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Comment évaluer l’efficacité des dispositifs éducatifs ?

Lors de présentations en établissements sur le thème de l’évaluation, j’ai coutume d’introduire mes propos par une boutade, en  affirmant que moins une société a confiance en son système éducatif, plus elle multiplie les outils pour l’évaluer et le contrôler ! Ce n’est une boutade qu’en partie, car il arrive parfois qu’on consacre plus d’énergie à tenter d’évaluer des actions éducatives qu’à les développer dans de bonnes conditions.

Il n’en reste pas moins qu’il est absolument nécessaire d’évaluer les programmes éducatifs, surtout quand ils coûtent cher. Il n’en est pas moins vrai qu’il est absolument pertinent de s’interroger aussi sur les meilleurs moyens de les évaluer, surtout quand ces évaluations sont coûteuses.

De ce point de vue, on ne peut qu’être interpellé par la publication à peu de jours d’intervalles de deux textes passionnants. Le premier est un rapport de l’institut des politiques publiques qui vise à évaluer les programmes de réussite éducative (PRE), ce qui n’est pas rien. Le deuxième est une contribution d’Agnès Labrousse sur les expérimentations aléatoires et les questions scientifiques qu’elles posent. En effet, le deuxième texte peut être lu comme une sérieuse mise en question de la méthodologie utilisée par le premier. Les deux publications émanent plutôt d’économistes, ce que je ne suis pas. Je me garderai donc bien d’émettre à ce stade un jugement sur l’une ou l’autre, mais le débat mérite incontestablement d’être poursuivi ! Continuer la lecture de Comment évaluer l’efficacité des dispositifs éducatifs ? 

Qui veut devenir prof ?

enseignement-superieur-publicPas beaucoup de monde selon le dernier PISA in focus, une des publications mensuelles de l’OCDE.  Seulement 5% des étudiants des pays de l’OCDE s’orientent vers cette profession (3% sont des garçons, 6% des filles). Autre constat, ces étudiants obtiennent des scores en numératie et en littératie moindres que ceux des étudiants qui ne voulant pas être enseignants mais qui se destinent à d’autre professions à qualifications égales. De façon générale, on observe un pourcentage plus important d’une vocation vers le professorat dans les pays où le salaire des enseignants est plus élevé comme l’Indonésie, l’Irlande du sud, le Japon, la Corée, la Turquie et le Luxembourg.

Il n’y a pas que le faible  niveau de rémunération (85% à 92% du salaire d’un personne travaillant à plein temps dans le secteur tertiaire) comme facteur de motivation mais également le peu de valeurs sociales et professionnelles accordées à ce métier. Les étudiants les plus performants ont accès à une large éventail de profession et leur choix se portent sur des carrières mieux valorisées dans la société, plus prestigieuses et mieux rémunérées. Continuer la lecture de Qui veut devenir prof ? 

Où il est encore question de climat scolaire

Nous avons déjà abordé la question du climat scolaire dans ce blog. Tout le monde s’accorde pour dire que travailler sur le climat scolaire pour le rendre meiller est bénéfique pour les apprentissages, et permet de lutter efficacement contre le décrochage scolaire. Les travaux sur la persévérance scolaire l’ont déjà démontré (voir le Dossier d’actualité sur le décrochage scolaire).

Le dernier numéro de Pisa in focus n°50 (Do teacher-student relations affect students’ well-being at school ?) édité par l’OCDE, qui établit une corrélation entre relations enseignants-élèves et bien-être de ces derniers dans leur établissement, ne surprendra personne. Une version française devrait bientôt être mise en ligne.

On peut y lire que les élèves ont plus de chances d’être heureux à l’école s’ils ont de bonnes relations avec leurs enseignants.

Bonheur à l’école et réussite en mathématiques

Un graphique représente le lien entre « bonheur à l’école » et réussite en mathématiques. La France est à peu près dans la moyenne des pays. Ceux qui sont le mieux placés sur ces deux axes sont Singapour, la Chine, le Japon, la Suisse et le Lichtenstein. À l’inverse, les moins bien placés sont le Qatar, l’Argentine, la Grèce, la République slovaque.

Le Kazakhstan, la Thaïlande, l’Albanie, l’Indonésie, le Pérou, le Mexique, la Malaisie font partie des pays où les élèves se sentent bien à l’école mais ne réussissent pas en mathématiques.PISA-1

Sentiment d’appartenance

Le sentiment d’appartenance, fort peu développé en France, est aussi une condition essentielle pour un meilleur climat scolaire et pour favoriser les apprentissages. Un tableau établit un classement basé sur les (bonnes) relations entre enseignants et élèves et le sentiment d’appartenance de ces derniers. La France est classée avant dernier (sur plus de 60 pays)  juste devant le Lichtenstein.PISA-2

Privilégier le bien-être ou la réussite des élèves ?

