisciplinaires (EPI) prévus par la réforme du collège.

Participation gratuite mais inscription nécessaire en ligne : http://colloques.ens-lyon.fr/eventShow/soclecollege

Mardi 13 octobre 2015

Matin

  • 9 : 30 Accueil : Olivier Rey (IFÉ –ENS de Lyon)
  • 9 : 45 Michel Lussault (ENS de Lyon, Directeur de l’IFÉ, Président du Conseil Supérieur des Programmes) – Conférence introductive
  • 10 : 00 Questions/discussion
  • 10 : 45 Michel Develay (Université Lumière Lyon 2)– Trois marqueurs notionnels de la refondation du collège : Curriculum, Culture et Interdisciplinarité
  • 11 : 45 Questions/discussion

Après-midi

  • 14 : 00 Patrick Rayou (Université Paris 8) – Socle commun et soutien des apprentissages
  • 14 :45 Questions/discussion
  • 15 :30 Travailler en réseau sur le nouveau curriculum avec eTwinning : présentation du projet et de l’outil (par B. Pajot et le bureau national d’animation etwinning)

–          16 :00   Trois ateliers parallèles sur des thèmes interdisciplinaires liés aux EPI

  • Sciences et société (Bertrand Pajot– IGEN)
  • Transition écologique et développement durable (Monique Dupuis– IGEN)
  • Information, communication et citoyenneté
Mercredi 14 octobre 2015

Matin

  • 9 : 00 Alain Michel et Janet Looney (EIESP)– Compétences-clés et changements curriculaires : panorama européen
  • Questions/discussion
  • 10 : 00 Isobel Mc Gregor (consultante, anciennement Her Majesty’s Inspectorate in Scotland) – Les réussites et les défis concernant l’introduction d’un nouveau curriculum – l’exemple de l’Ecosse.
  • 10 : 45 Questions/discussion
  • 11 :00 L’interdisciplinarité en question : bilan intermédiaire des ateliers

Après-midi

  • 14 : 00   Joël Lebeaume (Université Paris Descartes)- Refondation curriculaire, disciplines, dispositifs et contenus scolaires : enjeux, principes et implications.
  • 14 : 45 Questions/discussion

–     15 : 30   Trois ateliers parallèles sur des thèmes interdisciplinaires liés aux EPI

  • Sciences et société
  • Transition écologique et développement durable
  • Information, communication et citoyenneté
  • 17 : 00   Clôture/conclusion par Bertrand Pajot (IGEN) et les animateurs des ateliers

Parmi les intervenants …

Michel LUSSAULT. Directeur de l’Institut français de l’éducation depuis la rentrée 2012 et professeur de géographie à l’ENS de Lyon depuis 2008, il a été nommé Président du Conseil supérieur des programmes en septembre 2014. Parmi des dernières publications : L’avènement du monde : essai sur l’habitation humaine de la terre. Le Seuil, 2013.

Michel DEVELAY.  Professeur honoraire en sciences de l’éducation ; expert dans le domaine curriculaire pour plusieurs pays francophones. Deux derniers ouvrages parus : Comment refonder l’école primaire ? De Boeck, 2013 ; D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences. De Boeck, 2015. Auparavant, en relation avec cette conférence : Donner du sens à l’école ? ESF, 2007.   De l’apprentissage à l’enseignement. ESF, 2004.

Patrick RAYOU.  Professeur émérite de sciences de l’éducation à Paris 8, membre du Circeft-EscolSes travaux de recherche concernent les apprentissages des  élèves et la formation des enseignants. Il a piloté le groupe chargé d’élaborer le projet de programme pour le cycle 4 . Parmi ses publications récentes : Sociologie de l’éducation, PUF, 2015; Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires(avec E. Bautier) . PUF (rééd.) 2013.

Alain MICHEL. IGEN honoraire (1994-2010), conseiller scientifique de l’Institut Européen d‘Education et de Politique Sociale (IEEPS) – qu’il a présidé de 2004 à 2011 – et de Futuribles International depuis 1993. Président d’honneur de l’AFAE. Membre du comité directeur du CERI/OCDE de 1992 à 2005.

Janet LOONEY. Directrice de l’Institut Européen d’Education et de Politique Sociale (IEEPS), elle a travaillé entre 2002 et 2008 à l’OCDE, où elle a notamment conduit une grande étude sur l’évaluation formative. Elle a précédemment occupé des responsabilités dans plusieurs universités et organismes à Washington dans les domaines de l’éducation et des politiques publiques.

Isobel MC GREGOR. Consultante expert, elle a passé plus de 40 ans dans le monde de l’éducation en Ecosse et ailleurs en tant que professeur, directeur-adjoint (équivalent IA-IPR), membre du corps d’inspection en Ecosse (Her Majesty’s Inspectorate of Education – HMIE, connu depuis 2012 comme Education Scotland). Elle a mené la production du premier rapport approfondi sur l’état de l’éducation en Ecosse (Improving Scottish Education, HMIE, 2006) et on l’a engagée dans le groupe de développement du nouveau curriculum écossais ( ‘Curriculum for Excellence’ ).

Joël LEBEAUME.  Professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris Descartes où il anime un séminaire Curriculum, Compétences, Disciplines, Contenus. Ses recherches sur les configurations curriculaires de l’éducation scientifique et technologique croisent didactique et histoire des disciplines. Il participe à l’expertise et à l’accompagnement des rénovations curriculaires en France et à l’étranger. Parmi ses récentes publications :  (en co-direction avec Renaud D’ENFERT) Réformer les disciplines : les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité, 1945-1985. Presses universitaires de Rennes, 2015 ; L’enseignement ménager en France. Sciences et techniques au féminin, 1880-1980. Presses universitaires de Rennes, 2014.

Monique DUPUIS. Inspectrice générale de l’éducation nationale, groupe STVST (Sciences et Technologies du Vivant, de la Santé et de la Terre), et elle s’implique actuellement avec son collègue doyen du groupe Histoire Géographie, Michel Hagnerelle, dans le dossier de l’éducation au développement durable. De 2005 à 2013, alors qu’elle était IA-IPR SVT dans l’académie de Nantes, elle a piloté le dossier EDD dans cette académie. Auparavant, Monique Dupuis a encadré, au sein de l’INRP (actuellement IFE), une équipe d’enseignants chargée de la production de ressources pour l’enseignement des SVT au collège et au lycée notamment dans les domaines de l’évolution et des changements environnementaux.

