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À propos de la persévérance scolaire

Je suis intervenu dans le cadre du Plan national de formation, devant des Inspecteurs de l’Éducation nationale de l’enseignement professionnel (IEN ET-EG) pour parler de la
persévérance scolaire. Mes interventions habituelles, depuis la sortie du Dossier d’actualité n° XXX portent sur le décrochage scolaire. Aborder la question sous l’angle de la persévérance oblige à changer de focale et à se mettre l’accent sur la prévention et sur ce qui permet aux élèves de s’engager dans leurs apprentissages. Le lien est rapidement fait avec le travail personnel de l’élève, objet du dernier Dossier de veille publié tout récemment (DV n°111, Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève).

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Cultivons l’éducation socioculturelle

L’éducation socioculturelle a fêté ses 50 ans en mars dernier. À l’occasion de cette célébration, l’hebdomadaire Le Sillon (hebdomadaire agricole et rural de l’Adour) reprenait les propos de la ministre de l’Éducation, lors du séminaire organisé à cet occasion : «Vous connaissez le plagiat par anticipation? C’est le fait de croire que l’on invente quelque chose et de découvrir que quelqu’un d’autre l’a déjà fait avant. Eh bien c’est le sentiment que j’ai avec la réforme du collège et ce qui existait déjà avec l’éducation socioculturelle dans l’enseignement agricole» (Le Sillon, 28/04/2016).

Ce n’est pas la première fois que l’on constate que l’enseignement agricole est une potentielle source d’inspiration en matière de pédagogie, de travail collectif, etc.

Mais, qu’est ce que l’« éducation socioculturelle »  (ESC)?

Dans le même article du Sillon, on trouve les mots : ouverture au monde et à la culture, pluridisciplinarité, projets collectifs, moment d’échanges, travail de groupe, valeurs, plaisir, lutte contre l’échec et le décrochage. Continuer la lecture de Cultivons l’éducation socioculturelle 

La « neuro-éducation » dans les médias : ne soyons pas dupes !

Mardi dernier, le 5 avril, on a pu écouter sur France Inter une émission « La tête au carré », consacrée à la mémoire et à la neuro-éducation, avec deux invités en particulier : Francis Eustache et Bérengère Guillery-Girard, tout deux neuropsychologues à l’École pratique des hautes études (EPHE).

Depuis notre Dossier de veille sur les relations entre éducation et neurosciences, nous sommes particulièrement attentifs à tout ce qui a trait à la neuro-éducation et aux soi-disantes grandes avancées qui vont révolutionner l’enseignement. Nous avons pu, lors de l’émission, relever plusieurs affirmations qui selon nous participent à la création de ce que l’on appelle des neuromythes ( « Croyances battues en brèche par la science mais largement répandues et relayées, par divers vecteurs, dans l’esprit du profane », voir CERI, 2002 et notre article sur les divers neuromythes qui continuent à circuler malgré le fait qu’ils ont été dénoncés par les neuroscientifiques eux-mêmes). Jérôme Prado, neuroscientifique à l’Institut des sciences cognitives de Bron (69), a d’ailleurs confirmé certaines mauvaises interprétations des résultats en neurosciences  concernant l’apprentissage. Il indique que ces pratiques ne peuvent que nuire à la crédibilité d’une science en devenir (lire l’article de notre rencontre avec Jérôme Prado).

Pendant l’émission, une enseignante invitée sur le plateau a mentionné le mythe des styles d’apprentissage VAK (visuel, auditif, kinesthésique) sans aucune réaction des scientifiques présents sur le plateau. La supposition implicite dans ces styles d’apprentissage est de dire que l’information n’est traitée que par un seul canal perceptif, indépendamment des autres canaux, ce qui va totalement à l’encontre de ce que l’on sait aujourd’hui sur l’interconnectivité du cerveau. Cette théorie a d’ailleurs été réfutée par plusieurs études dont la célèbre revue de littérature de Franck Coffield et de son équipe publiée en 2004. Malgré les mises en garde répétées contre les théories des styles et le fait qu’il n’existe à notre connaissance aucune preuve neuroscientifique pour étayer cette conception, ce type d’approche est encore plébiscité  dans de nombreux dispositifs de formation et récemment encore à la radio lors d’émissions qualifiées de scientifiques.  Bérengère Guillery-Girard rebondit même sur la notion d’apprentissage multimodal qui fait référence à une autre théorie qui, bien qu’extrêmement populaire, n’a jamais été corroborée, celle des intelligences multiples. Cette notion à été dénoncée par exemple par John Geake qui affirme que la notion d’intelligences multiples n’a jamais été démontrée en neurosciences. Selon lui, il y aurait une intelligence générale qui s’exprime dans plusieurs domaines reliés entre eux.