En ce qui concerne la réussite des élèves en mathématique, la France se situe juste au-desssus de la moyenne européenne (495 contre 494), mais est le pays qui accorde le moins d’importance au bien-être des élèves dans cette discipline par rapport aux autres étudiés.PISA-3

Références

Europe 2020 : où en sont les objectifs éducation à mi-parcours ?

statEurostat vient de publier les indicateurs à mi-parcours du projet Europe 2020 lancé en 2010 par l’Union européenne pour l’emploi et la croissance. Deux des objectifs principaux de ce projet sont consacrés à l’éducation :

  • Abaisser le taux de sortie précoce du système scolaire à moins de 10 % en moyenne sur l’ensemble des pays ;
  • Augmenter le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur pour au moins 40 % de la population âgée de 30 à 34 ans (les taux fixés étant différents selon la situation de départ de chaque pays, 66% pour le Luxembourg par exemple ou encore 27% pour l’Italie)

L’analyse des résultats montre que la part des jeunes quittant prématurément l’école a diminué progressivement dans l’Union européenne, en passant de 17,0% en 2002 à 11,1% en 2014. Les femmes sont le plus souvent moins affectées que les hommes par le phénomène de la sortie prématurée du système éducatif. La Croatie, la Slovénie et la Pologne se retrouvent en tête des pays ayant réussi à faire baisser la proportion de décrocheurs. La France n’a pas encore atteint son objectif fixé à 9,5%.

En ce qui concerne le taux de diplômés de l’enseignement supérieur, on constate que là aussi les chiffres sont encourageants avec un passage de 23,6% en 2002 à 37,9% en 2014. Le nombre de femmes diplômées a progressé plus fortement, de 24,5% à 42,3% en moyenne dans l’ensemble des pays membres de l’Union. Le pourcentage pour la France se situe juste après celui des pays scandinaves avec un taux à 44% de diplômés alors que son objectif 2020 personnel a été fixé à 50%.

Une synthèse pour la France est disponible là : http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-your-country/france/country-specific-recommendations/index_en.htm

Source : Indicateurs Europe 2020 sur l’éducation en 2014

Les objectifs par pays : http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/targets_en.pdf

 

Les MFR : un OVNI dans le paysage éducatif ?

logo-mfrJ’ai plusieurs fois mentionné l’enseignement agricole dans ce blog. La France est une exception dans le monde, avec un enseignement agricole qui dépend du ministère de l’agriculture et non de celui de l’éducation. Si l’enseignement agricole n’est pas complètement déconnecté des politiques du MEN, il présente quand même des spécificités qui méritent d’être connues et dont l’Éducation nationale pourrait s’inspirer parfois. Les réformes des dernières années tendent vers une organisation qui existe depuis bien longtemps dans l’enseignement agricole : CCF, lycées des métiers, partenariats, rapprochement avec les voies de l’apprentissage, etc. Dans ce qui relève de l’enseignement agricole, une structure apparait encore comme un OVNI parfois, de par son statut, son implantation, son fonctionnement : il s’agit des MFR (maisons familiales et rurales), souvent méconnues des enseignants de collège, de lycée ou de LP, parfois regardées avec méfiance car considérées comme concurrentes. Elles forment plus de 70 000 individus chaque année, de la 4ème à la licence professionnelle. 51 000 jeunes suivent ces formations dans des classes sous statut scolaire, 63 000 ont des contrats d’apprentissage, et 9 000 personnes ont recours à elles dans le cadre de la formation continue ou de la validation des acquis de l’expérience.
J’ai mentionné les MFR dans le Dossier de veille n°99, mais je tenais à présenter plus en détail l’histoire de ces structures atypiques. Un  billet avait déjà été publié en mai 2014 dans une série d’articles qui traitaient du climat décrochage scolaires.

Origines

Si les premières Maisons familiales et rurales datent de 1937, elles s’inscrivent dans une histoire antérieure avec notamment la création du mouvement du Sillon en 1899, par Marc Sangnier, qui s’inspire de la doctrine sociale de l’Église. Les Sillons seront dissous en 1910 à la demande de Rome, mais ce mouvement renaitra en 1914 avec la création  du Syndicat central d’initiative rurale (SCIR). Ce sont les bases  des futures chambres d’agriculture et des Maisons familiales et rurales.
En 1935, le SCIR lance la première expérience de formation agricole, à l’initiative de trois agriculteurs et un prêtre, qui repose sur l’alternance du travail manuel et du travail intellectuel, l’enseignement en lien avec la réalité, la formation humaine, la vie de groupe… En 1937, devant le succès de cette expérience, la première MFR est créée à Lauzun, malgré les atermoiements du SCIR et de l’Église, dont le mouvement prend son indépendance. La deuxième MFR verra le jour en 1940 en Haute Savoie. D’autres expériences de ce type ont lieu entre temps, mais qui ne dureront pas, faute d’un support associatif solide.
L’Union nationale des syndicats des maisons familiales de France est créée en 1941, et dès le départ, les salariés sont associés au fonctionnement de la structure. Chaque Maison familiale est autonome et choisit d’adhérer à la structure nationale. L’Union va définitivement s’installer en 1946, et commence à se structurer en lien avec les milieux professionnels agricoles et le ministère de l’agriculture. Des associations départementales voient le jour entre 1955 et 1960, qui sont des relais locaux et qui assurent un maillage du territoire de proximité.
La communication de l’Union prend de l’ampleur à partir des années 1990, période à laquelle est adopté le slogan « Réussir autrement ».

