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Pour ne pas dire n’importe quoi quand arrivent les résultats de PISA…

Quelques jours avant la déferlante PISA, nous vous proposons ici quelques lectures, des plus courtes aux plus approfondies, permettant de disposer d’éléments réflexifs pour éclairer la publication des résultats de la grande enquête internationale de l’OCDE.

En introduction, un court mais pertinent article de Marie-Duru Bellat sur The Conversation, qui rappelle les principes de base nécessaires pour ne pas faire dire tout et n’importe quoi à PISA.

La revue  Administration & Éducation avait consacré l’an dernier un numéro spécial au « choc » PISA, qui résume bien l’essentiel des savoirs existants sur le sujet en direction des praticiens et cadres de l’éducation.

Nous avions réalisé en 2011 un Dossier de veille de l’IFÉ  « PISA : ce que l’on en sait et ce que l’on en fait » qui permet notamment de disposer en accès libre d’un aperçu d’analyses internationales sur ce thème.

Pour approfondir le thème, on trouvera dans le « Que Sais Je ? » de Georges Felouzis et Samuel Fermillot paru en 2012 des éléments solides pour comprendre comment sont réalisées ces enquêtes internationales et quelles utilisations on peut en faire.

Le CNESCO vient également de mettre en ligne un rapport fort  intéressant pour « comprendre les évaluations internationales » en comparant PISA et TIMMS.

Enfin, pour ceux qui n’auront pas la chance de participer aux Entretiens Ferdinand Buisson du 30 novembre à Lyon, on pourra se référer aux divers travaux de Xavier Pons sur l’évaluation des politiques éducatives, qui incluent bien évidemment des réflexions particulières sur la réception et l’utilisation des résultats de PISA en France.

 

La comparaison internationale en éducation au programme des prochains Entretiens Ferdinand Buisson

La prochaine édition des Entretiens Ferdinand Buisson se déroulera à Lyon le mercredi 30 novembre 2016 (18h-20h, IFÉ- ENS de Lyon) et aura pour thème la question des comparaisons internationales en éducation (participation gratuite sur inscription : veille.scientifique@ens-lyon.fr).

La publication prochaine (décembre 2017) des résultats de l’édition PISA 2015, qui plus est dans un contexte de campagne électorale, va en effet probablement donner lieu à un certain bruit médiatique. On constate depuis quelques années un écho croissant des enquêtes internationales, qui donnent l’occasion d’étalonner les résultats ou les performances des systèmes éducatifs, pour le meilleur comme pour le pire.  Quelle est l’utilité réelle de ces comparaisons internationales ? Comment sont-elles reçues et utilisées dans notre pays à travers le temps ?  Peut-on en tirer des leçons en termes de pratiques à importer ou exporter d’un pays à l’autre ? Par ailleurs, la comparaison internationale ne se réduit pas aux grandes enquêtes de l’OCDE. Qu’il s’agisse de travaux de recherche qui comparent des phénomènes ou des objets éducatifs  ou d’échanges internationaux dans le domaine de l’éducation, on constate souvent que ces processus de mise en perspective au delà des frontières nationales est souvent riche d’effets. En dénaturalisant des façons de voir ou des façons de faire fortement ancrées dans une tradition ou une routine nationale, ces comparaisons amènent à considérer « notre » éducation sous un jour nouveau. Continuer la lecture de La comparaison internationale en éducation au programme des prochains Entretiens Ferdinand Buisson 

John Hattie et le Saint Graal de l’enseignement 

John Hattie, un chercheur néo-zélandais, a publié en 2009 un ouvrage,  « Visible Learning », dont l’éditeur a fièrement rajouté sur la couverture de certaines rééditions un extrait d’un article du Times Education (2008) titré « Research reveals teaching’s Holy Grail », ce qui peut être traduit par « une recherche révèle le Saint Graal de l’enseignement ». On ne saurait mieux indiquer comment ce travail et devenu un modèle de « bonne » recherche sur l’éducation, ce qui justifie qu’on lui consacre une série d’articles pour mieux en cerner l’intérêt et les limites.