Lors de la rédaction de notre Dossier de veille, nous avions discuté avec  François Gonon, neurobiologiste au CNRS, qui dénonçait le comportement de certains scientifiques, qui n’hésitent pas à exagérer l’impact de leurs travaux, et de certains journalistes qui participent à la surmédiatisation de résultats de recherche non corroborés, voire parfois réfutés par la suite (lire son article : François Gonon, Jan-Pieter Konsman, « Pour une éthique de la communication en neurosciences », La lettre des Neurosciences, no 40, 2011, p. 20-22).

Le concept d’une « neuro-éducation » ou d’une « neuro-pédagogie » paraît en effet alléchant, mais les travaux actuels en neurosciences n’ont pas encore su véritablement trouver écho dans la salle de classe (lire notre article sur les apports discutables des neurosciences pour l’enseignement). Malheureusement, ces théories sont amplifiées par l’enthousiasme de certains médias, qui surmédiatisent toute information scientifique venue des neurosciences, succombant ainsi à la neurophilie (fascination pour toute information impliquant le cerveau).

Même si les informations sur l’utilisation de la mémoire, ou plutôt des mémoires, sont très instructives, les connaissances sur le fonctionnement du cerveau ne suffisent pas à expliquer tous les processus mentaux liés à l’apprentissage dans la salle de classe, ni même à donner des « trucs » comme le dit l’enseignante questionnée lors de l’émission.

Restons vigilants pour ne pas tomber dans l’utopie des promesses trompeuses de la « neuro-éducation » !

Comment évaluer l’efficacité des dispositifs éducatifs ?

Lors de présentations en établissements sur le thème de l’évaluation, j’ai coutume d’introduire mes propos par une boutade, en  affirmant que moins une société a confiance en son système éducatif, plus elle multiplie les outils pour l’évaluer et le contrôler ! Ce n’est une boutade qu’en partie, car il arrive parfois qu’on consacre plus d’énergie à tenter d’évaluer des actions éducatives qu’à les développer dans de bonnes conditions.

Il n’en reste pas moins qu’il est absolument nécessaire d’évaluer les programmes éducatifs, surtout quand ils coûtent cher. Il n’en est pas moins vrai qu’il est absolument pertinent de s’interroger aussi sur les meilleurs moyens de les évaluer, surtout quand ces évaluations sont coûteuses.

De ce point de vue, on ne peut qu’être interpellé par la publication à peu de jours d’intervalles de deux textes passionnants. Le premier est un rapport de l’institut des politiques publiques qui vise à évaluer les programmes de réussite éducative (PRE), ce qui n’est pas rien. Le deuxième est une contribution d’Agnès Labrousse sur les expérimentations aléatoires et les questions scientifiques qu’elles posent. En effet, le deuxième texte peut être lu comme une sérieuse mise en question de la méthodologie utilisée par le premier. Les deux publications émanent plutôt d’économistes, ce que je ne suis pas. Je me garderai donc bien d’émettre à ce stade un jugement sur l’une ou l’autre, mais le débat mérite incontestablement d’être poursuivi ! Continuer la lecture de Comment évaluer l’efficacité des dispositifs éducatifs ? 

Qui veut devenir prof ?

enseignement-superieur-publicPas beaucoup de monde selon le dernier PISA in focus, une des publications mensuelles de l’OCDE.  Seulement 5% des étudiants des pays de l’OCDE s’orientent vers cette profession (3% sont des garçons, 6% des filles). Autre constat, ces étudiants obtiennent des scores en numératie et en littératie moindres que ceux des étudiants qui ne voulant pas être enseignants mais qui se destinent à d’autre professions à qualifications égales. De façon générale, on observe un pourcentage plus important d’une vocation vers le professorat dans les pays où le salaire des enseignants est plus élevé comme l’Indonésie, l’Irlande du sud, le Japon, la Corée, la Turquie et le Luxembourg.

Il n’y a pas que le faible  niveau de rémunération (85% à 92% du salaire d’un personne travaillant à plein temps dans le secteur tertiaire) comme facteur de motivation mais également le peu de valeurs sociales et professionnelles accordées à ce métier. Les étudiants les plus performants ont accès à une large éventail de profession et leur choix se portent sur des carrières mieux valorisées dans la société, plus prestigieuses et mieux rémunérées. Continuer la lecture de Qui veut devenir prof ? 

Où il est encore question de climat scolaire

Nous avons déjà abordé la question du climat scolaire dans ce blog. Tout le monde s’accorde pour dire que travailler sur le climat scolaire pour le rendre meiller est bénéfique pour les apprentissages, et permet de lutter efficacement contre le décrochage scolaire. Les travaux sur la persévérance scolaire l’ont déjà démontré (voir le Dossier d’actualité sur le décrochage scolaire).