Statut associatif

Le statut associatif pour les MFR est une volonté dès le départ, pour protéger leur indépendance, notamment à l’égard de la corporation paysanne qui était encadrée par le gouvernement de Vichy.
Dans la période d’après guerre, les MFR réaffirment leur volonté de ne pas être sous la coupe de l’État et de ne pas être non plus sous le contrôle de l’Église. Une scission a d’ailleurs lieu en 1945. De nouvelles orientations sont adoptées qui réaffirment le fonctionnement associatif de chaque MFR, le principe de l’alternance entre la MFR et l’entreprise, l’organisation en groupe restreint. Si les familles peuvent demander à ce qu’un prêtre ou un pasteur dispensent une formation religieuse pour ceux qui le souhaitent, le ministre du culte ne peut en aucun cas être le directeur de la MFR.
Les relations avec le clergé sont difficiles, car ce dernier souhaite récupérer dans son giron le mouvement des MFR. Les relations avec l’État ne sont pas plus faciles. Ce n’est qu’en 1984 que les MFR sont reconnues comme interlocutrices directes par les pouvoirs publics.
La visée affichée de ces associations est de permettre aux jeunes de trouver leur place dans le monde des adultes et de participer à sa transformation. Comme pour toute association, les adhérents (ici : les familles) sont associés au fonctionnement des MFR.
Si au départ, les MFR s’adressaient à des jeunes issus du monde agricole, ce n’est plus le cas aujourd’hui. L’évolution est la même que celle de l’enseignement agricole plus largement. Le déclin de la population agricole ne s’est pas accompagné d’un déclin des formations de l’enseignement agricole, bien au contraire. Tous les adolescents sont susceptibles de pouvoir intégrer une MFR. D’ailleurs, ces structures jouent un rôle indéniable dans le cadre de la lutte contre le décrochage scolaire, en « récupérant » des jeunes dont l’Éducation nationale ne sait pas quoi faire.

Pédagogie

Sur un plan pédagogique, les MFR diffèrent de ce qui se fait dans l’enseignement traditionnel, en favorisant la pratique avant la théorie. Le mouvement revendique une « pédagogie du réel » qui ne relève pas non plus de l’éducation nouvelle et de la pédagogie active. Ils mettent en place une approche globale de l’enseignement et tentent de créer des ponts entre les disciplines. Ils développent une véritable pédagogie de l’alternance (qu’ils qualifient d’alternance intégrative), en se basant sur trois principes : nécessaire relation pédagogique entre le vécu dans l’entreprise et la formation à l’école ; mise en situation réelle avec des adultes ; association formation technique et formation générale. Cette alternance privilégie  « la réflexion des jeunes à partir de leur mise en situation de travail réelle ».
Avec le développement des politiques favorisant l’apprentissage, les MFR, fortes de leur expérience en la matière, engagent une mutation et ouvrent des CFA à partir de 2007.
La présence d’un internat est aussi une caractéristique des formations dispensées. C’est un facteur essentiel de la socialisation et de l’autonomisation des jeunes.

Formation des personnels

Les encadrants ne sont pas des enseignants mais des moniteurs qui sont à la fois formateurs, animateurs et accompagnateurs. La question de la formation ne se pose donc pas de la même manière que dans l’enseignement traditionnel.
Des écoles pour  cadres sont créées à partir de 1942, qui deviendront par la suite des centres techniques , puis en 1946 une association paritaire voit le jour, qui deviendra plus tard l’ANFRA (Association nationale de formation et de recherche pour l’alternance). Jusqu’en 1968, la formation des moniteurs associera formation technique et formation pédagogique. En 1969, la formation pédagogique passe sous la tutelle du ministère de l’agriculture. Dans les années 1980, le recrutement se diversifie, la formation technique est moins importante, ce qui ne va pas sans créer quelques difficultés pour la mise en oeuvre de la pédagogie de l’alternance.

Ouverture à l’international

L’ouverture à l’international fait partie de l’ADN de l’enseignement agricole, et s’inscrit dans une politique de partenariats avec des associations ou structures dans les pays étrangers (coopération, etc.). C’est vrai aussi dans les MFR, qui commencent à essaimer à l’étranger, en Tunisie, en 1956, puis en Algérie. Elles travaillent avec le ministère de la coopération et nouent des liens avec les associations locales. Le continent africain, avec les anciennes colonies française, sera le premier à voir s’ouvrir des MFR (Sénégal, Côte d’Ivoire, Togo, Cameroun, etc.). En Europe aussi, certains pays adoptent ce fonctionnement : Italie, Espagne dans les années 1960. Après 1969, l’Argentine s’approprie l’idée des MFR, puis plus largement l’Amérique centrale et l’Amérique latine dans les années 1970. A la fin du XXè siècle, des MFR ouvrent au Québec, au Vietnam et au Maroc. Aujourd’hui, ce sont plus de 500 MFR qui sont présentes à l’étranger.