Bertrand PAJOT. Inspecteur général de l’éducation nationale depuis 2011 au sein du groupe des sciences et technologies du vivant de la santé et de la Terre (STVST). Il a enseigné les SVT pendant près de vingt ans avant de devenir IA-IPR dans l’académie de Bordeaux où il fut directeur de la pédagogie de 2007 à 2011. Il est membre du réseau KeyCoNet France.

 

Encore un coup de pied… des finlandais

Vous n’aimez pas les réformes? D’autres se chargent d’en faire pour vous… Un article du site Sputnik, daté de mars dernier lance un pavé dans la mare en titrant « La Finlande renonce à l’enseignement des maths et de la physique-chimie dans les écoles » (en 2020). L’information est trop importante pour en rester là et mérite quelques vérifications. Continuer la lecture de Encore un coup de pied… des finlandais 

Compétences : chercheurs et praticiens parlent-ils de la même chose ?

La question des compétences dans la scolarité obligatoire en France fait apparaître un décalage significatif entre la reconnaissance officielle de la notion dans le socle commun, son succès relatif auprès de nombreux enseignants et acteurs éducatifs et le faible intérêt que lui porte la recherche en éducation.

Il y a en effet bien peu de travaux de recherche sur la question des compétences dans l’enseignement en France. Une requête sur Google Scholar avec les termes « compétence éducation » montre que l’écrasante majorité des travaux cités émane d’auteurs canadiens, belges ou suisses. Des requêtes comparables sur des plates-formes de revues (Cairn, Revues.org…) ou des bases de données donnent des résultats similaires. Il ne fait pas de doute que l’utilisation précoce du terme de « compétences » dans le décret Missions en Belgique (fin des années 1990) ou dans la réforme du Renouveau Pédagogique au Québec (début des années 2000) a suscité logiquement plus de travaux dans ces pays.

Au delà de ce constat élémentaire, on peut surtout s’interroger sur la différence entre l’usage du terme par les acteurs éducatifs et sa perception par les chercheurs.

Les compétences investies par les acteurs de l’éducation

En France, une grande part des acteurs éducatifs qui ont tenté d’explorer ce qu’on recouvre par l’approche par compétences ne l’a pas fait pour obéir à des injonctions ministérielles.

Si le terme de « compétences » a été introduit dans le socle commun de 2006, chacun sait que ni les ministres dans les premières années qui ont suivi, ni les principaux responsables des administrations ministérielles, n’avaient d’appétence marquée pour ce concept. Au contraire, la majorité des acteurs politiques de la droite parlementaire a souvent marqué sa préférence pour un « retour » à l’enseignement des savoirs traditionnels ou fondamentaux.

En parcourant les ressources concernant le socle commun sur le site Eduscol, maintenu par la direction de l’enseignement scolaire du ministère, on voit que la plupart des documents d’accompagnement concernant les compétences datent de la période 2010-2011.

Au niveau du ressenti des acteurs de terrain, l’impulsion ministérielle a surtout été vécue à travers la mise en place maladroite du livret personnel de compétences. Sans même parler du fond (pour beaucoup, les usines à cases n’ont rien à voir avec les compétences) le livret a été lancé de façon précipitée, à contretemps, et s’est traduit bien souvent par un exercice administratif qui n’a pas franchi la porte des classes.

Depuis le changement politique de 2012, le débat sur la refondation de l’école a montré que du côté de la majorité actuelle, les quelques discours sur l’éducation témoignent d’un intérêt limité pour le sujet. Le fait que le terme ait été laissé dans le socle, à côté du terme « connaissances » et du terme « culture » qui a été rajouté témoigne d’un embarras plus que d’une conviction  (voir sur le sujet notre note sur le socle commun).

Dans ce contexte, la notion de compétences a été portée en France par des militants pédagogiques (associatifs ou syndicaux), par des enseignants ou par des responsables éducatifs intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs…) plutôt que par la hiérarchie.

On pourrait malgré tout affirmer que, comme en Belgique francophone (cf. Mangez, 2008), les compétences on été réinvesties par les tenants du paradigme socio-constructiviste. Dans les faits, on constate surtout que la notion a été investie de façon plus pragmatique, souvent à partir d’initiatives de terrain, par des acteurs qui s’en servent pour faire bouger des cloisonnements disciplinaires ou introduire des changements pédagogiques dans l’enseignement ou dans les pratiques d’évaluation.

Souvent, ces acteurs éducatifs ont été séduits par le fait que la compétence amène à penser les contenus d’enseignement dans leur continuité de la maternelle à la fin de la scolarité, oblige à poser des questions portant sur les objectifs de l’éducation (finalités de l’école), favorise le travail collectif dans l’établissement, la démarche de projet…

Des enseignants ont été intéressés par l’accent mis sur la dimension métacognitive de l’apprentissage et sur les démarches de contextualisation/dé-contextualisation favorisées par la création de tâches complexes pour la mobilisation des savoirs.

Hormis de très rares cas marginaux, les expériences de terrain autour de la compétence n’ont pas pris la forme d’un abandon des savoirs disciplinaires au profit de nouvelles compétences génériques ou transversales, contrairement à ce que pourraient laisser penser des discours aussi enflammés qu’éloignés de la réalité des pratiques éducatives !

On a plutôt constaté que dans de nombreux établissements, les équipes qui ont mis en place des enseignements « par » compétences en ont surtout profité pour mettre à plat leurs pratiques pédagogiques et tenter d’améliorer la prise en charge des difficultés scolaires des élèves.

Les compétences ont servi de point d’entrée pour tenter de donner plus de sens aux apprentissages et densifier le socle commun. Face aux effets manifestement inégalitaires des logiques de transmission induites par les programmes disciplinaires, l’approche par compétences a été perçue comme plus « démocratique ». Cette dernière met en effet l’accent sur les résultats attendus de l’apprentissage, dans une perspective de doter tous les jeunes de compétences nécessaires pour la vie, alors que les enseignements disciplinaires apparaissent souvent comme un moyen de trier et répartir les élèves entre ceux qui pourront aller plus ou moins loin dans les études.

On ne retrouve que très partiellement le reflet de ces débats et de ces tentatives au niveau de la recherche en éducation.

Des travaux de recherche essentiellement critiques quant à la notion de compétence

Il apparaît au contraire qu’une grande majorité des articles à ambition scientifique sur les compétences se consacre à une dénonciation sévère de la notion de compétence comme « théorie » de l’apprentissage.

Il n’est pas anodin, de ce point de vue, que l’un des principaux articles cités dans la littérature scientifique française soit celui de Marcel Crahay (2006), « dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation ». On ne trouve d’ailleurs dans la Revue française de pédagogie, une des plus anciennes revues françaises de référence en éducation, que très peu de références à ce thème : deux articles critiquant les compétences (Crahay , 2006 ; Schneider, 2006), un article ciblant la pédagogie universitaire (Chauvigné et Coulet, 2010) et d’autres articles évoquant en fait les compétences dans PISA ou dans un sens commun différent (compétences orthographiques par exemple).

