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Mixité sociale et scolaire : comment inverser la logique de l’entre-soi ?

Mettre en pleine lumière le problème de la ségrégation scolaire et sociale pour mieux esquisser des pistes de solution : c’était le défi qu’entendaient relever le CNESCO, le Conseil supérieur de l’éducation du Québec et le CIEP. Préparé par des rapports inédits donnant notamment la mesure des ségrégations entre classes et établissements en France, le colloque sur la mixité sociale à l’école s’est tenu au lycée Jacques Decour à Paris, les 4 et 5 juin derniers, sous la présidence de Claude Lessard et Nathalie Mons.

Il alternait des séances plénières, riches d’expériences étrangères, et de nombreux ateliers de travail qui feront probablement l’objet de restitutions détaillées ultérieures. En attendant, voici quelques premières impressions partielles.

Construire des données pour approcher la mixité scolaire

Il n’y a pas eu beaucoup de débats sur la réalité du phénomène. L’ensemble des participants est parfaitement conscient des tendances à l’œuvre qui favorisent l’entre-soi dans la société, et encore plus fortement l’entre-soi en contexte scolaire : qu’elle soit le reflet de relégations résidentielles ou de stratégies d’inscriptions de la part des familles, la répartition des différentes catégories sociales dans les établissements scolaires dessinent clairement des cartes contrastées qui ont peu à voir avec la mixité !

En revanche, le recueil des données pose encore problème. Marc Demeuse a ainsi raconté avec sa clarté habituelle comment les chercheurs belges ont du construire des indicateurs pour approcher le phénomène, les établissements, traditionnellement très autonomes, étant pour le moins réticents à livrer des données détaillées sur leurs élèves dans ce domaine.

Dans d’autres pays, ce qui ne manque pas de poser d’autres questions vives, le terme « race » est couramment employé pour qualifier les élèves, jusqu’au grotesque : on est ainsi allé parfois demander aux enseignants de faire des choix difficiles pour définir la catégorie « raciale » d’un élève à partir de leurs propres observations, ce qui était pour le moins difficile à réaliser dans le cas de couples « mixtes »…

Quantitatives et qualitatives, ethniques et sociales : la diversité des données nécessaires ne peut esquiver leur nécessite pour prendre la mesure d’un phénomène majeur dans l’éducation.

Mixité sociale et mixité ethnique sont étroitement mêlées

S’il est une deuxième impression d’ensemble qui se dégage de ce colloque, c’est incontestablement l’importance de la question dans la plupart des pays, au delà des très fortes différences des systèmes éducatifs.

Que ce soit en Belgique, en Suède, au Canada, en Angleterre, aux États-Unis ou encore aux Pays-Bas, de multiples témoignages ont montré que peu de pays sont indifférents à ce problème.

Difficile aussi de ne pas voir, partout, la question ethnique percuter frontalement la question sociale, car la plupart du temps les catégories sociales les plus pauvres sont issues de l’immigration et constituent autant de minorités « visibles ».

Certes, cette « coloration » n’est pas la même selon les histoires et les conjonctures nationales.

Aux USA, par exemple, c’est d’abord l’histoire nationale de la ségrégation raciale envers les noirs qui a enclenché voilà plus de trente ans les premières politiques pour introduire plus de mixité scolaire, problématique récurrente à laquelle se rajoute maintenant la question de l’immigration massive d’Amérique latine

Dans les pays du Nord de l’Europe, c’est plutôt l’immigration récente (pas toujours liée à une ancienne tradition de colonisation) qui bouleverse les habitudes, comme en Suède.

Une tension récurrente entre les stratégies des familles et l’intérêt général

Troisième impression : si les pouvoirs publics sont bien souvent conscients du problème, ils ne savent pas trop comment s’y attaquer.