Le dernier numéro de Pisa in focus n°50 (Do teacher-student relations affect students’ well-being at school ?) édité par l’OCDE, qui établit une corrélation entre relations enseignants-élèves et bien-être de ces derniers dans leur établissement, ne surprendra personne. Une version française devrait bientôt être mise en ligne.

On peut y lire que les élèves ont plus de chances d’être heureux à l’école s’ils ont de bonnes relations avec leurs enseignants.

Bonheur à l’école et réussite en mathématiques

Un graphique représente le lien entre « bonheur à l’école » et réussite en mathématiques. La France est à peu près dans la moyenne des pays. Ceux qui sont le mieux placés sur ces deux axes sont Singapour, la Chine, le Japon, la Suisse et le Lichtenstein. À l’inverse, les moins bien placés sont le Qatar, l’Argentine, la Grèce, la République slovaque.

Le Kazakhstan, la Thaïlande, l’Albanie, l’Indonésie, le Pérou, le Mexique, la Malaisie font partie des pays où les élèves se sentent bien à l’école mais ne réussissent pas en mathématiques.PISA-1

Sentiment d’appartenance

Le sentiment d’appartenance, fort peu développé en France, est aussi une condition essentielle pour un meilleur climat scolaire et pour favoriser les apprentissages. Un tableau établit un classement basé sur les (bonnes) relations entre enseignants et élèves et le sentiment d’appartenance de ces derniers. La France est classée avant dernier (sur plus de 60 pays)  juste devant le Lichtenstein.PISA-2

Privilégier le bien-être ou la réussite des élèves ?

En ce qui concerne la réussite des élèves en mathématique, la France se situe juste au-desssus de la moyenne européenne (495 contre 494), mais est le pays qui accorde le moins d’importance au bien-être des élèves dans cette discipline par rapport aux autres étudiés.PISA-3

Références

Europe 2020 : où en sont les objectifs éducation à mi-parcours ?

statEurostat vient de publier les indicateurs à mi-parcours du projet Europe 2020 lancé en 2010 par l’Union européenne pour l’emploi et la croissance. Deux des objectifs principaux de ce projet sont consacrés à l’éducation :

  • Abaisser le taux de sortie précoce du système scolaire à moins de 10 % en moyenne sur l’ensemble des pays ;
  • Augmenter le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur pour au moins 40 % de la population âgée de 30 à 34 ans (les taux fixés étant différents selon la situation de départ de chaque pays, 66% pour le Luxembourg par exemple ou encore 27% pour l’Italie)

L’analyse des résultats montre que la part des jeunes quittant prématurément l’école a diminué progressivement dans l’Union européenne, en passant de 17,0% en 2002 à 11,1% en 2014. Les femmes sont le plus souvent moins affectées que les hommes par le phénomène de la sortie prématurée du système éducatif. La Croatie, la Slovénie et la Pologne se retrouvent en tête des pays ayant réussi à faire baisser la proportion de décrocheurs. La France n’a pas encore atteint son objectif fixé à 9,5%.

En ce qui concerne le taux de diplômés de l’enseignement supérieur, on constate que là aussi les chiffres sont encourageants avec un passage de 23,6% en 2002 à 37,9% en 2014. Le nombre de femmes diplômées a progressé plus fortement, de 24,5% à 42,3% en moyenne dans l’ensemble des pays membres de l’Union. Le pourcentage pour la France se situe juste après celui des pays scandinaves avec un taux à 44% de diplômés alors que son objectif 2020 personnel a été fixé à 50%.

Une synthèse pour la France est disponible là : http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-your-country/france/country-specific-recommendations/index_en.htm

Source : Indicateurs Europe 2020 sur l’éducation en 2014

Les objectifs par pays : http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/targets_en.pdf

 

Les MFR : un OVNI dans le paysage éducatif ?