La raison de cet emballement pour Visible Learning réside en premier lieu dans la forme de ce travail, qui synthétise environ 800 méta-analyses, représentant plus de 50 000 études, portant sur des millions d’élèves, dans l’objectif d’identifier les facteurs de la réussite scolaire. Grossièrement résumé : quelles sont les pratiques qui restent les plus efficaces pour améliorer l’enseignement, quand on a compilé la plupart des études empiriques existantes sur la question ?  Depuis sa sortie, l’ouvrage a été plusieurs fois réédité, complété et mis à jour, avec un succès croissant. A titre d’exemple, il est actuellement cité plus de 5000 fois dans Google Scholar, John Hattie lui même est cité plus de 4700 fois dans la base bibliométrique Scopus. Visible Learning  est aujourd’hui plus qu’un ouvrage, c’est une entreprise scientifique qui dispose de sa plate-forme multilingue (http://visible-learning.org ), qui soutient un programme de formation des enseignants (http://visiblelearningplus.com ) et de nombreuses autres activités pilotées par John Hattie, souvent en collaboration avec d’autres entreprises commerciales (par exemple avec la société Pearson).

L’influence de John Hattie s’étend désormais aussi dans le monde francophone, puisque ses travaux sont cités dans bon nombre d’articles universitaires. Le centre de transfert pour la réussite éducative au Québec a ainsi consacré un dossier aux recherches basées sur les données probantes en cette rentrée 2016 , qui lui réserve une large place.
Ces quelques illustrations permettent de comprendre combien ce qu’on peut appeler le phénomène Hattie est devenu en moins de dix ans un fait majeur dans la recherche en éducation au niveau international. Pourquoi ? Continuer la lecture de John Hattie et le Saint Graal de l’enseignement  

Quand trop de données tue l’information : les limites des méta-analyses

Les méta-analyses utilisées dans l’ouvrage de John Hattie sont mobilisées en vue de calculer la grandeur d’effet (size effect) d’un dispositif ou d’une pratique pédagogique sur la réussite scolaire. La crédibilité scientifique de ces méta-analyses repose sur leur capacité à utiliser un langage commun, en l’occurrence les statistiques, pour comparer des dizaines, des centaines voire des milliers de situations éducatives sur un même thème, là où une recherche « ordinaire », qu’elle soit quantitative ou qualitative, ne porte que sur une population de quelques centaines ou dizaines de personnes sur un territoire limité.

Qu’est-ce qu’une méta-analyse ?

Imaginons une question telle que : « quels sont les effets sur la réussite scolaire de l’usage des tablettes numériques en classe ? ». Continuer la lecture de Quand trop de données tue l’information : les limites des méta-analyses 

Quels standards internationaux pour la recherche en éducation ?

Dans un premier article, « à la recherche d’une science pour l’éducation », nous avons abordé les questions posées par la quête d’un modèle scientifique unique de référence pour les recherches en éducation.

Cette invocation d’un modèle scientifique de référence va inévitablement de pair avec une affirmation qu’il y aurait, « à l’international », des résultats incontestables et des normes de qualité scientifique qu’il serait temps de prendre en compte.

Lors des Controverses de Descartes, Franck Ramus a notamment réagi à la présentation de l’étude « Lire Écrire CP » de Roland Goigoux  dont il saluait la rigueur tout en rajoutant « Il reste à faire évaluer les résultats et à publier au niveau international. C’est comme ça que le travail est expertisé. Ce processus est propre à la recherche scientifique, il est essentiel. Alors on peut commencer à parler des résultats mais pas avant. Ici, on a fait le contraire (…) » (d’après Gaëlle Guernalec-Levy sur le site Gynger).

Dans la même intervention, en faisant notamment allusion à la méta-analyse de John Hattie, il déplorait qu’il y a « tellement de connaissances au niveau international, c’est un crime de les cacher aux enseignants ». Continuer la lecture de Quels standards internationaux pour la recherche en éducation ? 

Mixité sociale et scolaire : comment inverser la logique de l’entre-soi ?

Mettre en pleine lumière le problème de la ségrégation scolaire et sociale pour mieux esquisser des pistes de solution : c’était le défi qu’entendaient relever le CNESCO, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec et le CIEP. Préparé par des rapports inédits donnant notamment la mesure des ségrégations entre classes et établissements en France, le colloque sur la mixité sociale à l’école s’est tenu au lycée Jacques Decour à Paris, les 4 et 5 juin derniers, sous la présidence de Claude Lessard et Nathalie Mons.

Il alternait des séances plénières, riches d’expériences étrangères, et de nombreux ateliers de travail qui feront probablement l’objet de restitutions détaillées ultérieures. En attendant, voici quelques premières impressions partielles.

Construire des données pour approcher la mixité scolaire

Il n’y a pas eu beaucoup de débats sur la réalité du phénomène. L’ensemble des participants est parfaitement conscient des tendances à l’œuvre qui favorisent l’entre-soi dans la société, et encore plus fortement l’entre-soi en contexte scolaire : qu’elle soit le reflet de relégations résidentielles ou de stratégies d’inscriptions de la part des familles, la répartition des différentes catégories sociales dans les établissements scolaires dessinent clairement des cartes contrastées qui ont peu à voir avec la mixité !