De façon générale, la dénonciation des compétences est située dans deux approches.

D’une part, une approche de « sociologie critique » estime que la compétence est essentiellement une transposition dans l’éducation de conceptions utilitaristes imposées par les intérêts économiques néo-libéraux.

D’autre part, une approche principalement issue des didactiques, et particulièrement de la didactique des mathématiques, juge que les compétences sont trop souvent une tentative illusoire et dangereuse de remettre en cause la structuration traditionnelle des savoirs. Après avoir montré en quoi, selon lui, les compétences mobilisées de calcul soustraction multiplication etc. ne sont que des mathématiques, Crahay conclut ainsi fermement : « en clair, il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire » (2006, P. 104).

Pour Crahay comme pour d’autres, la compétence pêche surtout par son manque de solidité théorique au regard d’autres notions forgées dans la psychologie ou la didactique (Crahay lui préfère par exemple la théorie des champs conceptuels de Vergnaud).

Les critiques sont en effet fréquentes sur le flou sémantique et conceptuel de la compétence.

On l’a vu lors des tentatives d’opérationnalisation du livret personnel de compétences en France ou lors des réformes en Belgique ou au Québec : on confond parfois les connaissances ou procédures élémentaires (savoir faire un calcul) et les compétences de haut niveau ; on résume la mobilisation des ressources à la juxtaposition des savoirs, savoir-faire et savoir-être ; capacités, performances et compétences sont indifférenciées ; on fait de l’évaluation le seul moment d’apparition des compétences, etc.

A un niveau scientifique, la plupart des chercheurs, qu’ils jugent pertinent ou non d’utiliser la notion de compétence, doutent de la capacité à enseigner et apprendre des compétences « transversales » d’une façon quelque peu hors sol des savoirs disciplinaires. Ils reconnaissent l’intérêt de travailler les compétences métacognitives et la réflexivité sur son apprentissage (apprendre et savoir ce que l’on apprend), mais ils suspectent l’idée de compétences transversales de se ramener à une sorte de compétence générale à résoudre des problèmes qu’on appelait au début du 20° siècle « l’intelligence ».

Qu’ils l’appellent par exemple « regard instruit sur le monde » (Bernard Rey) ou « connaissances spécifiques (Bernard Tricot), ils soulignent que l’apprentissage de savoirs contextualisés est une condition nécessaire et préalable au développement d’une expertise de plus haut niveau permettant de répondre à une grande variété de situations. La capacité générale à résoudre des problèmes, par exemple, serait au mieux le reflet de plusieurs expertises de haut-niveau dans divers domaines spécifiques (comme un « bon » élève est souvent d’abord un élève qui réussit dans plusieurs disciplines jugées importantes…), plutôt qu’une compétence générale indifférente aux différents contextes dans lesquels elle s’exerce.

Ces enseignements de la littérature scientifique nous ont notamment amené à proposer d’évoquer dans le monde de l’éducation des compétences « partagées » plutôt que des compétences « transversales » (cf. intervention devant le Conseil supérieur des programmes). Il s’agissait d’éviter de laisser penser qu’on peut enseigner des sortes de capacités cognitives générales indépendantes (« apprendre à apprendre », « savoir résoudre un problème »…), comme une sorte d’enseignement méthodologique qui ferait figure d’ouvre-boite universel, pour toute situation exigeant la mobilisation de savoirs.

On peut en revanche regretter que s’il ne manque pas d’articles, parfois plus polémiques que rigoureux, pour montrer la limite théorique des compétences, on trouve bien peu de recherches qui permettent d’étayer les enseignants et les acteurs éducatifs pour répondre aux questions que posent les compétences.

Les compétences comme concept pragmatique

Quand les compétences posent des questions sur les finalités de l’éducation et les contenus des programmes scolaires, il semble difficile de ne s’en tenir qu’à une défense générale des savoirs disciplinaires.

Qu’est-ce qui permet d’affirmer que tels savoirs sont plus pertinents que d’autres pour la future vie des jeunes ? Pourquoi enseigne-t-on aujourd’hui telle ou telle notion de mathématiques plutôt que telle autre ? Pourquoi de la géographie plutôt que de l’économie ?

Que répondre quand les compétences et le travail des situations complexes reposent la récurrente question du transfert du savoir, de l’énigme bien connue qui fait que l’on peut savoir utiliser un savoir dans un contexte et ne pas savoir le mobiliser dans un autre contexte ?

Comment rendre élèves et enseignants conscients de l’effort nécessaire d’apprentissage des compétences d’expression écrite et orale, de coopération, de prélèvement d’information et d’autres compétences qui sont à l’œuvre de façon contextualisée dans chaque matière scolaire mais qui sont souvent négligées car elles ne sont pas l’apanage d’une seule discipline ?

Comment s’assurer que l’évaluation des élèves ait une réelle fonction formative et ne se contente pas de répéter la situation de formation dans un objectif de « contrôle » ?

Comment passer d’une logique de restitution des connaissances à une logique de compréhension et d’appréhension des savoirs, ce que tend à favoriser l’évaluation par tâches complexes ?

On peut ne pas être persuadé que dans le contexte de l’évaluation telle qu’elle pratiquée aujourd’hui une phrase telle que « l’évaluation de la mobilisation à bon escient de ressources disponibles se ramène à l’évaluation d’une démarche telle qu’elle a été enseignée » (Crahay, 2014, p.203) soit comprise autrement que comme une condamnation des expériences d’améliorer les évaluations existantes.

On retrouve en l’occurrence une tension toujours possible entre recherches et pratiques éducatives, entre considération de la validité strictement interne d’un concept (conformité aux méthodes et paradigmes scientifiques d’un cadre de recherche) et sa pertinence pour les praticiens qui l’utilisent.

De ce point de vue, on pourrait aussi considérer l’intérêt « heuristique et praxéologique » (Dolz et Ollagnier, 2002) de la notion de compétence, qui permet de poser des questions essentielles à l’éducation en prenant mieux en compte les raisons pratiques qui font que des acteurs éducatifs s’en saisissent et leurs effets concrets.

Une idée reprise récemment par Michel Develay qui propose de considérer la compétence non comme un concept scientifique mais comme un concept pragmatique, au sens que lui donne la didactique professionnelle. Par conséquent, une compétence serait un « savoir agir réfléchi » : celui qui possède la compétence est capable d’expliquer pour quelles raisons il fait comme il agit (Develay, 2015, P. 57).