Pour aller plus loin :

Compétences : chercheurs et praticiens parlent-ils de la même chose ?

La question des compétences dans la scolarité obligatoire en France fait apparaître un décalage significatif entre la reconnaissance officielle de la notion dans le socle commun, son succès relatif auprès de nombreux enseignants et acteurs éducatifs et le faible intérêt que lui porte la recherche en éducation.

Il y a en effet bien peu de travaux de recherche sur la question des compétences dans l’enseignement en France. Une requête sur Google Scholar avec les termes « compétence éducation » montre que l’écrasante majorité des travaux cités émane d’auteurs canadiens, belges ou suisses. Des requêtes comparables sur des plates-formes de revues (Cairn, Revues.org…) ou des bases de données donnent des résultats similaires. Il ne fait pas de doute que l’utilisation précoce du terme de « compétences » dans le décret Missions en Belgique (fin des années 1990) ou dans la réforme du Renouveau Pédagogique au Québec (début des années 2000) a suscité logiquement plus de travaux dans ces pays.

Au delà de ce constat élémentaire, on peut surtout s’interroger sur la différence entre l’usage du terme par les acteurs éducatifs et sa perception par les chercheurs.

Les compétences investies par les acteurs de l’éducation

En France, une grande part des acteurs éducatifs qui ont tenté d’explorer ce qu’on recouvre par l’approche par compétences ne l’a pas fait pour obéir à des injonctions ministérielles.

Si le terme de « compétences » a été introduit dans le socle commun de 2006, chacun sait que ni les ministres dans les premières années qui ont suivi, ni les principaux responsables des administrations ministérielles, n’avaient d’appétence marquée pour ce concept. Au contraire, la majorité des acteurs politiques de la droite parlementaire a souvent marqué sa préférence pour un « retour » à l’enseignement des savoirs traditionnels ou fondamentaux.

En parcourant les ressources concernant le socle commun sur le site Eduscol, maintenu par la direction de l’enseignement scolaire du ministère, on voit que la plupart des documents d’accompagnement concernant les compétences datent de la période 2010-2011.

Au niveau du ressenti des acteurs de terrain, l’impulsion ministérielle a surtout été vécue à travers la mise en place maladroite du livret personnel de compétences. Sans même parler du fond (pour beaucoup, les usines à cases n’ont rien à voir avec les compétences) le livret a été lancé de façon précipitée, à contretemps, et s’est traduit bien souvent par un exercice administratif qui n’a pas franchi la porte des classes.

Depuis le changement politique de 2012, le débat sur la refondation de l’école a montré que du côté de la majorité actuelle, les quelques discours sur l’éducation témoignent d’un intérêt limité pour le sujet. Le fait que le terme ait été laissé dans le socle, à côté du terme « connaissances » et du terme « culture » qui a été rajouté témoigne d’un embarras plus que d’une conviction  (voir sur le sujet notre note sur le socle commun).

Dans ce contexte, la notion de compétences a été portée en France par des militants pédagogiques (associatifs ou syndicaux), par des enseignants ou par des responsables éducatifs intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs…) plutôt que par la hiérarchie.

On pourrait malgré tout affirmer que, comme en Belgique francophone (cf. Mangez, 2008), les compétences on été réinvesties par les tenants du paradigme socio-constructiviste. Dans les faits, on constate surtout que la notion a été investie de façon plus pragmatique, souvent à partir d’initiatives de terrain, par des acteurs qui s’en servent pour faire bouger des cloisonnements disciplinaires ou introduire des changements pédagogiques dans l’enseignement ou dans les pratiques d’évaluation.

Souvent, ces acteurs éducatifs ont été séduits par le fait que la compétence amène à penser les contenus d’enseignement dans leur continuité de la maternelle à la fin de la scolarité, oblige à poser des questions portant sur les objectifs de l’éducation (finalités de l’école), favorise le travail collectif dans l’établissement, la démarche de projet…

Des enseignants ont été intéressés par l’accent mis sur la dimension métacognitive de l’apprentissage et sur les démarches de contextualisation/dé-contextualisation favorisées par la création de tâches complexes pour la mobilisation des savoirs.

Hormis de très rares cas marginaux, les expériences de terrain autour de la compétence n’ont pas pris la forme d’un abandon des savoirs disciplinaires au profit de nouvelles compétences génériques ou transversales, contrairement à ce que pourraient laisser penser des discours aussi enflammés qu’éloignés de la réalité des pratiques éducatives !

On a plutôt constaté que dans de nombreux établissements, les équipes qui ont mis en place des enseignements « par » compétences en ont surtout profité pour mettre à plat leurs pratiques pédagogiques et tenter d’améliorer la prise en charge des difficultés scolaires des élèves.

Les compétences ont servi de point d’entrée pour tenter de donner plus de sens aux apprentissages et densifier le socle commun. Face aux effets manifestement inégalitaires des logiques de transmission induites par les programmes disciplinaires, l’approche par compétences a été perçue comme plus « démocratique ». Cette dernière met en effet l’accent sur les résultats attendus de l’apprentissage, dans une perspective de doter tous les jeunes de compétences nécessaires pour la vie, alors que les enseignements disciplinaires apparaissent souvent comme un moyen de trier et répartir les élèves entre ceux qui pourront aller plus ou moins loin dans les études.