En revanche, le recueil des données pose encore problème. Marc Demeuse a ainsi raconté avec sa clarté habituelle comment les chercheurs belges ont du construire des indicateurs pour approcher le phénomène, les établissements, traditionnellement très autonomes, étant pour le moins réticents à livrer des données détaillées sur leurs élèves dans ce domaine.

Dans d’autres pays, ce qui ne manque pas de poser d’autres questions vives, le terme « race » est couramment employé pour qualifier les élèves, jusqu’au grotesque : on est ainsi allé parfois demander aux enseignants de faire des choix difficiles pour définir la catégorie « raciale » d’un élève à partir de leurs propres observations, ce qui était pour le moins difficile à réaliser dans le cas de couples « mixtes »…

Quantitatives et qualitatives, ethniques et sociales : la diversité des données nécessaires ne peut esquiver leur nécessite pour prendre la mesure d’un phénomène majeur dans l’éducation.

Mixité sociale et mixité ethnique sont étroitement mêlées

S’il est une deuxième impression d’ensemble qui se dégage de ce colloque, c’est incontestablement l’importance de la question dans la plupart des pays, au delà des très fortes différences des systèmes éducatifs.

Que ce soit en Belgique, en Suède, au Canada, en Angleterre, aux États-Unis ou encore aux Pays-Bas, de multiples témoignages ont montré que peu de pays sont indifférents à ce problème.

Difficile aussi de ne pas voir, partout, la question ethnique percuter frontalement la question sociale, car la plupart du temps les catégories sociales les plus pauvres sont issues de l’immigration et constituent autant de minorités « visibles ».

Certes, cette « coloration » n’est pas la même selon les histoires et les conjonctures nationales.

Aux USA, par exemple, c’est d’abord l’histoire nationale de la ségrégation raciale envers les noirs qui a enclenché voilà plus de trente ans les premières politiques pour introduire plus de mixité scolaire, problématique récurrente à laquelle se rajoute maintenant la question de l’immigration massive d’Amérique latine

Dans les pays du Nord de l’Europe, c’est plutôt l’immigration récente (pas toujours liée à une ancienne tradition de colonisation) qui bouleverse les habitudes, comme en Suède.

Une tension récurrente entre les stratégies des familles et l’intérêt général

Troisième impression : si les pouvoirs publics sont bien souvent conscients du problème, ils ne savent pas trop comment s’y attaquer.

Beaucoup de gouvernements jugent contre-productive l’absence de mixité scolaire car, même s’ils ne sont pas forcément des lecteurs assidus des résultats de recherche, ils savent combien la ségrégation scolaire tire « vers le bas » le niveau global de réussite éducative d’un pays, et par conséquent sa performance économique et sociale. Pour le dire autrement et de façon lapidaire : trop de ségrégation scolaire plombe les résultats nationaux dans PISA !

Si la production d’une petite élite traditionnelle est en effet assurée par des systèmes qui ménagent des parcours protégés pour celle-ci, l’enjeu de diversifier la composition des élites et surtout d’augmenter la qualification globale de la population est plus complexe à relever.

On observe donc partout une tension entre des politiques favorisant le « libre choix » des parents (par tradition nationale ou par suite de réformes néo-libérales récentes) et des politiques souhaitant maintenir une certaine mixité sociale et scolaire dans les écoles. Entre l’éducation comme « bien public » et l’éducation comme investissement privé des familles, les États ont bien du mal à définir une représentation commune et légitime. Certains ont avancé que les politiques de « libre choix » sont devenues anachroniques car elles renforcent mécaniquement la ségrégation dans un contexte d’immigration forte.

On a senti en la matière des sensibilités différentes entre des intervenants qui, au nom d’un principe de réalité, estimaient qu’il fallait d’abord miser sur les incitations aux familles et d’autres qui auraient préféré quelques dispositifs plus coercitifs.

Pas d’expérience de mixité univoque

Plusieurs expériences ont été relatées, fortement indexées par les cultures nationales et locales.