Cela nécessite alors de prendre en compte, par exemple, que la compétence est effectivement utilisée pour desserrer le carcan des disciplines scolaires dans le contexte social et institutionnel hexagonal, même si cela n’infère pas nécessairement une théorie sur le rôle des disciplines comme cadres organisateurs des savoirs.

S’interroger sur les compétences dans l’éducation supposer donc un effort pour confronter des points de vue différents, au niveau disciplinaire comme au niveau du rapport à la pratique, ce qui est finalement au cœur même d’un projet de recherche en éducation…

Références

  • Crahay Marcel (2006), « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue française de pédagogie.
  • Develay Michel (2015), D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences, Bruxelles : De Boeck
  • Mangez Eric (2008), Réformer les contenus d’enseignement, coll. Education et Société, Paris : PUF.
  • Rey Bernard (1999), Les compétences transversales en question, Paris : ESF
  • Rey Olivier (2013), « Les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe : fantasmes et réalités pédagogiques« . Montpellier : AREF 2013.
  • Tricot André (à paraître). « La cécité aux connaissances spécifiques ».  Revue française de pédagogie.

 

Key Competence Network on School Education

Compétences dans l’éducation : les recommandations de KeyCoNet

Le réseau européen sur les compétences clés, KeyCoNet, a tenu sa conférence finale à Bruxelles en novembre dernier. Ainsi se concluait trois ans de travaux intenses comprenant notamment des revues de littérature , des visites d’étude dans plusieurs pays (Espagne, Irlande, Malte), des études de cas et des recommandations en direction des acteurs des politiques éducatives.

Autant le socle commun initial de 2005 en France semblait s’inspirer fortement des compétences clés définies au niveau de l’Union européenne, autant on s’est bien rendu compte dans les débats et les études que le concept de « compétences » tel qu’il est débattu dans le monde francophone n’a pas toujours la même acception théorique et surtout pratique dans d’autres pays qui s’y référent pourtant.

La plupart des pays exprime néanmoins une préoccupation convergente pour se demander ce qui est indispensable à la formation du citoyen du 21° siècle.

Si l’on prend conscience qu’un enfant qui rentre aujourd’hui dans la scolarité élémentaire a toutes les chances de vivre l’ensemble du 21° siècle, cela donne une idée de l’ambition de l’éducation obligatoire : préparer cet enfant à vivre un siècle de bouleversements sociaux et technologiques dont nous n’avons qu’une idée fragmentaire aujourd’hui !

Les compétences clés représentent aujourd’hui l’étendard ou le point de ralliement de tentatives pour éviter le double écueil du mythique retour aux « fondamentaux » ou de la reproduction sans inventaire des connaissances scolaires déjà là. Eviter le rétrécissement du curriculum à d’incertaines connaissances « de base », comme endiguer sa dispersion sans fin dans un encyclopédisme impossible.

Les politiques publiques ne connaissent pas en la matière un cours linéaire. Dans le cours même du projet, certains partenaires de KeyCoNet ont connu des gouvernements engagés dans les compétences qui ont brusquement décrété un retour en arrière (Portugal par exemple) pendant que d’autres oscillaient entre les deux positions. La France, au début du projet, était engluée dans les atermoiements hérités du ministère Darcos et se retrouve, à la fin du projet, dans l’actualité des propositions du C.SP. qui confirment l’objectif des compétences mais avec une liste largement révisée.

Entre réorganisation curriculaire vers des connaissances « en acte », enseignement de compétences transversales, explicitation des compétences partagées entre les disciplines ou simple soulignage de certaines dimensions contenues dans les matières existantes, on a par conséquent constaté que la mise en oeuvre des compétences clés peut prendre bien des visages différents.

kc-outputsLe réseau KeyCoNet a malgré tout réussi à identifier des lignes de force qui justifient une série de recommandations à découvrir  sur le site de KeyCoNet en version originale, en version française ou même par vidéo (en anglais).

On peut en retenir que la première recommandation vers les responsables de politiques publiques formulée par le réseau a sans surprise consisté à demander une clarification à tous les niveaux des objectifs comme des concepts et des termes : les décideurs devraient adopter une démarche stratégique et globale qui fasse sens de la plus petite unité scolaire jusqu’à l’autorité ministérielle en charge de l’éducation. Cela implique de développer des cadres cohérents d’évaluation en amont et en aval qui fasse une large part à des modalités d’évaluation formative.

Plus généralement, le besoin d’explicitation du périmètre des compétences  et de la façon dont on peut les travailler et les utiliser dans le quotidien de la classe est apparu une priorité pour l’ensemble des acteurs et des parties prenantes de l’éducation, y compris les parents.

Contrairement à une idée répandue dans certains pays, la démarche par compétences dont il est question ici n’est pas une technique pédagogique nouvelle, qui serait l’affaire réservée des professionnels de l’éducation, mais plutôt un objectif mobilisateur de la société autour de son curriculum. Implanter les compétences clés dans l’éducation vise d’abord à donner du sens et des objectifs plus clairs à l’éducation.

Ceci souligné, des évolutions réussies concernant les compétences passent d’abord par un engagement des enseignants et des efforts massifs et réguliers pour les aider dans leur développement professionnel. Cela implique des réformes de la formation initiale et continue qui ont de la peine à se développer, ainsi qu’un soutien aux enseignants au jour le jour.

A ce titre, l’existence de réseaux denses qui aident les enseignants à travailler ensemble, à confronter et échanger sur leurs pratiques, à favoriser les relations entre établissements et au sein des établissements, est apparue particulièrement stratégique.

Dans ce contexte, une attention particulière peut être apportée aux opportunités de collaboration et de dissémination des expériences permises par les technologies numériques, comme aux possibilités de développement des compétences dans des environnements d’apprentissages améliorés par le numérique.

En conclusion de ces trois ans de réflexions et de travaux, un certain nombre d’acteurs français du réseau ont convenu de se retrouver pour envisager le maintien d’un cadre de réflexion et d’actions sur ce type de démarches curriculaires en France.

Socle, programmes, compétences et disciplines : la difficile équation française

On ne peut qu’être interpellé par la démission d’Alain Boissinot, président du Conseil supérieur des programmes (CSP), simultanée à la publication des propositions du CSP pour la re-définition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu par la loi dite de « refondation » de 2013.

La mise en place du CSP était un changement de taille dans le paysage hexagonal, dans la mesure où il consacrait, d’une part, l’idée que les contenus d’enseignement n’était pas la propriété privée de certains acteurs de l’éducation nationale (le CSP comprend des représentants de toute la société) et où il mettait, d’autre part, sur la place publique un processus d’élaboration des programmes souvent opaque jusqu’ici.