On ne retrouve que très partiellement le reflet de ces débats et de ces tentatives au niveau de la recherche en éducation.

Des travaux de recherche essentiellement critiques quant à la notion de compétence

Il apparaît au contraire qu’une grande majorité des articles à ambition scientifique sur les compétences se consacre à une dénonciation sévère de la notion de compétence comme « théorie » de l’apprentissage.

Il n’est pas anodin, de ce point de vue, que l’un des principaux articles cités dans la littérature scientifique française soit celui de Marcel Crahay (2006), « dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation ». On ne trouve d’ailleurs dans la Revue française de pédagogie, une des plus anciennes revues françaises de référence en éducation, que très peu de références à ce thème : deux articles critiquant les compétences (Crahay , 2006 ; Schneider, 2006), un article ciblant la pédagogie universitaire (Chauvigné et Coulet, 2010) et d’autres articles évoquant en fait les compétences dans PISA ou dans un sens commun différent (compétences orthographiques par exemple).

De façon générale, la dénonciation des compétences est située dans deux approches.

D’une part, une approche de « sociologie critique » estime que la compétence est essentiellement une transposition dans l’éducation de conceptions utilitaristes imposées par les intérêts économiques néo-libéraux.

D’autre part, une approche principalement issue des didactiques, et particulièrement de la didactique des mathématiques, juge que les compétences sont trop souvent une tentative illusoire et dangereuse de remettre en cause la structuration traditionnelle des savoirs. Après avoir montré en quoi, selon lui, les compétences mobilisées de calcul soustraction multiplication etc. ne sont que des mathématiques, Crahay conclut ainsi fermement : « en clair, il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire » (2006, P. 104).

Pour Crahay comme pour d’autres, la compétence pêche surtout par son manque de solidité théorique au regard d’autres notions forgées dans la psychologie ou la didactique (Crahay lui préfère par exemple la théorie des champs conceptuels de Vergnaud).

Les critiques sont en effet fréquentes sur le flou sémantique et conceptuel de la compétence.

On l’a vu lors des tentatives d’opérationnalisation du livret personnel de compétences en France ou lors des réformes en Belgique ou au Québec : on confond parfois les connaissances ou procédures élémentaires (savoir faire un calcul) et les compétences de haut niveau ; on résume la mobilisation des ressources à la juxtaposition des savoirs, savoir-faire et savoir-être ; capacités, performances et compétences sont indifférenciées ; on fait de l’évaluation le seul moment d’apparition des compétences, etc.

A un niveau scientifique, la plupart des chercheurs, qu’ils jugent pertinent ou non d’utiliser la notion de compétence, doutent de la capacité à enseigner et apprendre des compétences « transversales » d’une façon quelque peu hors sol des savoirs disciplinaires. Ils reconnaissent l’intérêt de travailler les compétences métacognitives et la réflexivité sur son apprentissage (apprendre et savoir ce que l’on apprend), mais ils suspectent l’idée de compétences transversales de se ramener à une sorte de compétence générale à résoudre des problèmes qu’on appelait au début du 20° siècle « l’intelligence ».

Qu’ils l’appellent par exemple « regard instruit sur le monde » (Bernard Rey) ou « connaissances spécifiques (Bernard Tricot), ils soulignent que l’apprentissage de savoirs contextualisés est une condition nécessaire et préalable au développement d’une expertise de plus haut niveau permettant de répondre à une grande variété de situations. La capacité générale à résoudre des problèmes, par exemple, serait au mieux le reflet de plusieurs expertises de haut-niveau dans divers domaines spécifiques (comme un « bon » élève est souvent d’abord un élève qui réussit dans plusieurs disciplines jugées importantes…), plutôt qu’une compétence générale indifférente aux différents contextes dans lesquels elle s’exerce.

Ces enseignements de la littérature scientifique nous ont notamment amené à proposer d’évoquer dans le monde de l’éducation des compétences « partagées » plutôt que des compétences « transversales » (cf. intervention devant le Conseil supérieur des programmes). Il s’agissait d’éviter de laisser penser qu’on peut enseigner des sortes de capacités cognitives générales indépendantes (« apprendre à apprendre », « savoir résoudre un problème »…), comme une sorte d’enseignement méthodologique qui ferait figure d’ouvre-boite universel, pour toute situation exigeant la mobilisation de savoirs.

On peut en revanche regretter que s’il ne manque pas d’articles, parfois plus polémiques que rigoureux, pour montrer la limite théorique des compétences, on trouve bien peu de recherches qui permettent d’étayer les enseignants et les acteurs éducatifs pour répondre aux questions que posent les compétences.

Les compétences comme concept pragmatique

Quand les compétences posent des questions sur les finalités de l’éducation et les contenus des programmes scolaires, il semble difficile de ne s’en tenir qu’à une défense générale des savoirs disciplinaires.

