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L’esprit d’entreprendre se développe dans l’académie de Reims

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C’est en tout cas le souhait du recteur de cette académie qui a ouvert la 5e rencontre école entreprise le 16 avril dernier au collège Schuman de Reims, rencontre à laquelle j’ai été invitée à participer. Pour lui, l’esprit d’entreprendre est à valoriser dans tout l’enseignement secondaire puisqu’il permet de transmettre aux élèves des valeurs essentielles d’autonomie, de responsabilité et de solidarité. Il souhaite que les initiatives prises ici ou là dans l’académie sur l’esprit d’entreprendre soient davantage valorisées, partagées et visibles, notamment par leur inscription dans les projets d’établissement, qui sont là pour faire émerger une construction collective des équipes éducatives.

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La collaboration, plus qu’une somme de cerveaux (même sociaux)

vtte-sciences-apprendreC’est dans la salle de conférences de l’Institut français de l’Éducation qu’a eu lieu ce 18 novembre la huitième session du séminaire international de l’IFÉ : « Le « cerveau social » : Conception sociale de la cognition et dynamique du faire apprendre. Trois débats avec Neil Mercer« . Un nouveau format laissant une large place à la discussion, puisque la présentation d’un intervenant le matin (Neil Mercer, Université de Cambridge) était suivie par celles de deux discutants l’après-midi (Andrée Tiberghien, université Lumière-Lyon 2 et Jean-Yves Rochex, université Paris 8).

Venant de psycholinguistique et prêt à toute ouverture, Neil Mercer cherche, dans sa présentation intitulée « Education and the social brain: linking language, collective thinking and learning », à faire des ponts entre la psychologie de l’éducation, les neurosciences et les apports théoriques de Vygotski. Vaste programme, mais nécessaire depuis que les neuroscientifiques ont créé le concept de « cerveau social » en 1998 (avec Dunbar) et semblent être devenus incontournables dans tous les ministères de l’Éducation (voir pour plus de détails sur ce sujet notre Dossier de veille de septembre 2013).

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MOOC ou pas MOOC, c’est toujours d’éducation qu’il s’agit…

Le monde des TIC et de l’enseignement supérieur s’agite depuis quelques mois sur la question des MOOC’s, ces cours en ligne ouverts et massifs, qui sont censés être le vecteur d’une révolution numérique.

On y trouve tous les ingrédients qui avaient déjà été servis pour annoncer la fin de l’université traditionnelle au début des années 2000 : les « nouveaux » étudiants qui seraient familiers du numérique, le retard des universités européennes (et françaises) par rapport aux ogres américains, le « brain drain » (pillage de cerveaux) qui se met en place au profit des grandes universités anglo-saxonnes, la source de profits incommensurable « à terme », la fin des diplômes traditionnels, etc.

Cette fois sera-t-elle la bonne ? Bien malin qui peut y répondre aujourd’hui.

On peut en revanche avancer déjà deux idées pour appréhender une partie du phénomène.

En premier lieu, à l’heure où l’on vante partout la créativité et l’innovation comme moteurs de la science et du développement économique et social, on peut se demander si la standardisation qu’implique les MOOC’s, autour de quelques acteurs leaders voire monopolistiques, est un processus très pertinent et porteur d’avenir. Certains chercheurs qui observent la globalisation de l’enseignement supérieur ont ainsi caractérisé les MOOC’s comme pointe avancée de la « McDonaldization »  dans le domaine.

En second lieu, il faut rappeler qu’un dispositif de formation et de certification dans l’enseignement supérieur, tout numérique et innovateur qu’il soit, reste inséré dans les règles de fonctionnement sociales plus générales.

On a en effet  l’impression, avec les MOOC’s, que les savoirs seraient une sorte de pâte inerte qu’il suffirait de distribuer à l’ensemble des couches sociales de la planète pour permettre une démocratisation enfin conforme à l’idéal méritocratique. Ainsi, en permettant l’accès de tous aux meilleurs « cours », on assurerait une sorte de miraculeuse multiplication des pains. On peut douter du caractère heuristique d’une telle croyance et de l’avènement d’une distribution égalitaire du savoir dans des sociétés profondément inégalitaires.