De ce point de vue, le CSP se situait dans le prolongement d’ouverture sociale de la démarche curriculaire qu’avaient entamée, avec ses avancées et ses limites, la consultation Thélot et le socle commun qui en était sorti dans les années 2000.

Rien d’étonnant que ce processus rencontre dés lors l’opposition qu’avait suscité le socle commun dans son principe même, puisqu’il remet en cause des intérêts liées à des places au sein du système éducatif ainsi que leurs représentations idéologiques de l’éducation.

Dès lors qu’on évoque en particulier des concepts comme le curriculum ou les compétences, on remet en effet en cause un axe structurant du système éducatif français, à savoir la centralité des disciplines scolaires telles qu’elles ont été construites pour l’enseignement secondaire depuis plusieurs dizaines d’années.

En m’interrogeant sur la question de la culture commune qui a été introduite dans le nouveau socle (cf. note de veille « scolarité obligatoire et socle commun« ), j’avais eu beaucoup de mal à trouver une définition opérationnelle de ce terme.

En essayant de présenter devant le CSP comment on pouvait se servir des compétences dans l’enseignement, j’avais souligné l’intérêt de raisonner en compétences partagées car je sentais bien que beaucoup, dans le système éducatif, raisonnent d’abord en termes de forteresses assiégées dès lors qu’on semble vouloir ne pas mettre les disciplines canoniques au principe de tout.

C »est une particularité hexagonale d’avoir une régulation  très dépendante des configurations disciplinaires forgées depuis le lycée napoléonien (voire avant ?) , dans lesquelles on trouve des processus et des institutions qui jouent un rôle majeur bien au delà de leur fonction formelle : on sait par exemple  que  l’agrégation est bien autre chose qu’un concours de recrutement pour le secondaire, et que l’IGEN est bien autre chose qu’une instance d’inspection et de conseil des enseignants.  On sait aussi le poids dans l’imaginaire et la symbolique sociale du lycée général ou du baccalauréat, pour lequel bien des « intellectuels » sont prêts à pétitionner alors même que le collège, l’école primaire voire l’université attirent bien moins d’attention.

Même au niveau de la recherche en éducation, la France se singularise par un poids énorme des « didactiques » de toutes sortes, comme si toute réflexion sur  les pratiques pédagogiques ne pouvait qu’emprunter au préalable un prisme disciplinaire.  A contrario, la recherche sur le curriculum est assez modeste dans notre pays. Il suffit de comparer cette recherche avec la profusion des débats en terme de sociologie du curriculum dans le monde anglo-saxon ou avec les nombreux travaux sur les questions de compétences dans le reste de la francophonie (Belgique, Suisse, Québec, Luxembourg…).

Bref, la route est encore longue…

Consultation européenne sur les compétences

Le réseau européen KeyCoNet lance une consultation en ligne auprès des enseignants, des parents, des élèves et des chefs d’établissements concernant les compétences.

Comment sont perçues les compétences, comment elles sont utilisées et enseignées (ou non), quels sont leurs apports (ou non) pour l’apprentissage : le  questionnaire permettra au réseau KeyCoNet de nourrir les recommandations qui seront rendues à la commission européenne cet automne.

Disponible en une douzaine de langues, le questionnaire peut être renseigné en généralement moins de 10 minutes et, cerise sur le gâteau, peut permettre via un tirage au sort de participer au colloque final de KeyCoNet cet automne !

Accès direct au questionnaire en français : https://fr.surveymonkey.com/s/KeyCoNet_FR

Travail par compétences dans les établissements : partagez vos expériences

A la faveur de la mise en place du socle commun, les initiatives en matière de compétences se sont multipliées dans les écoles, les collèges et les lycées depuis quelques années.  On en retrouve des traces sur les sites des académies (notamment les pages des CARDIE), dans la banque nationale Expérithèque, dans certaines publications comme les Cahiers pédagogiques, etc.

Un peu partout en France, en effet, des enseignants travaillent autour des compétences dans des configurations variées : en école primaire, comme au collège ou au lycée, à leur propre initiative dans leur classe, dans le cadre de leur projet d’établissement, entre collègues d’une même discipline ou avec des collègues d’autres disciplines, etc.

Nous avons identifié, dans le cadre du projet européen KeyCoNet, un certain nombre d’expériences françaises qui ont fait l’objet d’études de cas plus approfondies. Il nous est en revanche apparu qu’il était souhaitable de permettre aux acteurs des établissements de se mettre en relation les uns avec les autres, de façon complémentaire aux cadres institutionnels existants.

C’est dans cet esprit que la plate forme KeyCoNet France a été lancée, dans un esprit de  mutualisation. Ouverte discrètement cet été, elle accueille depuis la rentrée de premiers témoignages d’initiatives et d’expériences.

La plate forme consiste en un site web nourrit par ses utilisateurs sur le principe du partage entre pairs : chacun peut voir un résumé des initiatives mises en ligne, mais seuls ceux qui auront contribué en complétant une fiche “initiative” auront accès aux données complètes des autres projets (comportant notamment des coordonnées de contact des autres collègues).

La plate forme repose ainsi sur la libre contribution des utilisateurs, l’équipe KeyCoNet de l’IFÉ (Institut français d’Éducation) se contentant d’une modération technique et de la maintenance du site.

Accès direct à KeyCoNet France : http://ife.ens-lyon.fr/KeyCoNet/web/app.php

 

 

Key Skills à Dublin : comment élèves et enseignants travaillent avec les compétences clés

L’Irlande connait depuis plusieurs années une réforme globale de son enseignement dans laquelle l’introduction des compétences clés (Key Skills) joue un rôle primordial. Dans le cadre du réseau européen KeyCoNet, une visite « entre pairs » s’est donc rendue à Dublin en mars dernier pour observer des établissements et rencontrer des acteurs de cette réforme (enseignants, inspecteurs, étudiants en formation d’enseignants, pilotes de la réforme…).1.

Nous avions, dans un précédent article sur « le tournant réflexif en Irlande », noté les principaux éléments de conclusion de cette visite. Nous la développons ici plus en détails. Les lecteurs anglophones peuvent consulter des témoignages et des images de classe en vidéos sur le site KeyCoNet  ainsi que le rapport officiel en anglais (dont l’essentiel du contenu se retrouve en grande partie dans ce billet).