Beaucoup de gouvernements jugent contre-productive l’absence de mixité scolaire car, même s’ils ne sont pas forcément des lecteurs assidus des résultats de recherche, ils savent combien la ségrégation scolaire tire « vers le bas » le niveau global de réussite éducative d’un pays, et par conséquent sa performance économique et sociale. Pour le dire autrement et de façon lapidaire : trop de ségrégation scolaire plombe les résultats nationaux dans PISA !

Si la production d’une petite élite traditionnelle est en effet assurée par des systèmes qui ménagent des parcours protégés pour celle-ci, l’enjeu de diversifier la composition des élites et surtout d’augmenter la qualification globale de la population est plus complexe à relever.

On observe donc partout une tension entre des politiques favorisant le « libre choix » des parents (par tradition nationale ou par suite de réformes néo-libérales récentes) et des politiques souhaitant maintenir une certaine mixité sociale et scolaire dans les écoles. Entre l’éducation comme « bien public » et l’éducation comme investissement privé des familles, les États ont bien du mal à définir une représentation commune et légitime. Certains ont avancé que les politiques de « libre choix » sont devenues anachroniques car elles renforcent mécaniquement la ségrégation dans un contexte d’immigration forte.

On a senti en la matière des sensibilités différentes entre des intervenants qui, au nom d’un principe de réalité, estimaient qu’il fallait d’abord miser sur les incitations aux familles et d’autres qui auraient préféré quelques dispositifs plus coercitifs.

Pas d’expérience de mixité univoque

Plusieurs expériences ont été relatées, fortement indexées par les cultures nationales et locales.

Ainsi, les expériences de « busing » (déplacement des élèves) donnent des résultats contrastés. Plus radicales, certaines expériences ont consisté à construire un nouveau lycée polyvalent à la place des lycées « ségrégés » existants. En matière pédagogique, on a constaté qu’améliorer la réussite des élèves signifiait changer le rapport au savoir des enfants les plus éloignés de la culture scolaire, et que face à cela, augmenter « simplement » le temps passé à l’école n’était pas suffisant pour inverser les tendances. Autrement dit, une politique de mixité sociale peu outillée pédagogiquement risque d’avoir peu d’effet sur la résolution des problèmes qu’on veut combattre et de renforcer la prévenance voire les peurs des parents des classes moyennes. Plusieurs dispositifs misent en effet sur l’engagement fort des parents d’origine socioculturelle moyenne/supérieure, soit pour leur donner l’initiative d’ouvrir les écoles « CSP+ » aux élèves d’origine populaire, soit pour qu’ils maintiennent leurs enfants dans des écoles mixtes. Dans ce dernier cas, l’objectif consiste à prendre en charge cette diversité de façon positive et en diversifiant l’offre pédagogique (on peut ici trouver un écho lointain à ce  qu’Agnès van Zanten décrivait comme des stratégies de « colonisation » de l’école par les parents dans certains quartiers en voie de gentrification).

Un résultat moins connu des recherches a d’ailleurs été souligné : le fait que la recherche de l’entre-soi ne concerne pas que les « dominants », mais peut aussi rassurer les « victimes » de la ségrégation, c’est à dire les élèves d’origine défavorisée. Surtout quand ils sont accueillis comme des « moutons noirs » minoritaires dans des établissements peu préparés à faire une place à la diversité culturelle et sociale. A l’heure où certains « intellectuels » continuent à nourrir en France l’image d’une école républicaine mythique, dont il suffirait de restaurer les contenus disciplinaires éternels pour garantir une assimilation de tous, les travaux du colloque ont souligné aussi combien cette égalité formelle a depuis des années caché le développement d’une ségrégation féroce à tous les niveaux. Que ce soit dans les zones rurales comme dans les zones urbaines ségrégées, plusieurs participants ont en outre souligné la faible préparation des enseignants à prendre en compte la diversité de leurs élèves, qui ne partagent ni le même background qu’eux ni forcément les mêmes références ou modèles de savoirs.

Problème général mais solutions locales ?