Autrement dit, ce n’est pas parce que l’enseignement devient « ouvert » et « en ligne » qu’il invalide du jour au lendemain ce qu’on a pu constater dans la relation entre éducation, formation, emploi et positions sociales. 

De ce point de vue, c’est une vision au mieux naïve que de penser que ce qui est en jeu dans la formation c’est uniquement de la connaissance socialement « neutre » et qu’un recrutement ne sanctionne que la maitrise de techniques et de savoirs. Il n’y a pas que les disciples de Bourdieu qui ont mis à jour le fait que les filières de formation et les diplômes sont insérés dans un ensemble de stratégies de clôtures, de promotions ou de relégations sociales dans lesquelles la transmission de connaissances est le vecteur de beaucoup d’autres choses que la simple reproduction des savoirs.

On sait, par exemple, que l’excellence dont se vantent les grandes institutions d’enseignement supérieur et qui séduit tant les  recruteurs à au moins autant à voir avec la socialisation (voire « l’entre soi »‘ ) qu’organisent leurs modes de sélection qu’avec la qualité de leur recherche ou de leur enseignement.

Les MOOC’s y changeront-ils quelque chose en la matière ? On peut oser une moue dubitative…

Les réseaux d’anciens des grandes écoles ou des sociétés étudiants d’Harvard (voir à ce sujet l’enquête de S. Grousset-Charrière) ne sont pas spécialement des amicales de passionnés d’équations mathématiques, de jurisprudence ou d’ouvrages d’art !

Il faudrait d’ailleurs que l’on se pose plus de questions sur  les situations d’enseignement pour prendre en compte ce qui se passe en termes de socialisations, de coopération et d’interactions, comme contributions à l’apprentissage.

Ma collègue Laure Endrizzi a déjà noté (cf. Petite Poucette n’existe pas) qu’on surestime l’homogénéité et les compétences numériques des étudiants, en faisant par exemple comme si , avec la « génération Y« , l’habileté présumée (plus que constatée d’ailleurs) dans le domaine personnel se transposait de façon transparente dans le domaine de l’apprentissage.

De façon plus générale, on peut se demander si les exemples de coopération à distance, dans la formation en ligne, peuvent pour l’instant être comparables avec ce qui se passe dans les pratiques coopératives « in situ ».

S’il y a un avenir pour l’éducation « nationale » et « publique », face aux différentes concurrences domestiques ou internationales, c’est peut-être plus dans le développement de l’apprentissage collectif et les pratiques collaboratives que dans la course à la transmission de connaissances brutes.

 

Quelles pratiques collaboratives à l’heure des TIC ?

Le dernier dossier d’actualité de la VST daté du mois de mars 2009 pose la question des pratiques collaboratives à l’heure des TIC.

« La collaboration est assurément un thème à la mode, un point de passage obligé du discours politiquement et pédagogiquement correct » (Chaptal 2009). Le terme « collaboratif » a connu un renouveau d’intérêt avec l’arrivée des technologies de l’information et de la communication (TIC), et surtout avec l’avènement du web dit 2.0. Les outils de réseaux sociaux en ligne prolifèrent, qu’ils soient à usage privé ou professionnel (mais la distinction entre les deux est de moins en moins évidente : les différents « mondes » se télescopent et s’interpénètrent), et invitent les utilisateurs à toujours plus collaborer. Du moins, cette possibilité est-elle fortement mise en avant par ces différents services.

Les TIC ont révolutionné – et sont encore en train de révolutionner – notre façon de vivre, d’agir et même de penser. C’est la thèse défendue par Lévy dans son livre sur « l’intelligence collective ». Les échanges collectifs, la collaboration sont partie intégrante de ce nouveau monde.

Ce dossier d’actualité se centrera sur l’aspect collaboratif de ces technologies de l’information et de la communication : nous tenterons de définir ce qu’est le travail collaboratif, puis de voir quelles sont les pratiques collaboratives : d’une part entre enseignants et d’autre part au sein de la classe. Enfin, nous verrons en quoi les TIC et plus particulièrement certains outils ou dispositifs peuvent favoriser l’apprentissage collaboratif.