Ainsi, les expériences de « busing » (déplacement des élèves) donnent des résultats contrastés. Plus radicales, certaines expériences ont consisté à construire un nouveau lycée polyvalent à la place des lycées « ségrégés » existants. En matière pédagogique, on a constaté qu’améliorer la réussite des élèves signifiait changer le rapport au savoir des enfants les plus éloignés de la culture scolaire, et que face à cela, augmenter « simplement » le temps passé à l’école n’était pas suffisant pour inverser les tendances. Autrement dit, une politique de mixité sociale peu outillée pédagogiquement risque d’avoir peu d’effet sur la résolution des problèmes qu’on veut combattre et de renforcer la prévenance voire les peurs des parents des classes moyennes. Plusieurs dispositifs misent en effet sur l’engagement fort des parents d’origine socioculturelle moyenne/supérieure, soit pour leur donner l’initiative d’ouvrir les écoles « CSP+ » aux élèves d’origine populaire, soit pour qu’ils maintiennent leurs enfants dans des écoles mixtes. Dans ce dernier cas, l’objectif consiste à prendre en charge cette diversité de façon positive et en diversifiant l’offre pédagogique (on peut ici trouver un écho lointain à ce  qu’Agnès van Zanten décrivait comme des stratégies de « colonisation » de l’école par les parents dans certains quartiers en voie de gentrification).

Un résultat moins connu des recherches a d’ailleurs été souligné : le fait que la recherche de l’entre-soi ne concerne pas que les « dominants », mais peut aussi rassurer les « victimes » de la ségrégation, c’est à dire les élèves d’origine défavorisée. Surtout quand ils sont accueillis comme des « moutons noirs » minoritaires dans des établissements peu préparés à faire une place à la diversité culturelle et sociale. A l’heure où certains « intellectuels » continuent à nourrir en France l’image d’une école républicaine mythique, dont il suffirait de restaurer les contenus disciplinaires éternels pour garantir une assimilation de tous, les travaux du colloque ont souligné aussi combien cette égalité formelle a depuis des années caché le développement d’une ségrégation féroce à tous les niveaux. Que ce soit dans les zones rurales comme dans les zones urbaines ségrégées, plusieurs participants ont en outre souligné la faible préparation des enseignants à prendre en compte la diversité de leurs élèves, qui ne partagent ni le même background qu’eux ni forcément les mêmes références ou modèles de savoirs.

Problème général mais solutions locales ?

A ce sujet, Michel Lussault, directeur de l’IFÉ, a fait une intervention remarquée pour synthétiser une partie des propos et tracer de nouvelles pistes.

Il a ainsi interpellé l’assistance sur ce qu’on met réellement derrière la réussite éducative. Quelle est la plus-value précise qu’amène la diversité dans la scolarité des élèves ? Faut-il maintenir comme seul objectif pour les classes populaires un horizon somme toute « petit bourgeois », qui a été conçu pour une certaine partie des classes moyennes ? Comment passer de familles populaires qui sont « objet » de l’éducation à des familles mises en capacité (empowerment) d’en devenir des acteurs ? Comment imaginer un travail territorial en réseau qui permette au local de produire de l’intérêt général, à rebours des conceptions françaises de conception nationale et descendante des politiques publiques ?

Comme l’a souligné Nathalie Mons, présidente du CNESCO, le colloque a voulu marquer la naissance d’un réseau réunissant chercheurs, acteurs, collectivités locales et associations à un niveau international, pour explorer ces diverses solutions locales et mettre ainsi à disposition une boite à outils pour les acteurs désireux de prendre le problème de la mixité à bras le corps.

Key Competence Network on School Education

Compétences dans l’éducation : les recommandations de KeyCoNet

Le réseau européen sur les compétences clés, KeyCoNet, a tenu sa conférence finale à Bruxelles en novembre dernier. Ainsi se concluait trois ans de travaux intenses comprenant notamment des revues de littérature , des visites d’étude dans plusieurs pays (Espagne, Irlande, Malte), des études de cas et des recommandations en direction des acteurs des politiques éducatives.

Autant le socle commun initial de 2005 en France semblait s’inspirer fortement des compétences clés définies au niveau de l’Union européenne, autant on s’est bien rendu compte dans les débats et les études que le concept de « compétences » tel qu’il est débattu dans le monde francophone n’a pas toujours la même acception théorique et surtout pratique dans d’autres pays qui s’y référent pourtant.

La plupart des pays exprime néanmoins une préoccupation convergente pour se demander ce qui est indispensable à la formation du citoyen du 21° siècle.

Si l’on prend conscience qu’un enfant qui rentre aujourd’hui dans la scolarité élémentaire a toutes les chances de vivre l’ensemble du 21° siècle, cela donne une idée de l’ambition de l’éducation obligatoire : préparer cet enfant à vivre un siècle de bouleversements sociaux et technologiques dont nous n’avons qu’une idée fragmentaire aujourd’hui !