logo-mfrJ’ai plusieurs fois mentionné l’enseignement agricole dans ce blog. La France est une exception dans le monde, avec un enseignement agricole qui dépend du ministère de l’agriculture et non de celui de l’éducation. Si l’enseignement agricole n’est pas complètement déconnecté des politiques du MEN, il présente quand même des spécificités qui méritent d’être connues et dont l’Éducation nationale pourrait s’inspirer parfois. Les réformes des dernières années tendent vers une organisation qui existe depuis bien longtemps dans l’enseignement agricole : CCF, lycées des métiers, partenariats, rapprochement avec les voies de l’apprentissage, etc. Dans ce qui relève de l’enseignement agricole, une structure apparait encore comme un OVNI parfois, de par son statut, son implantation, son fonctionnement : il s’agit des MFR (maisons familiales et rurales), souvent méconnues des enseignants de collège, de lycée ou de LP, parfois regardées avec méfiance car considérées comme concurrentes. Elles forment plus de 70 000 individus chaque année, de la 4ème à la licence professionnelle. 51 000 jeunes suivent ces formations dans des classes sous statut scolaire, 63 000 ont des contrats d’apprentissage, et 9 000 personnes ont recours à elles dans le cadre de la formation continue ou de la validation des acquis de l’expérience.
J’ai mentionné les MFR dans le Dossier de veille n°99, mais je tenais à présenter plus en détail l’histoire de ces structures atypiques. Un  billet avait déjà été publié en mai 2014 dans une série d’articles qui traitaient du climat décrochage scolaires.

Origines

Si les premières Maisons familiales et rurales datent de 1937, elles s’inscrivent dans une histoire antérieure avec notamment la création du mouvement du Sillon en 1899, par Marc Sangnier, qui s’inspire de la doctrine sociale de l’Église. Les Sillons seront dissous en 1910 à la demande de Rome, mais ce mouvement renaitra en 1914 avec la création  du Syndicat central d’initiative rurale (SCIR). Ce sont les bases  des futures chambres d’agriculture et des Maisons familiales et rurales.
En 1935, le SCIR lance la première expérience de formation agricole, à l’initiative de trois agriculteurs et un prêtre, qui repose sur l’alternance du travail manuel et du travail intellectuel, l’enseignement en lien avec la réalité, la formation humaine, la vie de groupe… En 1937, devant le succès de cette expérience, la première MFR est créée à Lauzun, malgré les atermoiements du SCIR et de l’Église, dont le mouvement prend son indépendance. La deuxième MFR verra le jour en 1940 en Haute Savoie. D’autres expériences de ce type ont lieu entre temps, mais qui ne dureront pas, faute d’un support associatif solide.
L’Union nationale des syndicats des maisons familiales de France est créée en 1941, et dès le départ, les salariés sont associés au fonctionnement de la structure. Chaque Maison familiale est autonome et choisit d’adhérer à la structure nationale. L’Union va définitivement s’installer en 1946, et commence à se structurer en lien avec les milieux professionnels agricoles et le ministère de l’agriculture. Des associations départementales voient le jour entre 1955 et 1960, qui sont des relais locaux et qui assurent un maillage du territoire de proximité.
La communication de l’Union prend de l’ampleur à partir des années 1990, période à laquelle est adopté le slogan « Réussir autrement ».

Statut associatif

Le statut associatif pour les MFR est une volonté dès le départ, pour protéger leur indépendance, notamment à l’égard de la corporation paysanne qui était encadrée par le gouvernement de Vichy.
Dans la période d’après guerre, les MFR réaffirment leur volonté de ne pas être sous la coupe de l’État et de ne pas être non plus sous le contrôle de l’Église. Une scission a d’ailleurs lieu en 1945. De nouvelles orientations sont adoptées qui réaffirment le fonctionnement associatif de chaque MFR, le principe de l’alternance entre la MFR et l’entreprise, l’organisation en groupe restreint. Si les familles peuvent demander à ce qu’un prêtre ou un pasteur dispensent une formation religieuse pour ceux qui le souhaitent, le ministre du culte ne peut en aucun cas être le directeur de la MFR.
Les relations avec le clergé sont difficiles, car ce dernier souhaite récupérer dans son giron le mouvement des MFR. Les relations avec l’État ne sont pas plus faciles. Ce n’est qu’en 1984 que les MFR sont reconnues comme interlocutrices directes par les pouvoirs publics.
La visée affichée de ces associations est de permettre aux jeunes de trouver leur place dans le monde des adultes et de participer à sa transformation. Comme pour toute association, les adhérents (ici : les familles) sont associés au fonctionnement des MFR.
Si au départ, les MFR s’adressaient à des jeunes issus du monde agricole, ce n’est plus le cas aujourd’hui. L’évolution est la même que celle de l’enseignement agricole plus largement. Le déclin de la population agricole ne s’est pas accompagné d’un déclin des formations de l’enseignement agricole, bien au contraire. Tous les adolescents sont susceptibles de pouvoir intégrer une MFR. D’ailleurs, ces structures jouent un rôle indéniable dans le cadre de la lutte contre le décrochage scolaire, en « récupérant » des jeunes dont l’Éducation nationale ne sait pas quoi faire.