A ce sujet, Michel Lussault, directeur de l’IFÉ, a fait une intervention remarquée pour synthétiser une partie des propos et tracer de nouvelles pistes.

Il a ainsi interpellé l’assistance sur ce qu’on met réellement derrière la réussite éducative. Quelle est la plus-value précise qu’amène la diversité dans la scolarité des élèves ? Faut-il maintenir comme seul objectif pour les classes populaires un horizon somme toute « petit bourgeois », qui a été conçu pour une certaine partie des classes moyennes ? Comment passer de familles populaires qui sont « objet » de l’éducation à des familles mises en capacité (empowerment) d’en devenir des acteurs ? Comment imaginer un travail territorial en réseau qui permette au local de produire de l’intérêt général, à rebours des conceptions françaises de conception nationale et descendante des politiques publiques ?

Comme l’a souligné Nathalie Mons, présidente du CNESCO, le colloque a voulu marquer la naissance d’un réseau réunissant chercheurs, acteurs, collectivités locales et associations à un niveau international, pour explorer ces diverses solutions locales et mettre ainsi à disposition une boite à outils pour les acteurs désireux de prendre le problème de la mixité à bras le corps.

André Tricot et Michel Lussault

Redoublement : on peut faire mieux et plus efficace

Nathalie Mons et Michel Lussault ont rendu public mercredi 4 février les recommandations du jury de la Conférence de consensus sur le redoublement et ses alternatives.
Oui, il existe des stratégies pédagogiques plus justes et plus efficaces que le redoublement pour s’attaquer aux difficultés scolaires des élèves : voilà ce qui pourrait être l’un des messages principaux qui ressort de cette conférence.

L’abondante littérature internationale examinée et les experts mobilisés ont confirmé que le redoublement, quel que soit le contexte, a des effets positifs incertains sur le court terme et des effets négatifs assurés sur le moyen et le long terme. Pour une pratique dont le coût est estimé à 2 milliards d’euros par ans, le bilan est pour le moins négatif !

Les chercheurs ont reconnu que malgré ces constats, scientifiquement étayés, les représentations des enseignants, des parents voire des élèves restent favorables en France au redoublement.
Pourquoi ?  Assurément parce-que toutes les parties prenantes de l’éducation ont besoin qu’on leur démontre qu’il existe des alternatives efficaces.

Comment traiter des lacunes jugées rédhibitoires pour la suite du parcours scolaire d’un élève ? Voilà le défi à relever. S’il est clair que le redoublement blesse les élèves qui le subissent plus qu’il ne les aide à réussir, il faut alors armer les enseignants et les responsables éducatifs pour faire face à la difficulté scolaire.

Les travaux de la Conférence ont démontré qu’en France comme dans d’autres pays il existe justement des dispositifs et des stratégies crédibles en ce sens : universités d’étés, scolarité par cycles, “looping”, différenciation pédagogique, groupes de besoin, maitre supplémentaire, etc.

Le jury propose dés lors de véritables expérimentations, au sens scientifique du terme, dans une perspective à 10 ans,  dont certaines, comme un professeur  des apprentissages fondamentaux pour un cycle à l’école élémentaire, ne sont pas nécessairement très difficiles à mettre en place.

Probablement pas assez connus ni suffisamment évalués, certains dispositifs particulièrement convaincants reposent sur un changement de perspective : au lieu de partir de l’idée  que des élèves “n’ont pas le niveau” et qu’il faut les traiter “à part”, ces dispositifs proposent un traitement de la difficulté scolaire dans la classe en introduisant des variations dans les modalités d’apprentissage.
Autrement dit, ils postulent que les difficultés scolaires sont de même nature pour tous les élèves, mais qu’elles présentent des degrés de difficultés différents pour chacun, plus élevés et donc plus problématiques pour certains. Il s’agit dès lors d’essayer de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, plutôt que de leur répéter la même chose de la même façon pendant une année supplémentaire en espérant que “ça rentre mieux”.