Les compétences clés représentent aujourd’hui l’étendard ou le point de ralliement de tentatives pour éviter le double écueil du mythique retour aux « fondamentaux » ou de la reproduction sans inventaire des connaissances scolaires déjà là. Eviter le rétrécissement du curriculum à d’incertaines connaissances « de base », comme endiguer sa dispersion sans fin dans un encyclopédisme impossible.

Les politiques publiques ne connaissent pas en la matière un cours linéaire. Dans le cours même du projet, certains partenaires de KeyCoNet ont connu des gouvernements engagés dans les compétences qui ont brusquement décrété un retour en arrière (Portugal par exemple) pendant que d’autres oscillaient entre les deux positions. La France, au début du projet, était engluée dans les atermoiements hérités du ministère Darcos et se retrouve, à la fin du projet, dans l’actualité des propositions du C.SP. qui confirment l’objectif des compétences mais avec une liste largement révisée.

Entre réorganisation curriculaire vers des connaissances « en acte », enseignement de compétences transversales, explicitation des compétences partagées entre les disciplines ou simple soulignage de certaines dimensions contenues dans les matières existantes, on a par conséquent constaté que la mise en oeuvre des compétences clés peut prendre bien des visages différents.

kc-outputsLe réseau KeyCoNet a malgré tout réussi à identifier des lignes de force qui justifient une série de recommandations à découvrir  sur le site de KeyCoNet en version originale, en version française ou même par vidéo (en anglais).

On peut en retenir que la première recommandation vers les responsables de politiques publiques formulée par le réseau a sans surprise consisté à demander une clarification à tous les niveaux des objectifs comme des concepts et des termes : les décideurs devraient adopter une démarche stratégique et globale qui fasse sens de la plus petite unité scolaire jusqu’à l’autorité ministérielle en charge de l’éducation. Cela implique de développer des cadres cohérents d’évaluation en amont et en aval qui fasse une large part à des modalités d’évaluation formative.

Plus généralement, le besoin d’explicitation du périmètre des compétences  et de la façon dont on peut les travailler et les utiliser dans le quotidien de la classe est apparu une priorité pour l’ensemble des acteurs et des parties prenantes de l’éducation, y compris les parents.

Contrairement à une idée répandue dans certains pays, la démarche par compétences dont il est question ici n’est pas une technique pédagogique nouvelle, qui serait l’affaire réservée des professionnels de l’éducation, mais plutôt un objectif mobilisateur de la société autour de son curriculum. Implanter les compétences clés dans l’éducation vise d’abord à donner du sens et des objectifs plus clairs à l’éducation.

Ceci souligné, des évolutions réussies concernant les compétences passent d’abord par un engagement des enseignants et des efforts massifs et réguliers pour les aider dans leur développement professionnel. Cela implique des réformes de la formation initiale et continue qui ont de la peine à se développer, ainsi qu’un soutien aux enseignants au jour le jour.

A ce titre, l’existence de réseaux denses qui aident les enseignants à travailler ensemble, à confronter et échanger sur leurs pratiques, à favoriser les relations entre établissements et au sein des établissements, est apparue particulièrement stratégique.

Dans ce contexte, une attention particulière peut être apportée aux opportunités de collaboration et de dissémination des expériences permises par les technologies numériques, comme aux possibilités de développement des compétences dans des environnements d’apprentissages améliorés par le numérique.

En conclusion de ces trois ans de réflexions et de travaux, un certain nombre d’acteurs français du réseau ont convenu de se retrouver pour envisager le maintien d’un cadre de réflexion et d’actions sur ce type de démarches curriculaires en France.

Une lettre ouverte d’experts éducatifs demande une pause dans le cycle PISA

Grâce à un tweet de Luc Cédelle (eh oui, Twitter contribue à notre veille…), j’ai découvert une lettre ouverte à Schleicher, directeur du programme PISA à l’OCDE, figurant sur le site du Guardian : http://www.theguardian.com/education/2014/may/06/oecd-pisa-tests-damaging-education-academics

Lettre assez intéressante dont je ne reprendrai pas le fond ici, mais qui, pour résumer l’argument principal, demande une pause dans le programme au nom de l’effet palmarès que PISA a sur les politiques éducatives, poussant à toujours plus de tests standardisés pour bien figurer dans les résultats, au mépris de la richesse nécessaire d’un curriculum et de la diversité des contextes socio-culturels.

Les universitaires qui ont signé cette lettre, en compagnie d’autres acteurs éducatifs (représentants de parents, chefs d’établissements…) sont pour la plupart des chercheurs assez renommés dans le monde anglo-saxon, plutôt situés dans ce qu’on appellerait en France la mouvance de la sociologie des politiques publiques ou de la sociologie des politiques d’éducation. Certains (Stephen J. Ball, Harvey Goldstein, Atkinson…)  ont déjà publié des travaux dans des publications francophones comme la Revue Française de Pédagogie ou collaboré avec des français dans le cadre d’ouvrages.