Pédagogie

Sur un plan pédagogique, les MFR diffèrent de ce qui se fait dans l’enseignement traditionnel, en favorisant la pratique avant la théorie. Le mouvement revendique une « pédagogie du réel » qui ne relève pas non plus de l’éducation nouvelle et de la pédagogie active. Ils mettent en place une approche globale de l’enseignement et tentent de créer des ponts entre les disciplines. Ils développent une véritable pédagogie de l’alternance (qu’ils qualifient d’alternance intégrative), en se basant sur trois principes : nécessaire relation pédagogique entre le vécu dans l’entreprise et la formation à l’école ; mise en situation réelle avec des adultes ; association formation technique et formation générale. Cette alternance privilégie  « la réflexion des jeunes à partir de leur mise en situation de travail réelle ».
Avec le développement des politiques favorisant l’apprentissage, les MFR, fortes de leur expérience en la matière, engagent une mutation et ouvrent des CFA à partir de 2007.
La présence d’un internat est aussi une caractéristique des formations dispensées. C’est un facteur essentiel de la socialisation et de l’autonomisation des jeunes.

Formation des personnels

Les encadrants ne sont pas des enseignants mais des moniteurs qui sont à la fois formateurs, animateurs et accompagnateurs. La question de la formation ne se pose donc pas de la même manière que dans l’enseignement traditionnel.
Des écoles pour  cadres sont créées à partir de 1942, qui deviendront par la suite des centres techniques , puis en 1946 une association paritaire voit le jour, qui deviendra plus tard l’ANFRA (Association nationale de formation et de recherche pour l’alternance). Jusqu’en 1968, la formation des moniteurs associera formation technique et formation pédagogique. En 1969, la formation pédagogique passe sous la tutelle du ministère de l’agriculture. Dans les années 1980, le recrutement se diversifie, la formation technique est moins importante, ce qui ne va pas sans créer quelques difficultés pour la mise en oeuvre de la pédagogie de l’alternance.

Ouverture à l’international

L’ouverture à l’international fait partie de l’ADN de l’enseignement agricole, et s’inscrit dans une politique de partenariats avec des associations ou structures dans les pays étrangers (coopération, etc.). C’est vrai aussi dans les MFR, qui commencent à essaimer à l’étranger, en Tunisie, en 1956, puis en Algérie. Elles travaillent avec le ministère de la coopération et nouent des liens avec les associations locales. Le continent africain, avec les anciennes colonies française, sera le premier à voir s’ouvrir des MFR (Sénégal, Côte d’Ivoire, Togo, Cameroun, etc.). En Europe aussi, certains pays adoptent ce fonctionnement : Italie, Espagne dans les années 1960. Après 1969, l’Argentine s’approprie l’idée des MFR, puis plus largement l’Amérique centrale et l’Amérique latine dans les années 1970. A la fin du XXè siècle, des MFR ouvrent au Québec, au Vietnam et au Maroc. Aujourd’hui, ce sont plus de 500 MFR qui sont présentes à l’étranger.

Pour aller plus loin :

Compétences : chercheurs et praticiens parlent-ils de la même chose ?

La question des compétences dans la scolarité obligatoire en France fait apparaître un décalage significatif entre la reconnaissance officielle de la notion dans le socle commun, son succès relatif auprès de nombreux enseignants et acteurs éducatifs et le faible intérêt que lui porte la recherche en éducation.

Il y a en effet bien peu de travaux de recherche sur la question des compétences dans l’enseignement en France. Une requête sur Google Scholar avec les termes « compétence éducation » montre que l’écrasante majorité des travaux cités émane d’auteurs canadiens, belges ou suisses. Des requêtes comparables sur des plates-formes de revues (Cairn, Revues.org…) ou des bases de données donnent des résultats similaires. Il ne fait pas de doute que l’utilisation précoce du terme de « compétences » dans le décret Missions en Belgique (fin des années 1990) ou dans la réforme du Renouveau Pédagogique au Québec (début des années 2000) a suscité logiquement plus de travaux dans ces pays.

Au delà de ce constat élémentaire, on peut surtout s’interroger sur la différence entre l’usage du terme par les acteurs éducatifs et sa perception par les chercheurs.

Les compétences investies par les acteurs de l’éducation

En France, une grande part des acteurs éducatifs qui ont tenté d’explorer ce qu’on recouvre par l’approche par compétences ne l’a pas fait pour obéir à des injonctions ministérielles.

Si le terme de « compétences » a été introduit dans le socle commun de 2006, chacun sait que ni les ministres dans les premières années qui ont suivi, ni les principaux responsables des administrations ministérielles, n’avaient d’appétence marquée pour ce concept. Au contraire, la majorité des acteurs politiques de la droite parlementaire a souvent marqué sa préférence pour un « retour » à l’enseignement des savoirs traditionnels ou fondamentaux.