Articulant les constats sur ce qu’on sait des effets du redoublement et ce qu’on peut proposer comme alternatives, les recommandations sont ainsi allées au delà du dualisme entre redoublement et promotion automatique.

On n’y découvre rien de révolutionnaire, ce qui est tout sauf inattendu : l’objectif des conférences organisées par le CNESCO et l’IFÉ consiste à figer, à un moment donné, les résultats les plus robustes de la recherche sur une question, pas à faire preuve d’originalité ou d’innovation.
L’intérêt d’une conférence de consensus réside dans la rencontre entre les expertises issues du monde scientifique et les attentes des praticiens. Elle doit se préoccuper autant du “possible” que du “souhaitable”, autant du “pertinent” que du “juste”, car l’objectif est bien de déboucher sur des recommandations autant opérationnelles qu’il soit possible. Elles se situent dans la problématique du passage du laboratoire univeristaire au terrain éducatif, avec le souci de sélectionner parmi les études disponibles mais sans rien sacrifier de l’intégrité des savoirs mobilisés.

De ce point de vue, la diversité des experts sollicités directement lors de deux jours de réunion publique est intéressante car elle montre, sur ce sujet, l’intérêt de faire appel a des chercheurs comme à des praticiens, à des représentants de disciplines différentes (sciences de l”éducation, psychologie, didactique, économie, sociologie), à des points de vue étrangers comme à des experts du sytème français, à des analyses qui privllégient le regard sur l’organisation du système éducatif comme à des démarches centrées sur les pratiques dans la classe ou l’établissement.

Pour en savoir plus

Une journée à Lyon autour des compétences clés dans l’éducation

Le développement de la notion de compétences dans l’enseignement ne s’est pas démenti depuis une vingtaine d’années. Il a suscité bien des débats voire des polémiques, notamment dans le champ de la recherche en éducation, en partie car les compétences ont été souvent invoquées comme la source de diverses réformes curriculaires dans les systèmes éducatifs.

L’OCDE dans un premier temps, puis l’Union européenne ensuite, ont notamment promu des travaux de réflexion et adopté des résolutions mettant la définition et la promotion de compétences clés au coeur de l’éducation. La recommandation européenne sur les compétences clés, en particulier, a été largement utilisée au sein de cadrages curriculaires nationaux, à l’image du socle commun de connaissances et de compétences en France.

C’est dans ce cadre que la commission européenne a lancé un appel d’offre pour susciter la constitution d’un réseau européen sur ces questions. Ce réseau, appelé “KeyCoNet” est en train d’être lancé, sous la coordination de European Schoolnet, une organisation dédiée à l’innovation dans l’enseignement et l’apprentissage, issue du partenariat entre une trentaine de ministères européens de l’éducation.

Coordonné pour European Schoolnet par Patricia Wastiau, ancienne directrice d’Eurydice, le réseau rassemble des partenaires de statuts variés (ministères, instituts et équipes de recherche, organisations et associations…) issus d’une dizaine de pays.

La réunion de lancement national du réseau en France se tiendra à l’ENS Lyon le mercredi 9 mai prochain.

Elle permettra de présenter le réseau, de réfléchir sur la signification du terme de compétences-clés et sa traduction en France, d’identifier les intérêts et les obstacles soulevés au regard des pratiques et règles actuelles (mise en place du socle commun par exemple) et d’envisager les questions prioritaires autour desquelles des cas concrets pourraient être étudiés de façon plus approfondie.

La journée sera introduite par Patricia Wastiau, coordinatrice scientifique du réseau. Elle sera l’occasion d’accueillir des interventions de chercheurs sur la questions des compétences dans l’enseignement ainsi que des témoignages d’acteurs de terrain. Les outils et méthodologies d’analyse des expériences en matière de compétences dans l’enseignement seront présentés aux participants.