Qu’est-ce qui permet d’affirmer que tels savoirs sont plus pertinents que d’autres pour la future vie des jeunes ? Pourquoi enseigne-t-on aujourd’hui telle ou telle notion de mathématiques plutôt que telle autre ? Pourquoi de la géographie plutôt que de l’économie ?

Que répondre quand les compétences et le travail des situations complexes reposent la récurrente question du transfert du savoir, de l’énigme bien connue qui fait que l’on peut savoir utiliser un savoir dans un contexte et ne pas savoir le mobiliser dans un autre contexte ?

Comment rendre élèves et enseignants conscients de l’effort nécessaire d’apprentissage des compétences d’expression écrite et orale, de coopération, de prélèvement d’information et d’autres compétences qui sont à l’œuvre de façon contextualisée dans chaque matière scolaire mais qui sont souvent négligées car elles ne sont pas l’apanage d’une seule discipline ?

Comment s’assurer que l’évaluation des élèves ait une réelle fonction formative et ne se contente pas de répéter la situation de formation dans un objectif de « contrôle » ?

Comment passer d’une logique de restitution des connaissances à une logique de compréhension et d’appréhension des savoirs, ce que tend à favoriser l’évaluation par tâches complexes ?

On peut ne pas être persuadé que dans le contexte de l’évaluation telle qu’elle pratiquée aujourd’hui une phrase telle que « l’évaluation de la mobilisation à bon escient de ressources disponibles se ramène à l’évaluation d’une démarche telle qu’elle a été enseignée » (Crahay, 2014, p.203) soit comprise autrement que comme une condamnation des expériences d’améliorer les évaluations existantes.

On retrouve en l’occurrence une tension toujours possible entre recherches et pratiques éducatives, entre considération de la validité strictement interne d’un concept (conformité aux méthodes et paradigmes scientifiques d’un cadre de recherche) et sa pertinence pour les praticiens qui l’utilisent.

De ce point de vue, on pourrait aussi considérer l’intérêt « heuristique et praxéologique » (Dolz et Ollagnier, 2002) de la notion de compétence, qui permet de poser des questions essentielles à l’éducation en prenant mieux en compte les raisons pratiques qui font que des acteurs éducatifs s’en saisissent et leurs effets concrets.

Une idée reprise récemment par Michel Develay qui propose de considérer la compétence non comme un concept scientifique mais comme un concept pragmatique, au sens que lui donne la didactique professionnelle. Par conséquent, une compétence serait un « savoir agir réfléchi » : celui qui possède la compétence est capable d’expliquer pour quelles raisons il fait comme il agit (Develay, 2015, P. 57).

Cela nécessite alors de prendre en compte, par exemple, que la compétence est effectivement utilisée pour desserrer le carcan des disciplines scolaires dans le contexte social et institutionnel hexagonal, même si cela n’infère pas nécessairement une théorie sur le rôle des disciplines comme cadres organisateurs des savoirs.

S’interroger sur les compétences dans l’éducation supposer donc un effort pour confronter des points de vue différents, au niveau disciplinaire comme au niveau du rapport à la pratique, ce qui est finalement au cœur même d’un projet de recherche en éducation…

Références

  • Crahay Marcel (2006), « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue française de pédagogie.
  • Develay Michel (2015), D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences, Bruxelles : De Boeck
  • Mangez Eric (2008), Réformer les contenus d’enseignement, coll. Education et Société, Paris : PUF.
  • Rey Bernard (1999), Les compétences transversales en question, Paris : ESF
  • Rey Olivier (2013), « Les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe : fantasmes et réalités pédagogiques« . Montpellier : AREF 2013.
  • Tricot André (à paraître). « La cécité aux connaissances spécifiques ».  Revue française de pédagogie.

 

« L’école à l’épreuve de l’actualité »

Préparant mon futur dossier sur les relations complexes entre les disciplines et les « attentes transversales » (questions vives, interdisciplinarité, etc.),  me voici aujourd’hui devant la préface rédigée par Jean-Pierre Astolfi de l’ouvrage L’école à l’épreuve de l’actualité (Legardez & Simonneaux, 2006). Le titre aurait dû me mettre la puce à l’oreille, mais j’entame la préface de ce livre datant de presque dix années, sans me douter de son écho prémonitoire des sombres événements de janvier :

« La diversité idéologique de nos sociétés contemporaines rend nécessaire, mais en même temps délicate, la mise en débat scolaire des questions vives. La question se pose de savoir si celle-ci ne fait pas courir à l’École républicaine un risque d’éclatement, dès lors que les attentes des individus et des groupes vis-à-vis d’elles sont largement contradictoires. Avec comme sombre horizon, un développement d’enseignements alternatifs qui « recrutent » les élèves sur une certaine vision du monde. […] Car la difficulté est ici de savoir ce qui peut être mis en débat et ce qui ne doit pas l’être. Il faut, dirait Kuhn, définir le paradigme stable au sein duquel prennent sens les controverses, si l’on veut éviter que des idéologies non démocratiques ne s’engouffrent dans la brèche d’un relativisme généralisé.« 

Ce paragraphe se termine par la phrase : « La question de ce qui doit être « réchauffé » et de ce qui doit être « refroidi » s’avère finalement assez subtile. » Question subtile mais qui paraît indispensable : comment l’école peut (car elle doit) arriver à trouver l’équilibre entre une nécessaire prise en compte de la « diversité idéologique » actuelle et une « conciliation pragmatique [et prudente] d’idéologies contradictoires » ?