Rappelons tout d’abord que l’objectif de la réforme est de compléter les compétences spécifiques que les élèves développent au sein des cours disciplinaires par une gamme plus générale de compétences qui leur sont nécessaires pour leur vie personnelle, professionnelle ainsi que pour leur formation ultérieure.
L’Irlande a choisi de ne pas transposer de façon mécanique les compétences clés du cadre européen mais de les adapter sous la forme des « Key Skills« , mais plutôt  de trouver un meilleur équilibre au sein de l’enseignement entre les contenus disciplinaires et les compétences des élèves.

Pour assurer le succès de l’implantation des Key Skills (KS) dans le système éducatif, l’organisme ministériel (NCCA) chargé des questions curriculaires a fait le choix stratégique de collaborer étroitement avec les écoles, ce qui signifie concrètement :

  • travailler avec les enseignants dans la classe;
  • privilégier la recherche action;
  • impliquer les enseignants dans la conception et l’implémentation de la recherche;
  • alimenter les décisions de politique publique par les résultats de la recherche.

Un des principaux moyens utilisé consiste à promouvoir, auprès des enseignants, des méthodologies telles que l’apprentissage coopératif, l’apprentissage de l’autonomie, l’utilisation du feedback et le travail réflexif de l’élève.

A cette fin, de nombreuses ressources sont mises à disposition des écoles et des enseignants par le NCCA pour stimuler leur développement professionnel et former les étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement.

Un problème important pour l’implantation des compétences clés réside, comme souvent, dans les évaluations des élèves, peu propices à une prise en compte des compétences. Les évaluations qui intervenaient en fin de cycle pour certifier chaque niveau de l’enseignement secondaire étaient essentiellement de nature externe et privilégiaient les approches traditionnelles en matière de contenus comme de méthodes pédagogiques. Les réformes en cours, en particulier dans le Junior Cycle, devraient permettre une évolution vers une plus grande souplesse et une plus grande variété des modalités d’évaluation.

La réforme des Key Skills pour le Senior Cycle

 Principes et mise en oeuvre

La réflexion sur les KS dans l’enseignement secondaire supérieur s’est engagée à la suite d’une vaste évaluation du curriculum à ce niveau (2004-2005) qui a mis en avant des interrogations sur la valeur et l’utilité des compétences que l’école proposait à ses élèves. Il est alors apparu nécessaire d’élargir et d’approfondir les compétences clés des élèves, tant en prévision de la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur que pour leur future vie professionnelle et personnelle.

Le choix a été fait d’introduire les KS au sein des matières traditionnelles, plutôt que de les développer à côté ou de les lier systématiquement à des nouveaux enseignements.
Des « short courses » (cours d’environ 100 heures contre 200 ou plus pour les cours disciplinaires) ont néanmoins été créés, pour introduire plus de choix, de variété et de flexibilité dans le curriculum. Le Project Maths (développé plus loin) est aussi un élément majeur de cette réforme curriculaire.

Un premier réseau d’écoles animé par le NCCA a travaillé sur le développement de 5 key skills entre 2006 et 2011 :

  • Communicating;
  • Information Processing;
  • Critical and Creative Thinking;
  • Working with others;
  • Being Personally Effective.

Chaque KS est décomposé en éléments de contenus et en résultats (learning outcomes) que les élèves sont censés posséder à l’issue de leur scolarité. L’objectif est que les KS ne soient pas seulement un élément de plus au sein des emplois du temps, mais se retrouvent dans l’enseignement, dans l’apprentissage, dans l’évaluation, dans la formation des enseignants…De ce point de vue, la démarche est clairement holistique.

Le passage aux KS s’est effectué en deux temps. Au départ, il a été recherché une amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage par matières, en stimulant la réflexion au sein de groupes d’enseignants. Ensuite, l’approche  a été étendue au niveau global de l’école, du lycée au collège, avec des démarches d’apprentissage flexibles.

Traduction dans la formation des enseignants

Les délégués KeyCoNet ont rencontré trois étudiantes, particulièrement motivées et enthousiastes, qui préparent le Bachelor of Science and Maths Education course à Maynooth (National University of Ireland).

Les étudiants en formation initiale d’enseignant suivent un module de 12 semaines basé sur le cadre des KS, privilégiant la participation et l’apprentissage par méthodes actives, incluant la maitrise des TICE.

La formation d’enseignants à Maynooth s’articule autour de deux  grands domaines

  •  Teaching, Learning & Assesment ;
  • Teacher as a critically reflective practitioner.

Dans le premier domaine sont organisés les connaissances et compétences concernant la pédagogie, le management de la classe, les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation et les besoins éducatifs particuliers.

Le second domaine rassemble les contributions des différentes disciplines (philosophie, psychologie, sociologie, histoire) au modèle de l’enseignant comme praticien réflexif.

La formation a pour objectif de sensibiliser les futurs enseignants au développement des KS dans les domaines jugées stratégiques pour l’apprenant :

  • information processing (comprendre aussi comment les différentes disciplines se complètent);
  • communicating (comprendre plutôt qu’écouter et répéter);
  • being personally effective (en privilégiant l’évaluation comme moyen d’évaluation formative);
  • working with others (travail en équipe, coopération, capacité d’écoute et d’auto-évaluation…);
  • critical and creative thinking (dont démarche d’investigation).

Une démarche propre à Maynooth a été initiée par Ms Majella Dempsey pour favoriser une approche créative dans les pratiques d’enseignement : CRISTAL (Critical Reflection In Science Teaching and Learning). Elle consiste à favoriser une démarche réflexive parmi les futurs enseignants sur leur enseignement Pour cela, les étudiants se filment entre eux lors de leurs séquences en classe et ont ensuite un débat critique et constructif sur les difficultés constatés comme sur ce qui leur apparaît  comme les pratiques les plus pertinentes à partager.

Les étudiantes ont témoigné de l’intérêt de l’efficacité des méthodes qu’elles apprennent et mettent en pratique dans leurs premières expériences de classe et popularisent également auprès des enseignants déjà en place dans les écoles. Elles ont notamment exposé comment elles ont réussi à engager dans les apprentissages des élèves en assez grande difficulté en les faisant travailler sur le coeur et le circuit du sang. En travaillant ensemble pour identifier les questions en jeu, dessiner un schéma destiné à être présenté en public, rédiger les explications puis enfin faire un exposé devant la classe, les élèves se sont appropriés des connaissances tout en développant des Key Skills.

Dans le domaine particulier de l’utilisation des TIC, les étudiants doivent par ailleurs, durant leur formation d’enseignant, développer des projets de jeux sérieux en 3D (NOW Project). Nous avons ainsi pu voir la démonstration d’un jeu concernant les probabilités, développée par une étudiante durant sa formation.