L’apprentissage collaboratif – Baudrit 2007

Après l’article consacré au livre de Baudrit « l’apprentissage coopératif », voici quelques notes concernant un ouvrage du même auteur sur l’« apprentissage collaboratif ».
Tout d’abord, il n’existe pas de définition consensuelle de ce qu’est l’apprentissage collaboratif, et le risque de mélanger ce qui relève du coopératif avec ce qui relève du collaboratif existe. Certains chercheurs ont pu parler de l’un pour l’autre.
Il ressort de cet ouvrage que lors de situations d’apprentissage collaboratif, il peut y avoir des divergences de point de vue, il faut arriver à comprendre le point de vue de l’autre pour avancer. Les stratégies de réalisation d’une tâche se développent au fur et à mesure, et sont négociées entre les membres du groupe, alors que dans le cadre de l’apprentissage coopératif, tout est préalablement planifié par l’enseignant. En conséquence, une des conditions pour parler d’apprentissage collaboratif est l’autonomie des élèves.

Ceci étant dit, il faut bien distinguer deux écoles. Comme pour l’apprentissage coopératif, les conceptions américaines et européennes diffèrent. Et peuvent s’opposer, même si Baudrit préfère finalement les placer sur un même continuum.
Baudrit mentionne quatre bases scientifiques de l’apprentissage collaboratif : la psychologie européenne (dans les pas de Piaget), la psychologie américaine (dans la suite de Vygotski, qui a inspiré plusieurs penseurs anglo-saxons), le courant psychiatrique aux États-Unis, et la philosophie américaine (Dewey).

La conception européenne de l’apprentissage collaboratif est attachée au concept de Conflit Socio-Cognitif (CSC). Piaget favorise non seulement l’égalité entre les enfants, mais aussi l’autonomie. Si une relation asymétrique existe, le CSC ne pourra pas avoir lieu : l’enfant se soumet à la vision du plus fort, au professeur, à l’expert. Dans le cas de CSC, la collaboration est dite contradictoire.
La conception américaine préfère quant à elle des conflits plus doux, l’apprentissage collaboratif est davantage organisé par l’enseignant, et l’autonomie des élèves n’est pas mise en avant. On retrouve la notion de Zone Proximale de Développement de Vygotski. La collaboration est dite constructive.

Les européens s’intéressent davantage au processus, au raisonnement, à la pensée (les élèves confrontent leurs idées, réfléchissent à plusieurs et font preuve d’esprit critique), alors qu’aux États-Unis priment la réalisation de la tâche, le produit final (les élèves co-construisent et la recherche de l’efficacité prime).

Les chapitres 2 et 3 sont centrés sur des analyses de situation d’apprentissage collaboratif : résolution de problèmes (à divers âges) et activités d’écriture. Il ressort que l’apparition du langage chez le jeune enfant est un atout essentiel pour le développement de la collaboration. L’apprentissage collaboratif semble mieux approprié pour l’approche de concepts de base plus que pour l’apprentissage de règles ou de savoir-faire particuliers. Un autre aspect important est la temporalité : il est nécessaire que les élèves aient le temps de s’habituer au travail collaboratif. La collaboration, tout comme la coopération, ne se décrète pas.

Pour les activités d’écriture, Baudrit distingue plusieurs degrés de collaboration possible :

  • co-writing : collaboration du début à la fin, pour chaque étape de la réalisation de la tâche.
  • co-publishing : textes individuels pour une réalisation commune
  • co-responding : il y a des temps de collaboration lors des révisions des articles rédigés individuellement
  • co-editing : seule la correction finale est collaborative.
  • writing-helping : la collaboration n’a lieu qu’en cas de besoin, mais n’a pas de caractère systématique.

Le co-responding est largement commenté dans le livre.

L’apprentissage collaboratif fait donc référence à des situations très diverses, et les mises en oeuvre varient aussi en fonction de la culture de chacun : les approches américaines et européennes sont très divergentes. Il n’existe pas de technique d’apprentissage collaboratif à proprement parler. Il s’agit pour certains davantage d’une philosophie, d’une façon d’être.

Voir la notice sur notre bibliographie collaborative.