En parcourant les ressources concernant le socle commun sur le site Eduscol, maintenu par la direction de l’enseignement scolaire du ministère, on voit que la plupart des documents d’accompagnement concernant les compétences datent de la période 2010-2011.

Au niveau du ressenti des acteurs de terrain, l’impulsion ministérielle a surtout été vécue à travers la mise en place maladroite du livret personnel de compétences. Sans même parler du fond (pour beaucoup, les usines à cases n’ont rien à voir avec les compétences) le livret a été lancé de façon précipitée, à contretemps, et s’est traduit bien souvent par un exercice administratif qui n’a pas franchi la porte des classes.

Depuis le changement politique de 2012, le débat sur la refondation de l’école a montré que du côté de la majorité actuelle, les quelques discours sur l’éducation témoignent d’un intérêt limité pour le sujet. Le fait que le terme ait été laissé dans le socle, à côté du terme « connaissances » et du terme « culture » qui a été rajouté témoigne d’un embarras plus que d’une conviction  (voir sur le sujet notre note sur le socle commun).

Dans ce contexte, la notion de compétences a été portée en France par des militants pédagogiques (associatifs ou syndicaux), par des enseignants ou par des responsables éducatifs intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs…) plutôt que par la hiérarchie.

On pourrait malgré tout affirmer que, comme en Belgique francophone (cf. Mangez, 2008), les compétences on été réinvesties par les tenants du paradigme socio-constructiviste. Dans les faits, on constate surtout que la notion a été investie de façon plus pragmatique, souvent à partir d’initiatives de terrain, par des acteurs qui s’en servent pour faire bouger des cloisonnements disciplinaires ou introduire des changements pédagogiques dans l’enseignement ou dans les pratiques d’évaluation.

Souvent, ces acteurs éducatifs ont été séduits par le fait que la compétence amène à penser les contenus d’enseignement dans leur continuité de la maternelle à la fin de la scolarité, oblige à poser des questions portant sur les objectifs de l’éducation (finalités de l’école), favorise le travail collectif dans l’établissement, la démarche de projet…

Des enseignants ont été intéressés par l’accent mis sur la dimension métacognitive de l’apprentissage et sur les démarches de contextualisation/dé-contextualisation favorisées par la création de tâches complexes pour la mobilisation des savoirs.

Hormis de très rares cas marginaux, les expériences de terrain autour de la compétence n’ont pas pris la forme d’un abandon des savoirs disciplinaires au profit de nouvelles compétences génériques ou transversales, contrairement à ce que pourraient laisser penser des discours aussi enflammés qu’éloignés de la réalité des pratiques éducatives !

On a plutôt constaté que dans de nombreux établissements, les équipes qui ont mis en place des enseignements « par » compétences en ont surtout profité pour mettre à plat leurs pratiques pédagogiques et tenter d’améliorer la prise en charge des difficultés scolaires des élèves.

Les compétences ont servi de point d’entrée pour tenter de donner plus de sens aux apprentissages et densifier le socle commun. Face aux effets manifestement inégalitaires des logiques de transmission induites par les programmes disciplinaires, l’approche par compétences a été perçue comme plus « démocratique ». Cette dernière met en effet l’accent sur les résultats attendus de l’apprentissage, dans une perspective de doter tous les jeunes de compétences nécessaires pour la vie, alors que les enseignements disciplinaires apparaissent souvent comme un moyen de trier et répartir les élèves entre ceux qui pourront aller plus ou moins loin dans les études.

On ne retrouve que très partiellement le reflet de ces débats et de ces tentatives au niveau de la recherche en éducation.

Des travaux de recherche essentiellement critiques quant à la notion de compétence

Il apparaît au contraire qu’une grande majorité des articles à ambition scientifique sur les compétences se consacre à une dénonciation sévère de la notion de compétence comme « théorie » de l’apprentissage.

Il n’est pas anodin, de ce point de vue, que l’un des principaux articles cités dans la littérature scientifique française soit celui de Marcel Crahay (2006), « dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation ». On ne trouve d’ailleurs dans la Revue française de pédagogie, une des plus anciennes revues françaises de référence en éducation, que très peu de références à ce thème : deux articles critiquant les compétences (Crahay , 2006 ; Schneider, 2006), un article ciblant la pédagogie universitaire (Chauvigné et Coulet, 2010) et d’autres articles évoquant en fait les compétences dans PISA ou dans un sens commun différent (compétences orthographiques par exemple).

De façon générale, la dénonciation des compétences est située dans deux approches.