Continuer la lecture de « L’école à l’épreuve de l’actualité » 

La lecture en famille : un élément clé pour le bien-être et la santé des enfants

Le programme américain « Reach Out and Read » encourage les pédiatres à promouvoir la pratique de lecture en famille en prescrivant à leurs jeunes patients « une bonne dose de lecture » comme stimulateur du développement cognitif. C’est lors des bilans de santé annuel, entre six mois et cinq ans, les parents se voient remettre un livre et une ordonnance les incitant à lire des histoires à leurs enfants.

Favoriser le développement du langage et de la littératie, c’est l’objectif premier de ROAR depuis sa mise en place dans les années 1990 dans un hôpital de Boston par un comité composé de médecins, d’éducateurs et de bibliothécaires. Ces spécialistes ont suivi les recommandations de la recherche qui indiquent une forte corrélation entre les pratiques de lecture pendant les années de maternelle et son apprentissage à l’entrée au primaire (lire à ce propos notre dossier de veille n° 92 sur la petite enfance). Après un début mitigé, c’est à partir de 2001 que le programme a pris de l’ampleur en se généralisant à l’ensemble de états américains avec 5000 sites participants.

D’une pile de livres déposés dans une salle d’attente aux 6,5 million distribués à 4 million d’enfants pour l’année 2014, ROAR est devenu aujourd’hui un des programmes les plus populaires pour la littératie, soutenu par la  ministre H. Clinton.

Source : Philip Bock (2015). Doctors prescribe reading as part of well-child visits. HTRnews.com

Les écoles peuvent-elles (vraiment) faire une différence ?

Pour tous nos lecteurs qui lisent l’anglais, je ne saurais trop vous recommander le blog de l’Institut de l’éducation de l’université de Londres (IOE- UCL), l’un des départements universitaires de recherche en éducation les plus connus au Royaume Uni et au-delà.

ioe_logoDans l’un des récents articles mis en ligne, Chris Husbands revient sur une question fondamentale en sociologie de l’éducation : l’action propre de l’école peut-elle avoir un effet sur la réussite éducative, toutes conditions sociales et culturelles égales par ailleurs ? Autrement dit, doit-on se résoudre à constater que le destin scolaire des enfants est largement déterminé par leur origine socio-culturelle et qu’on ne peut agir que de façon extrêmement marginale, ou peut-on estimer que certaines pratiques éducatives réussissent à faire bouger les lignes  en la matière ? C’est un débat récurrent mais passionnant, qu’on retrouve parfois aussi derrière l’expression anglaise courante en politique éducative : « can schools make difference ? »

On sait en effet que la fameuse phrase du sociologue anglais, B. Bernstein, « schools cannot compensate for society« , a souvent été sortie de son contexte pour théoriser une certaine impuissance éducative, alors qu’elle a été écrite dans un contexte précis (critique de certains aspects des politiques d’éducation compensatoires aux États-Unis au tournant des années 60-70).

Chris Husbands revient sur cette question en partant de l’exemple d’écoles secondaires (équivalent collèges et lycées) de certains quartiers périphériques de Londres (équivalent de notre grand Paris) qui ont obtenu des résultats remarqués ces dernières années.

Un débat vif partage en effet les experts qui attribuent ces succès aux effets des politiques mises en oeuvres dans ces établissements et ceux qui les attribuent essentiellement à d’autres facteurs internes au système (amélioration au niveau de l’école primaire) ou externes (évolution – notamment ethnique- de la population de ces quartiers de Londres).

Si Husbands conclue plutôt en faveur de l’effet significatif des politiques éducatives, son article fournit de multiples sources  pertinentes pour remettre en place les différents termes du débat.

Pour l’anecdote, il utilise pour ce faire une autre fameuse citation, mais de Marx celle-ci (issue de  « Le 18 Brumaire de Louis-Napoléon Bonaparte ») :  « Men make their own history, but not of their own free will; not under circumstances they themselves have chosen but under the given and inherited circumstances with which they are directly confronted”. Phrase traditionnellement traduite en français » par « Les hommes font leur propre histoire, mais ils ne la font pas arbitrairement, dans les conditions choisies par eux, mais dans des conditions directement données et héritées du passé. » 

Chris Husbands :  The London effect did not just happen without hard work. 17 novembre 2014, IOE London Blog. http://ioelondonblog.wordpress.com/2014/11/17/the-london-effect-did-not-just-happen-without-hard-work/

 

 

De l’expérimentation en éducation

Un  numéro récent de la revue Formation-Emploi (CEREQ) s’intéresse aux expérimentations sociales, qui concernent en l’occurence des problématiques éducatives souvent traitées dans ce carnet (décrochage scolaire, portefeuille de compétences à l’université, etc.). Nous renvoyons donc les lecteurs à la lecture de ce numéro particulièrement intéressant (Formation emploi 2014/2 (n° 126)).