L’intégration du game-based learning dans la formation est jugée nécessaire pour s’assurer que les enseignants seront familiers de ces outils amenés à se développer et qu’ils pourront ainsi les utiliser de façon pertinente avec leurs élèves.

Key Skills DublinLes Key Skills en Junior Cycle et  la visite de St. Colmcille’s Community
School

Principes

Suite aux résultats PISA et à aux conclusions de travaux d’évaluation de l’éducation secondaire, un nouveau cadre pour le cycle junior (collège) a été lancé en octobre 2012. Le vocabulaire est adapté au Junior Cycle mais dérivé sur le fond de ce qui avait été réfléchi pour le Senior Cycle.

Cette nouvelle phase de la réforme  des KS au niveau secondaire inférieur se traduit notamment par :

–       la description en déclarations d’apprentissage (statements of learning) de ce qu’un élève devra apprendre ;

–       l’intégration des compétences dans le curriculum, l’apprentissage et l’évaluation.

Six compétences clés forment le pilier de cette vaste réforme, dont le plan de développement s’étale de 2014 à 2020, mais est déjà expérimenté avec 48 écoles dans un réseau animé par le NCCA. La généralisation commencera en 2014 au sein des cours d’anglais et dans les short courses, puis s’étendra progressivement dans toutes les matières.

Les 6 Key Skills correspondent en partie à des compétences clés du cadre européen et à des compétences transversales :

  • Managing Myself
  • Staying Well
  • Communicating
  • Being creative
  • Working with others
  • Managing Information and Thinking.

Chaque KS est déclinée en 5 à 7 éléments qui la constituent.

Les KS font l’objet d’une vaste campagne de promotion et d’explication, y compris auprès des élèves, car il s’est avéré au cours de l’expérimentation, que la compréhension par les élèves des compétences qu’ils travaillent était une des conditions de réussite pédagogique.

Une des grandes différences avec la situation précédente,  c’est en effet que les élèves deviennent conscients de leur démarche d’apprentissage et qu’ils ont un temps de retour réflexif après chaque leçon.

Le  réseau de 48 écoles pilotes, représentant tous les types d’école, a été mis en place, avec un site web en cours de développement, permettant l’accès à des documents, des vidéos, des exemples de pratiques développées par des enseignants dans d’autres écoles, etc.

La constitution de « Buddy groups » a été privilégiée, soit par affinités disciplinaires soit par thèmes. Lors de réunions régulières mais plus ou moins formelles, même autour d’une tasse de thé, il s’agissait de permettre aux collègues de parler le plus librement possible de ce qui marchait, des obstacles rencontrés et de la façon dont il pouvait s’entraider sur tel ou tel point.

Le travail avec les écoles a montré qu’il était beaucoup plus efficace de travailler directement avec les enseignants, via les réseaux, pour permettre un changement dans l’enseignement. Il a été constaté l’importance de « montrer » plutôt que de « raconter » aux enseignants ce qu’il faut faire.

La voie privilégiée d’implantation des KS a dont été de partir de la façon dont les enseignants et les responsables d’écoles voient et sentent les choses, pour proposer des changements qui apparaissent plus réalistes aux autres.

Selon les enseignants rencontrés, la réforme est chronophage au début mais devient plus facile à mettre en œuvre après un ou deux ans, quand les cours ont été mis au point.

Dans les classes

Les cours que nous avons observés, dans différentes matières, avaient comme points communs :

– une séquence d’explicitation formelle des objectifs de la séquence d’enseignant par l’enseignant au début du cours, avec un exposé des KS qui seront travaillées à cette occasion ;

– un rappel des règles à suivre pour développer les KS, notamment en terme de participation dans le travail collectif (prendre la parole sans la monopoliser, changer de rôle régulièrement…);

– le travail en groupe des élèves, que ce soit dans le cadre d’une manipulation pratique (ex. test de densité des liquides en physique-chimie) ou d’un travail sur les connaissances (ex. exposé sur les moines au Moyen-Âge);

– une attention portée à la prise de notes par les élèves, dans une perspective de communication (vers les autres élèves et vers l’enseignant);

– un moment de restitution collective (parfois avec exposé);

– un bilan  à la fin du cours reprenant ce qui a été appris et ce qui a été travaillé comme éléments des KS.

Project Maths et visite à St Mark’s Community School.

Collaborative LearningPrincipes

Project Maths a nourrit et nourrit encore un intense débat en Irlande, pays dans lequel les mathématiques font partie des cours suivis par une large majorité des élèves de l’enseignement secondaire supérieur.

Son origine réside dans une série de constats d’insatisfaction tenant au peu de goût des élèves pour les mathématiques, ainsi qu’à leur niveau de maîtrise insuffisante des raisonnements fondamentaux des mathématiques nécessaires.Les travaux scientifiques qui ont examiné le curriculum mathématique dans l’enseignement secondaire ont constaté que l’approche didactique était très traditionnelle, avec une place réduite laissée à l’approche par résolution de problèmes. Les qualifications des enseignants étaient centrées sur l’apprentissage par cœur et l’insistance portée aux routines et aux procédures, le manque de contextes d’applications et de compréhension approfondie des concepts fondamentaux.

De larges consultations  ont été menées dès le lancement du projet, dans le grand public comme avec les chercheurs et les associations de spécialistes de la discipline, consultations synthétisées dans un rapport de 2006. L’initiative proprement dite a été lancée en 2007 par le NCCA auprès de 24 écoles pilotes.

L’objectif était de dépasser l’alternative entre enseigner des mathématiques pour mieux préparer tous les élèves à s’insérer dans la société moderne ou enseigner des mathématiques pour préparer ceux qui poursuivront des études scientifiques.

Le but de Project Maths est donc de promouvoir une culture collaborative où l’apprentissage des mathématiques est considéré comme une activité sociale, dans laquelle la discussion avec les élèves est un moyen de construire leur compréhension. L’enseignement est vu comme un dialogue non linéaire, dans lequel les significations, les connections et les malentendus sont identifiés et utilisés pour permettre aux élèves d’apprendre à partir de ces explicitations.

Les changements ont provoqué divers débats et polémiques, qui ont nécessité une large campagne d’information. Une vidéo a par exemple été réalisé et diffusée pour expliquer la réforme au grand public.

Les critiques se  sont focalisées sur les deux dernières années du cycle Senior et sur le Leaving Certificate, ignorant de facto le rôle des mathématiques dans la formation de l’ensemble des jeunes, y compris de ceux qui ne poursuivent pas des études supérieures.