D’une part, une approche de « sociologie critique » estime que la compétence est essentiellement une transposition dans l’éducation de conceptions utilitaristes imposées par les intérêts économiques néo-libéraux.

D’autre part, une approche principalement issue des didactiques, et particulièrement de la didactique des mathématiques, juge que les compétences sont trop souvent une tentative illusoire et dangereuse de remettre en cause la structuration traditionnelle des savoirs. Après avoir montré en quoi, selon lui, les compétences mobilisées de calcul soustraction multiplication etc. ne sont que des mathématiques, Crahay conclut ainsi fermement : « en clair, il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire » (2006, P. 104).

Pour Crahay comme pour d’autres, la compétence pêche surtout par son manque de solidité théorique au regard d’autres notions forgées dans la psychologie ou la didactique (Crahay lui préfère par exemple la théorie des champs conceptuels de Vergnaud).

Les critiques sont en effet fréquentes sur le flou sémantique et conceptuel de la compétence.

On l’a vu lors des tentatives d’opérationnalisation du livret personnel de compétences en France ou lors des réformes en Belgique ou au Québec : on confond parfois les connaissances ou procédures élémentaires (savoir faire un calcul) et les compétences de haut niveau ; on résume la mobilisation des ressources à la juxtaposition des savoirs, savoir-faire et savoir-être ; capacités, performances et compétences sont indifférenciées ; on fait de l’évaluation le seul moment d’apparition des compétences, etc.

A un niveau scientifique, la plupart des chercheurs, qu’ils jugent pertinent ou non d’utiliser la notion de compétence, doutent de la capacité à enseigner et apprendre des compétences « transversales » d’une façon quelque peu hors sol des savoirs disciplinaires. Ils reconnaissent l’intérêt de travailler les compétences métacognitives et la réflexivité sur son apprentissage (apprendre et savoir ce que l’on apprend), mais ils suspectent l’idée de compétences transversales de se ramener à une sorte de compétence générale à résoudre des problèmes qu’on appelait au début du 20° siècle « l’intelligence ».

Qu’ils l’appellent par exemple « regard instruit sur le monde » (Bernard Rey) ou « connaissances spécifiques (Bernard Tricot), ils soulignent que l’apprentissage de savoirs contextualisés est une condition nécessaire et préalable au développement d’une expertise de plus haut niveau permettant de répondre à une grande variété de situations. La capacité générale à résoudre des problèmes, par exemple, serait au mieux le reflet de plusieurs expertises de haut-niveau dans divers domaines spécifiques (comme un « bon » élève est souvent d’abord un élève qui réussit dans plusieurs disciplines jugées importantes…), plutôt qu’une compétence générale indifférente aux différents contextes dans lesquels elle s’exerce.

Ces enseignements de la littérature scientifique nous ont notamment amené à proposer d’évoquer dans le monde de l’éducation des compétences « partagées » plutôt que des compétences « transversales » (cf. intervention devant le Conseil supérieur des programmes). Il s’agissait d’éviter de laisser penser qu’on peut enseigner des sortes de capacités cognitives générales indépendantes (« apprendre à apprendre », « savoir résoudre un problème »…), comme une sorte d’enseignement méthodologique qui ferait figure d’ouvre-boite universel, pour toute situation exigeant la mobilisation de savoirs.

On peut en revanche regretter que s’il ne manque pas d’articles, parfois plus polémiques que rigoureux, pour montrer la limite théorique des compétences, on trouve bien peu de recherches qui permettent d’étayer les enseignants et les acteurs éducatifs pour répondre aux questions que posent les compétences.

Les compétences comme concept pragmatique

Quand les compétences posent des questions sur les finalités de l’éducation et les contenus des programmes scolaires, il semble difficile de ne s’en tenir qu’à une défense générale des savoirs disciplinaires.

Qu’est-ce qui permet d’affirmer que tels savoirs sont plus pertinents que d’autres pour la future vie des jeunes ? Pourquoi enseigne-t-on aujourd’hui telle ou telle notion de mathématiques plutôt que telle autre ? Pourquoi de la géographie plutôt que de l’économie ?

Que répondre quand les compétences et le travail des situations complexes reposent la récurrente question du transfert du savoir, de l’énigme bien connue qui fait que l’on peut savoir utiliser un savoir dans un contexte et ne pas savoir le mobiliser dans un autre contexte ?

Comment rendre élèves et enseignants conscients de l’effort nécessaire d’apprentissage des compétences d’expression écrite et orale, de coopération, de prélèvement d’information et d’autres compétences qui sont à l’œuvre de façon contextualisée dans chaque matière scolaire mais qui sont souvent négligées car elles ne sont pas l’apanage d’une seule discipline ?