Il est donc d’autant plus surprenant que cette lettre ouverte, dont le contenu plairait sans doute à de nombreux sociologues et chercheurs en éducation francophones, n’ait pas été élargie dès son origine à une aire internationale plus large que les pays anglophones et la Suède.

Un élément supplémentaire  à ajouter dans la réflexion initiée hier dans ce carnet sur ce sujet de l’internationalisation limitée de la recherche en éducation !

PISA : savoir regarder au delà de l’effet palmarès

Dans quelques jours, le 3 décembre, la vague PISA va déferler sur la France.

Les quelques indiscrétions  lâchées dans les milieux ministériels et l’empressement journalistique qui en a découlé depuis laisse en effet prévoir une couverture sans précédent en France pour la publication des résultats de l’enquête 2012 de l’OCDE.

Pour ceux qui voudraient se mettre à jour sur ce qu’est l’enquête PISA, nous invitons à consulter, outre la présentation officielle par l’OCDE, le Que Sais Je ? sur « les enquêtes PISA » publié par Georges Felouzis et Samuel Charmillot ainsi que le dossier que nous lui avons consacré : PISA, ce que l’on en sait et ce que l’on en fait (d’autres références consultables en ligne sont mentionnées à la fin de cet article).

Rappelons déjà que si le classement de la France va sans doute nourrir une grande partie des commentaires, c’est loin d’être l’information la plus intéressante de l’enquête triennale sur les acquis des élèves.

En effet, la position de tel ou tel pays dans le classement peut évoluer très rapidement sans que cela reflète nécessairement des écarts problématiques  entre systèmes éducatifs. Autant il peut par exemple y avoir du sens à comparer la place respective des différents pays européens dans PISA, autant étalonner la performance française au regard des résultats de Shanghai ou de la Corée du sud est assez vain au regard de cultures et de pratiques scolaires aussi différentes.

Un ministre néerlandais avait évoqué il y a quelques temps l’objectif pour son système éducatif de figurer dans le « top 5 » de PISA, ce qui montre l’absurdité de raisonnements purement concurrentiels induits par certaines lectures de l’enquête.  Vouloir piloter une politique éducative avec PISA en ligne de mire, c’est en fait saper sa pertinence scientifique comme instrument de mesure, puisque cela veut dire qu’on infléchit son comportement en fonction du thermomètre. Une loi sociologique bien connue que les responsables de politiques publiques devraient mieux intégrer !

Plus que la position de son pays dans le classement, il faut en fait regarder ce que le résultat global recouvre précisément.

Pour la France en l’occurrence, deux problème centraux risque d’être une nouvelle fois mis en exergue par PISA :

  • d’une part une détérioration des résultats des élèves français depuis une dizaine d’années, tendance beaucoup plus préoccupante que le résultat absolu;
  • d’autre part une aggravation des disparités entre les élèves, disparités étroitement liées à une ségrégation croissante entre établissements qui recoupe en grande partie une tendance à la séparation entre publics selon leur origine sociale et culturelle.

De ce point de vue, l’enquête de l’OCDE oblige à se poser des questions sur la façon dont la République respecte les missions qu’elle donne à son système éducatif, ce qui est déjà beaucoup !

Par ailleurs, il ne faut pas oublier que PISA sanctionne ce qui s’est passé durant la formation d’un jeune pendant ses quinze premières années : c’est donc autant le produit de l’enseignement reçu 10 ans auparavant à l’école primaire (ou par son éducation familiale) que le produit de sa scolarité dans ses dernières années de collège. Difficile, dans ces conditions, de pointer telle ou telle politique conjoncturelle menée par tel ou tel ministre.

Mesurer les acquis à 15 ans signifie aussi qu’on ne les mesure pas à 18 ans ou à 20 ans : PISA « favorise » ainsi tendantiellement  les systèmes qui organisent des tris sélectifs des élèves plus tard (par exemple au moment de l’accès à l’enseignement supérieur) plutôt que ceux qui les différencient précocement au niveau du collège (comme c’était le cas pour l’Allemagne). Il est probablement plus « juste » de différer la différenciation mais encore faut-il avoir conscience de ces choix et de leurs implications.