La question de l’évaluation est ainsi rapidement apparue comme un défi pouvant mettre en péril le projet, car la logique des grades est contradictoire aux KS. « Si l’examen ne change pas, rien ne change » : pour donner un signal, il fallait que le projet concerne cet examen à fort enjeu pour que les étudiants et les professeurs prennent la mesure du changement.

C’est ainsi qu’environ une moitié des épreuves en mathématiques ont été transformées en situations contextualisées. Les élèves doivent appliquer les règles mathématiques à des contextes inédits La rédaction est  aussi désormais plus valorisée. Ces évolutions ont heurté certains enseignants de mathématiques, pour qui la mise en contextes ou l’introduction de nouveaux sujets (statistiques par exemple) remettent en question l’intégrité des mathématiques.

Le développement simultané des nouveaux programmes et des nouveaux modes d’évaluation dans les établissements pilotes a été complexe et a rendue difficile la tâche des enseignants qui étaient censés en même temps réajuster  vision des mathématiques et adapter leurs pratiques d’enseignement. La décision d’implanter Project Maths à la fois au collège et au lycée a sans doute exacerbé les problèmes. La transition d’un mode d’évaluation vers un autre a également suscité l’inquiétude chez certains élèves et leurs parents (co-existence temporaire de deux systèmes mesurant des compétences différentes mais menant à la même qualification).

Pour permettre aux enseignants de s’approprier les changements, le NNCA a misé sur les échanges d’expériences au sein des réseaux professionnels.

Des Project Maths Workshop ont été mise en place, pour aider les enseignants sur les questions pédagogiques. Amener le dialogue, l’argumentation et le débat dans le modèle de l’enseignant en ont constitué des éléments importants. En revanche, un inspecteur de mathématiques se demandait s’il n’aurait pas été pertinent de ménager également un focus important sur les nouveaux contenus  disciplinaires, dans la mesure où il a été constaté que les professeurs sont plus disponibles pour expérimenter de nouvelles façons d’enseigner quand ils possèdent un haut niveau de maitrise de leur matière.

Finalement, Project Maths pourrait être résumé par la volonté de permettre d’apprendre les mathématiques en pensant de façon mathématique, notamment dans des situations concrètes et proches de la vie réelle.

Le changement le plus important a été le fait de mettre les contenus en contexte et de tester la compréhension des étudiants.

Dans les classes

St. Mark’s Community School est une des 24 écoles pilotes pour tester Project Maths en2008. Elle acccueille 800 élèves, provenant en majorité de milieux économiques défavorisés, avec de nombreux migrants (23% ne sont pas nés en Irlande) et de gens du voyage.

Pour l’équipe de l’école, la réforme a été vue comme une chance pour mieux se centrer sur les compétences et le développement des enfants, et développer une passion aussi importante pour les élèves que pour les matières.

Les visites dans les classes ont permis de voir comment les enseignants privilégient désormais le travail coopératif. Les tables sont disposées par groupes de quatre, de façon à développer le travail commun plutôt que l’enseignement frontal traditionnel.

L’enseignant commence par présenter les compétences qui seront travaillées (qui sont d’ailleurs largement affichées sur les murs), puis expose le travail demandé par la séquence d’enseignement, distribue éventuellement le support de l’activité, et laisse les élèves travailler entre eux, en passant entre les tables pour répondre aux questions, pointer un problème ou vérifier que tout se passe bien. Dans une classe, avant, pendant et après l’activité de résolution de problème, l’enseignant demande aux élèves de se poser la question de ce qu’ils savent déjà, de ce qu’ils veulent savoir et de ce qu’ils ont appris. Une méthode que l’enseignante appelle la « KWL approach' » (Know, Want, Learned).

Les problèmes donnés aux élèves font généralement appel à des contextes concrets pour les élèves, soit dans l’habillage de la tâche (par exemple, résoudre un problème mettant en jeu un téléphone portable) soit dans la tâche elle-même (calculer les données nécessaires pour construire quelque chose).

Les enseignants que nous avons observés sont toujours en activité auprès des élèves, notamment pour s’assurer qu’aucun groupe n’est « en panne », et impriment un rythme assez soutenu aux séquences d’enseignement.

 

  1. Quelques caractéristiques de l’enseignement secondaire

    –   360 000 élèves fréquentent l’enseignement secondaire en Irlande, dans différents types d’écoles reconnues par l’Etat (376 secondary, 254 vocational, 93 Community and Comprenhensive).

    – Prés de 57000 élèves ont présenté le Junior Certificate et le Leaving Certificate.

    – On dénombre environ 26 000 enseignants (financés par l’État) dans l’enseignement secondaire.

    – Le Junior Cycle (trois ans) correspond à l’enseignement secondaire inférieur et le Senior Cycle (deux ou trois ans) à l’enseignement secondaire supérieur. Les élèves entrent dans le Junior Cycle généralement à l’âge de 12 ans et passent à son issue le Junior Certificate examination. Aprés le Junior Cycle, les élèves peuvent suivre une année optionnelle de transition.

    – Les deux années finales du Senior Cycle mènent à un des trois examens d’Etat (Leaving Certificate, Leaving Certificate Vocational Programme, Leaving Certificate Applied).

Partager et échanger ses pratiques en matière de compétences

Une plate forme « KeyCoNet France » vient d’être mise en ligne, afin de permettre à tous les acteurs porteurs d’initiatives sur les compétences de partager leur expérience.

Un peu partout en France, en effet, des enseignants travaillent autour des compétences dans des configurations variées : en école primaire, comme au collège ou au lycée, à leur propre initiative dans leur classe, dans le cadre de leur projet d’établissement, entre collègues d’une même discipline ou avec des collègues d’autres disciplines, etc.

Le but de la plate-forme KeyCoNet est de donner à voir ces différentes initiatives, dans leur diversité, tout en permettant aux acteurs intéressés de pouvoir identifier des expériences de collègues et d’équipes susceptibles de les aider.

Dans le prolongement du catalogue d’initiatives que réalise le réseau KeyCoNet européen, il s’agit d’initier un réseau informel national dans une ambition de mutualisation et de développement professionnel entre acteurs de terrain.

La plate forme consiste en un site web nourrit par ses utilisateurs sur le principe du partage entre pairs : chacun pourra voir les initiatives mises en ligne, mais seuls ceux qui auront contribué en complétant une fiche « initiative » auront accès aux données complètes des autres projet (avec notamment des coordonnées de contact).

La plate forme repose ainsi sur la libre contribution des utilisateurs, l’équipe KeyCoNet de l’IFÉ (Institut français d’Éducation) se contentant d’une modération technique et de la maintenance du site, ainsi que de sa diffusion.

Accéder à la plate-forme : http://ife.ens-lyon.fr/KeyCoNet/web/app.php/