On soulignera juste ici un article d’Agathe Devaux-Spatarakis concernant l’expérimentation par assignation aléatoire, qui s’intéresse aux leçons à tirer d’évaluations de projets financés par le Fonds d’expérimentation jeunesse au début des années 90. Parmi ces projets figurait notamment la « mallette des parents« , projet emblématique s’il en est puisqu’il avait été proposé par l’École d’économie de Paris (qui n’a pas entendu parler de Thomas Picketty ?) au recteur de Créteil qui est ensuite devenu directeur de la DGESCO (qui n’a pas entendu parler de Jean-Michel Blanquer ?).

La Mallette des parents a notamment eu la particularité de bénéficier d’un financement (620 000 €) qu’on rencontre rarement dans la recherche en éducation et d’un soutien politique qui lui a permis de devenir un projet officiel de la DGESCO au niveau national.

L’article, équilibré, montre bien les intérêts de cette méthode mais aussi les conditions, assez difficiles, à remplir pour que ce genre d’évaluation de projets féconde à la fois la recherche et l’action publique. En l’occurence, le succès relatif de la Mallette des parents par rapport à d’autres expérimentations semble reposer sur le fait que ce projet a été conçu dès le départ par des chercheurs, avec un enrôlement fort des responsables de politiques publiques dans la logique scientifique proposée. A contrario, il montre la difficulté, dans d’autres projets, de concilier la logique scientifique avec les contraintes institutionnelles, l’agenda des politiques publiques ou, plus simplement, les valeurs et les pratiques des professionnels sur le terrain. L’article souligne alors les enjeux plus généraux en matière de politiques publiques de ce genre de démarches (voir aussi l’article des promoteurs de la démarche sur la Vie des idées).

Dans la lignée de la réflexion que nous avons entamée avec le dossier de janvier dernier sur la démarche de la preuve en éducation, il est clair que cette démarche, promue par Esther Duflo et de nombreux économistes, se nourrit d’une critique, explicite ou implicite, de la recherche en éducation traditionnelle qui devrait céder le pas à des démarches plus expérimentales.

Neurosciences, économie, psychologie : quelles que soient les origines disciplinaires revendiquées, le point commun de ces postures est de rarement emprunter la voie du dialogue avec les recherches existantes en éducation mais plutôt de chercher à s’y substituer avec des moyens (financiers, médiatiques, politiques..) largement supérieurs.

Dans le cas de la Mallette des parents, nous ne discuterons pas de la pertinence de l’expérience et de sa généralisation, qui est discutée par ailleurs, en particulier par des chercheurs spécialistes de ces questions (cf. notamment Séverine Kakpo).

Ce qui nous intéresse ici c’est de constater que les économistes  n’ont pas jugé utile de prendre en considération dans le cadre de leur projet les recherches existantes sur le sujet, dès lors qu’elles n’étaient pas dans l’aire paradigmatique qui convenait à l’expérimentation.

Ainsi, quand on consulte la « revue de littérature » invoquée dans le rapport officiel de l’École d’économie de Paris, on constate l’absence totale de tout chercheur francophone de référence sur la question, une note de fin d’article expliquant « To select these non-economic studies, we firstly identified several literature reviews written in english – a choice explaining the few French references – on parental involvement in non-economic fields, as well as reports from the U. S. Department of Education and from the U. K. Departments for Education and Skills and for Children, Schools and Families. »  sans que ce choix ne semble avoir besoin d’être justifié plus avant !

Dans un domaine – l’éducation- dont on connait l’extrême sensibilité aux contextes nationaux (l’éducation est culturelle dans un sens ontologique), le choix de se baser sur l’état des savoirs exclusivement issus des pays anglo-saxons laisse perplexe.

Plus largement, le choix volontaire de circonscrire la revue de littérature aux travaux de nature « empirique » (quantitatifs, en fait) ne laisse aucune place aux enquêtes plus qualitatives reposant par exemples sur de longues heures d’observation ou d’entretiens. L’idée qu’une pluralité de regards et de méthodes soit indispensable pour saisir la complexité d’un processus éducatif (et prétendre agir dessus) ne semble pas aller de soi.

On pourrait, certes, sans doute retourner le compliment à bien des recherches en éducation, dont le périmètre de citations est parfois  restreint à un sous-courant de quelque école de pensée.  Mais, en l’occurence, la « puissance de feu » du projet considéré, qui fait largement référence, suscite forcément des exigences proportionnelles.

En fin de compte, ce qui apparaît c’est le déséquilibre persistant de traitement entre des démarches expérimentales, parfois fort onéreuses mais très à la mode, et les autres démarches scientifiques, comme si seules les premières – par la magie des tableaux de chiffres- pouvaient prétendre à un statut « vraiment » scientifique, en éducation comme ailleurs…