Tout acteur intéressé par cette question (enseignant, responsable d’établissement, formateur, intervenant de formation…) est invité à y participer (inscription et renseignements auprès d’Olivier Rey).

 

Key Competences European Network

 

Programme prévisionnel

  • 9h30 Accueil et introduction
  • 10h Présentation du projet par Patricia Wastiau (European Schoolnet)
    Questions et échanges
  • 11h15 La généalogie des compétences et les problématiques actuelles discutées au niveau de la recherche, par Olivier Rey (IFÉ – ENS LYON)
  • 14h Les compétences dans le curriculum à l’heure du socle commun, par Maryline Coquidé (STEF, UMR ENS Cachant & IFÉ-ENS Lyon)
    Questions et échanges
  • 15h Repérer et accompagner les initiatives liées aux compétences-clés, par Nathalie Terrades et Pierre Laporte (DGESCO-Ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative) et Bertrand Pajot (IGEN)
    Questions et échanges
  • 17h00 Conclusion

Cyber-Langues 2011 : échanges, réseaux sociaux et ressources numériques

Le colloque annuel Cyber-Langues s’est tenu à Marly-le-Roy du 23 au 24 août cette année, sur le thème des échanges, réseaux sociaux et ressources numériques. Les participants ont vu alterner des conférences et des ateliers, des compte-rendus d’expériences et des présentations de nouveaux outils, des enseignants, des doctorants, des inspecteurs, des responsables de structures et des industriels. Les échanges ont été riches et variés.

Comme à son habitude, le Café pédagogique en a fait un compte-rendu quasiment en temps réel sur le blog dédié à l’événement. Pour ma part, outre le Dossier d’actualité sur les langues vivantes que j’ai distribué, j’ai présenté le fruit de mon expérience au service Veille & Analyses de l’IFÉ : comment établir une veille efficace (en langue) avec les outils du web 2.0.

Twitter a été utilisé pour permettre de suivre et commenter les conférences et ateliers (hashtag #cylang)

Web & innovation sociale

docforumLe projet Web Intelligence et l’association Docforum ont organisé une journée de rencontres sur le thème de lweb et innovation sociale le 26 mai dernier. Différents regards se sont croisés : le management d’entreprise (André Benoit de Jaegere), le monde des ONG (Jean-Pierre Pinet pour ATD quart monde), des structures associatives et coopératives (Sylvain Bouchard pour La Péniche à Grenoble), le monde académique (Philippe Durance du CNAM), un think-tank (Jean-Michel Cornu pour la FING).

Pour André-Benoit de Jaegere, l’innovation est forcément sociale et l’entreprise a un rôle clé à jouer : l’entreprise qui innove transforme le tissu social. Il insiste sur les potentialités de la génération Y(16-32 ans) en terme d’innovation. Pourtant, le sondage qu’il présente (comment les entreprises voient cette génération) indique que l’inventivité n’est pas la qualité première de cette génération qui serait plutôt impatiente et individualiste même si elle est effectivement « connectée ». Le marketing doit prendre en compte l’évolution sociale et devenir plus personnel (en investissant les réseaux sociaux) et créer des communautés. Continuer la lecture de Web & innovation sociale

Cyber-Langues 2009

Cyber-Langues a tenu son colloque annuel du 25 au 27 août à Reims. Ce colloque a rassemblé près de 150 personnes, enseignants de langues vivantes dans l’immense majorité, venus de toute la France et certains de l’étranger.

Cyber-Langues existe depuis 2000 et avait obtenu en 2001 le label « Année européenne des langues ». L’association a ensuite reçu le « Label européen des langues » en 2004.

Le colloque a été l’occasion pour les enseignants d’échanger sur les pratiques d’enseignement (du primaire au supérieur) des uns et des autres, de se former à de nouveaux outils, de découvrir des nouveaux usages lors d’ateliers étalés tout au long du colloque. Continuer la lecture de Cyber-Langues 2009

Efficacité et/ou équité : faut-il arbitrer ?