Comment s’assurer que l’évaluation des élèves ait une réelle fonction formative et ne se contente pas de répéter la situation de formation dans un objectif de « contrôle » ?

Comment passer d’une logique de restitution des connaissances à une logique de compréhension et d’appréhension des savoirs, ce que tend à favoriser l’évaluation par tâches complexes ?

On peut ne pas être persuadé que dans le contexte de l’évaluation telle qu’elle pratiquée aujourd’hui une phrase telle que « l’évaluation de la mobilisation à bon escient de ressources disponibles se ramène à l’évaluation d’une démarche telle qu’elle a été enseignée » (Crahay, 2014, p.203) soit comprise autrement que comme une condamnation des expériences d’améliorer les évaluations existantes.

On retrouve en l’occurrence une tension toujours possible entre recherches et pratiques éducatives, entre considération de la validité strictement interne d’un concept (conformité aux méthodes et paradigmes scientifiques d’un cadre de recherche) et sa pertinence pour les praticiens qui l’utilisent.

De ce point de vue, on pourrait aussi considérer l’intérêt « heuristique et praxéologique » (Dolz et Ollagnier, 2002) de la notion de compétence, qui permet de poser des questions essentielles à l’éducation en prenant mieux en compte les raisons pratiques qui font que des acteurs éducatifs s’en saisissent et leurs effets concrets.

Une idée reprise récemment par Michel Develay qui propose de considérer la compétence non comme un concept scientifique mais comme un concept pragmatique, au sens que lui donne la didactique professionnelle. Par conséquent, une compétence serait un « savoir agir réfléchi » : celui qui possède la compétence est capable d’expliquer pour quelles raisons il fait comme il agit (Develay, 2015, P. 57).

Cela nécessite alors de prendre en compte, par exemple, que la compétence est effectivement utilisée pour desserrer le carcan des disciplines scolaires dans le contexte social et institutionnel hexagonal, même si cela n’infère pas nécessairement une théorie sur le rôle des disciplines comme cadres organisateurs des savoirs.

S’interroger sur les compétences dans l’éducation supposer donc un effort pour confronter des points de vue différents, au niveau disciplinaire comme au niveau du rapport à la pratique, ce qui est finalement au cœur même d’un projet de recherche en éducation…

Références

  • Crahay Marcel (2006), « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue française de pédagogie.
  • Develay Michel (2015), D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences, Bruxelles : De Boeck
  • Mangez Eric (2008), Réformer les contenus d’enseignement, coll. Education et Société, Paris : PUF.
  • Rey Bernard (1999), Les compétences transversales en question, Paris : ESF
  • Rey Olivier (2013), « Les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe : fantasmes et réalités pédagogiques« . Montpellier : AREF 2013.
  • Tricot André (à paraître). « La cécité aux connaissances spécifiques ».  Revue française de pédagogie.

 

« L’école à l’épreuve de l’actualité »

Préparant mon futur dossier sur les relations complexes entre les disciplines et les « attentes transversales » (questions vives, interdisciplinarité, etc.),  me voici aujourd’hui devant la préface rédigée par Jean-Pierre Astolfi de l’ouvrage L’école à l’épreuve de l’actualité (Legardez & Simonneaux, 2006). Le titre aurait dû me mettre la puce à l’oreille, mais j’entame la préface de ce livre datant de presque dix années, sans me douter de son écho prémonitoire des sombres événements de janvier :

« La diversité idéologique de nos sociétés contemporaines rend nécessaire, mais en même temps délicate, la mise en débat scolaire des questions vives. La question se pose de savoir si celle-ci ne fait pas courir à l’École républicaine un risque d’éclatement, dès lors que les attentes des individus et des groupes vis-à-vis d’elles sont largement contradictoires. Avec comme sombre horizon, un développement d’enseignements alternatifs qui « recrutent » les élèves sur une certaine vision du monde. […] Car la difficulté est ici de savoir ce qui peut être mis en débat et ce qui ne doit pas l’être. Il faut, dirait Kuhn, définir le paradigme stable au sein duquel prennent sens les controverses, si l’on veut éviter que des idéologies non démocratiques ne s’engouffrent dans la brèche d’un relativisme généralisé.« 

Ce paragraphe se termine par la phrase : « La question de ce qui doit être « réchauffé » et de ce qui doit être « refroidi » s’avère finalement assez subtile. » Question subtile mais qui paraît indispensable : comment l’école peut (car elle doit) arriver à trouver l’équilibre entre une nécessaire prise en compte de la « diversité idéologique » actuelle et une « conciliation pragmatique [et prudente] d’idéologies contradictoires » ?

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