Il faut enfin garder à l’esprit que PISA , pour des raisons parfaitement légitimes, se focalise sur l’utilisation des savoirs par les élèves (ce qu’ils appellent un peu rapidement « ‘compétences ») dans seulement trois grands domaines (compréhension écrite, culture mathématique, culture scientifique et technique). C’est déjà beaucoup, mais cela signifie aussi que l’éducation physique et sportive, l’histoire, les langues vivantes étrangères et divers autres domaines d’apprentissage scolaire ne sont pas pris en compte.

Autrement dit, PISA nous dit des choses passionnantes sur les acquis cognitifs des élèves de 15 ans, voire au-delà, mais ne nous dit pas tout sur la formation du jeune et du citoyen au regard des valeurs que chaque système entend construire ou transmettre via son école. Cela peut paraître évident, mais il n’est pas inutile de le rappeler…

 

 

Parmi les références librement consultables en ligne :

 

 

 

 

 

 

Décrochage scolaire : le cas de l’Amérique latine et du Liban (Anne Blasco – CIEP)

Dans la cadre d’un travail européen sur la thématique du décrochage scolaire, l’agence 2e2f organisait les 3 et 4 juillet au CIEP un séminaire dont le thème était « Expérimentons en Europe contre le décrochage scolaire« . Étaient présents pour les interventions de la première journée Catherine Marmiesse (DGESCO), Catherine Pérotin (IFE), Régis Guyon (CNDP – Revue Diversité) et moi-même (IFE) pour présenter le dossier d’actualité n°84 sur le décrochage scolaire. La dernière intervention en plénière était celle de Anne Blasco (CIEP) qui a présenté les travaux effectués dans le cadre du programme Eurosocial en Amérique latine et ceux à venir au Liban.

Eurosocial phase 1 : cohésion sociale

Le CIEP mène des projets de coopération en éducation avec des pays étrangers (aide au développement) et participe au programme européen Eurosocial depuis 2005. La première phase a eu lieu entre 2005 et 2010 avec pour objectif de développer la cohésion sociale en Amérique latine à travers des échanges entre administrations publiques dans des secteurs divers tels que l’éducation, la fiscalité, la santé, l’emploi et les finances publiques. Le CIEP a été chef de file du secteur éducation dans ce projet et s’est particulièrement intéressé au décrochage scolaire et aux programmes spécifiques mis en place pour l’insertion ou la réinsertion professionnelles des jeunes. Les programmes pouvaient être par exemple :

  • des programmes d’accélération  (Salvador, Mexique) : peut-on apprendre en moins de temps lorsque l’on a décroché de l’école ?
  • des écoles communautaires en Uruguay.
  • des écoles qui vont chercher les enfants là où ils sont en dehors de l’école (Colombie) pour les éduquer dans ces lieux (aux champs, dans les familles, etc.).
  • une réorganisation des trajectoires scolaires (Argentine) pour des élèves sur-âgés.

Les constats qui sont faits dans ces études sont de deux ordres :

  • Les programmes sont très limités dans l’échelle des publics cibles. Peu de jeunes sont concernés. La généralisation est-elle possible (passer à une autre échelle) ?
  • L’institutionnalisation de ces programmes est-elle possible ? Il manque une volonté de l’État, une stratégie nationale (ou provinciale). Les programmes sont souvent atomisés et il n’y a pas de réel pilotage.

Eurosocial phase 2 : le décrochage scolaire

La phase deux du projet Eurosocial (2010 – 2015) est un programme basé sur la demande des pays en analysant les besoins de ces pays. Le problème du décrochage scolaire a été privilégié par bon nombre d’entre eux.
Si le terme de désertion a été utilisé dans certains pays, ce n’est plus le cas actuellement, ce terme est de plus en plus banni. La permanence scolaire fait de plus en plus consensus (persévérance scolaire en france). Depuis 2011 donc, ces pays travaillent sur la permanence dans le secondaire.

Des situations hétérogènes

La situation de l’Amérique latine est très hétérogène selon les pays. Le décrochage ne se définit pas de la même façon qu’en France. En moyenne, moins de 50% des élèves finalisent leurs études secondaires, avec des variations considérables :

  • L’Argentine, le Chili, Cuba et le Pérou ont des taux d’achèvement du primaire qui avoisine les 100% et sont entre 60 et 90% pour le secondaire.
  • Le Guatémala, le Nicaragua et le Honduras ont des taux d’achèvement du primaire de l’ordre de 60/70% et de 20 à 30% pour le secondaire.

Co-existent sur ce continent des modèles pédagogiques et institutionnels anciens et dépassés et des modèles modernes, plus avancés parfois que ceux des pays européens. Par exemple, l’Argentine a décrété l’école obligatoire à 18 ans en 2009. C’est un cas intéressant pour mesurer si cela a un impact sur le taux de décrochage.