Du 19 au 21 novembre s’est déroulé le colloque « Équité et efficacité en éducation », organisé à Rennes par le Centre de Recherche sur l’Education les Apprentissages et la Didactique (CREAD, Université Rennes 2) et l’AECSE (association des chercheurs et enseignants en sciences de l’éducation).

Si le contenu des symposiums et ateliers organisés chaque après-midi a été relativement classique (présentation de travaux, discussions entre collègues-nous y reviendrons ultérieurement), les conférences des deux premières matinées ont répondu aux attentes des participants : dès lors que le mot efficacité côtoie le mot équité, comment ne pas s’attendre à quelques divergences de vues ?

En intitulant son intervention : « La guerre des mondes : efficacité et équité contre autonomie et liberté », Albert Ogien a planté le décor, dès le début du colloque. Partant du mot efficacité, issu du vocabulaire économique, gestionnaire, qui prend tout son sens (mais peut aussi signifier « tout autre chose ») dès lors que l’État a mis en place des audits de modernisation, ayant pour but de « gérer la performance » , dans le cadre de la LOLF : « La LOLF […] institue de nouvelles règles d’élaboration et d’exécution du budget de l’Etat, introduit également une démarche de performance pour améliorer l’efficacité des politiques publiques » (Ministère des finances).

Cette nécessité de diminuer les dépenses publiques, dans un esprit de performance transparaît dans le vocabulaire du management utilisé dans les rapports d’audit. A titre d’exemple, A. Ogier a décortiqué le rapport d’audit de modernisation sur le pilotage du système éducatif, les critiques quant aux indicateurs non documentés dans les projets de loi de finances 2006 et 2007 et les préconisations.

Quelques morceaux choisis du document : « la construction d’ensemble [de l’Éducation nationale], faute d’une approche globale et synthétique, désormais requise par la LOLF, n’est pas réellement asservie à la mesure de l’efficacité et de l’efficience du système éducatif. » ; [les objectifs de progrès communs à l’ensemble du système éducatif] doivent exprimer de manière équilibrée les trois dimensions de la performance : efficacité socioéconomique, qualité de service à l’usager, efficience de la gestion. ». [Les auditeurs entendent par efficacité socioéconomique « ce qu’attend la Nation »].

Le discutant de cette intervention, Jean-Louis Derouet, a proposé de nous interroger sur la finalité de ce vocabulaire et sur le brouillage de la notion d’équité: s’agit-il d’une dérive de registre langagier ou d’un choix politique ? Faut-il parler d’équité ou de justice, d’équité ou d’égalité des chances ?

Le débat dans la salle pose la question du pourquoi et par qui ? Les acteurs ne verraient que les effets de cette confusion langagière, mais pour A. Ogier, il ne s’agit pas de se polariser sur un marionnettiste qui tirerait les ficelles, mais bien de s’interroger sur les stratégies sous-jacentes. Ces stratégies sont de plus en guidées par une pratique de benchmarking, par les évaluations PISA, dont la temporalité trisannuelle est inadaptée et entre en conflit avec la rhétorique de l’urgence imposée par les politiques (Rochex).

Pour A. Ogier, le problème n’est pas l’usage de mots différents mais bien la polysémie entretenue de mêmes mots, qui n’a rien d’anodin. La confusion, entretenue, signe d’un choix visant la réduction des dépenses publiques et in fine des droits sociaux plutôt qu’une gestion par la citoyenneté.

Se référant aux travaux de John Rawls sur l’équité, il prend comme exemple les politiques de redistribution, qui pour plus d’équité (de justice sociale) remettent en cause l’égalité (on privilégie les plus pauvres au détriment des plus riches).