Causes du décrochage

L’objectif de ce projet est de comprendre les causes de la désertion :

  • problèmes de pauvreté : des pays octroient des bourses pour les enfants qui vont à l’école, d’autres fournissent des repas gratuitement aux enfants. Tout ceci se fait dans une approche intersectorielle.
  • causes socio-économiques : on assiste à des déplacements de population pour cause de conflits (Colombie).
  • problèmes de violence.
  • travail des enfants, malgré l’obligation scolaire inscrite dans la loi parfois.
  • motivation des élèves : l’école ne correspond pas aux besoins et attentes des élèves et familles. Ces besoins sont en train de changer. Les élèves attendent quelque chose de l’école.
  • expulsions des élèves en difficultés.

Une enquête nationale en Colombie menée en 2010 a mis en évidence les causes suivantes :  changement de domicile (conflits), migration, emploi, problèmes culturels (40 langues au Guatemala par exemple, pour 40 millions d’habitants), éloignement de l’école, travail, droits de scolarité, etc.

Systèmes d’alerte

Une fois les causes repérées, il faut élaborer des systèmes d’alerte pour faire de la prévention ou de l’intervention. En Colombie et au Mexique a été mis en place un système de veille pour répertorier les décrocheurs en qualifiant leur langue, leur communauté, leur famille, etc. en s’appuyant sur les acteurs locaux. Il y a un traitement statistique au niveau national et un traitement individuel au niveau local pour les élèves repérés. En Colombie, il y a même des indicateurs de risque de décrochage.

Il est nécessaire d’insérer ces programmes dans une politique nationale et régionale. Faut-il faire des programmes spécifiques ou génériques ? Unité ou différenciation ? Faut-il faire de la prévention dans le cœur du système (pédagogie active, projets, etc.) ou à la marge (intervention ciblée) ? C’est un vrai dilemme qu’il faut trancher. La différenciation conduit souvent à des circuits parallèles qui se révèlent être des impasses. Dans plusieurs pays, la pédagogie active est au cœur de la formation des enseignants, comme pour le Liban.

Réformes curriculaires

L’Amérique latine a connu beaucoup de réformes curriculaires. En effet les curricula manquaient souvent de cohérence entre les cycles ou encore entre la voie générale et la voie professionnelle. L’objectif est aussi d’adapter les curricula aux besoins des élèves pour accroitre leur envie d’école, leur motivation et pour correspondre aussi aux besoins de la société. Au Costa Rica, une partie du curriculum concerne l’apprendre à vivre ensemble (éthique, esthétique, art, citoyenneté). Ils ont aussi un programme spécifique pour lutter contre les grossesses précoces, assorti d’un programme d’inclusion des filles concernées.

On trouve souvent des modalités flexibles en Amérique latine pour s’adapter aux jeunes (ex : école le soir, école par alternance, écoles ouvertes, etc… scénarios éducatifs différents).
On trouve aussi des stratégies liées à l’école et à son entourage. Par exemple, des pays mettent au cœur de la formation des enseignants des nouvelles méthodes pédagogiques, du travail en équipe. La formation des directeurs d’établissement avec une approche participative et intersectorielle est privilégiée aussi. Le thème du décrochage scolaire est incontournable.
Il y a aussi une volonté de revaloriser l’enseignement technique et professionnel qui était plutôt considéré comme une voie de garage.

Au Liban

Le projet Eurosocial pour le Liban en est à son tout début. Les difficultés du système éducatif libanais concernent l’offre scolaire inéquitablement répartie, le poids du privé face à une école publique de mauvaise qualité, la formation des enseignants du public qui laisse à désirer, l’insécurité linguistique des jeunes (généralisation du bilinguisme).

Le taux de rétention dans le public est de 40% entre le primaire et le secondaire. Des problèmes sont repérés au moment des transitions, avec des taux de redoublement de 21% en élémentaire. On assiste aussi à une atomisation des initiatives.
Il y a une réelle demande de diagnostic sur les besoins des écoles et des élèves. Deux axes d’intervention ont déjà été choisis pour tous par le ministère :

  • Formation (continue) des formateurs et enseignants avec introduction de la pédagogie active ; formation des conseillers pédagogiques qui doivent repérer les élèves en difficultés ; formation des directeurs d’établissement pour que le décrochage soit pris en compte dans ce qui tient lieu de projet d’établissement ;
  • Développement de ressources éducatives pour aider les enseignants à pallier les difficultés des élèves

Une expérimentation est prévue sur 150 écoles. Il faut ensuite trouver quel système d’alerte mettre en place pour suivre les élèves et résoudre les difficultés.