Cette redistribution, appliquée à l’éducation, signifierait-elle que la recherche de plus d’équité (réduction de l’écart entre les meilleurs élèves et les élèves en difficultés) impliquerait une moindre attention apportée aux très bons élèves ? C’est une des critiques que Denis Meuret a évoquées dans la 2ème conférence de cette matinée, quant à la difficulté de réguler par les résultats dans un souci d’efficacité et d’équité. De même que la massification, l’instauration d‘un socle commun mettrait en danger l’autonomie, la culture et la liberté des meilleurs.

S’appuyant lui aussi sur la Théorie de la justice de Rawls, D. Meuret choisi  l’équité dans le domaine de l’éducation, tout en considérant qu’un système éducatif ayant comme objectif une certaine forme d’égalité peut être à la fois équitable et efficace. A partir des évaluations PISA 2000, il a cherché à mesurer l’efficacité des systèmes éducatifs et une possible équité de ces mêmes systèmes, en prenant comme indicateurs d’efficacité le score moyen et le score du 9ème décile (les 10% plus forts). Il a croisé ces indicateurs avec 3 indicateurs lui permettant de mesurer l’équité : l’effet de l’origine sociale du père, le score du 1er décile (les plus faibles) et la dispersion entre forts et faibles. « Il est important que le système scolaire ne fabrique pas des gens qui ne se comprennent pas. La démocratie, c’est être proches les uns des autres ».

Selon ces critères de corrélation, on observe ainsi des pays qui sont soit efficaces, soit équitables, d’autres qui sont efficaces et équitables et d’autres qui sont ni l’un, ni l’autre.

La démarche utilisant les évaluations PISA, le choix d’indicateurs proposé par D. Meuret ont soulevé de vives critiques de la part de son discutant, Bernard Sarrazy.

Gardons les conclusions générales de D. Meuret [pour le détail, il est possible de consulter une intervention au SRED, 2007]. Privilégier l’efficacité c’est par exemple dire que l’équité en éducation ne sert à rien tant que la société n’est pas équitable, qu’il faut récompenser les meilleurs qui tireront les plus faibles vers le haut, que la recherche d’équité est synonyme d’hétérogénéité et de difficulté à enseigner. On oppose au principe d’équité l’exemple du panier de pommes de Descartes : « une pomme pourrie contamine les autres ».

Par contre prêcher la complémentarité entre efficacité et équité, c’est améliorer le niveau des plus faibles et donc le niveau moyen. D. Meuret en appelle cette fois au tennis : « la concurrence d’un plus grand nombre améliore le niveau des plus forts ».

(à suivre)

  • Ogien Albert (2007). « La gouvernance, ou le mépris du politique ». Cités, n°32, p. 137-156.
  • Ogien Albert (2008). « La perfection gestionnaire. Rhétorique de l’efficacité et démocratie », in C. Olivier-Yaniv et M. Rinn (dir.), Communication publique et gouvernement du social. Grenoble : PUG.
  • Pierre Lepetit, Arnaud Polaillon, Bernard Simler, Jean-Pierre Lacoste, Pierre Renaudineau (2007). Pilotage du système éducatif dans les académies à l’épreuve de la LOLF : Rapport conjoint IGEN-I.G.A.E.N.R.-I.G.F. Paris : Ministère de l’Éducation nationale.
  • Rawls John (2008). La justice comme équité – Une reformulation de « Théorie de la justice ». Paris : La Découverte.
  • Rawls John (1997). Théorie de la justice. Paris : Seuil (Points)
  • Meuret Denis (2004). La justice de l’éducation d’après la conception rawlsienne de la justice : Situation de la Suisse. Deuxièmes Assises Romandes de l’Education, Lausanne, 25 septembre 2004, Syndicat des Enseignants Romands.
  • Meuret Denis (2007). « Équité et efficacité de l’enseignement obligatoire : faut-il choisir, et si oui, comment ? » In L’équité dans l’enseignement obligatoire, Table ronde autour de Norberto Bottani, 31 mai 2005, Genève : SRED. p. 11-31.