Archives pour la catégorie Nos dossiers

Reviens Humboldt ! Ils sont devenus fous !

Les coïncidences sont parfois heureuses… à l’heure où C. Musselin publie un nouveau livre sur la course aux standards internationaux, l’IFÉ remet au ministre son rapport sur la transformation des universités et publie son dernier dossier de veille sur la profession académique… trois publications qui entrent en résonance les unes avec les autres pour offrir un panorama sans concession de l’enseignement supérieur français aujourd’hui… Continuer la lecture de Reviens Humboldt ! Ils sont devenus fous ! 

L’unité de Veille & Analyses de l’IFÉ recrute !

L’unité de Veille & Analyses en éducation de l’IFÉ est composée de 6 personnes, dont deux « chargés d’études », enseignants en détachement à l’ENS de Lyon pour une durée maximum de trois ans. Un de ces deux postes sera vacant à la rentrée 2017 et par conséquent ouvert au recrutement (voir profil détaillé et conditions de recrutements). Les enseignants peuvent provenir du premier degré comme du second degré (CPE compris).

Venir travailler à la Veille de l’IFÉ est une expérience originale pour qui veut contribuer de façon intensive à  la médiation entre le monde des recherches et celui des pratiques éducatives. La plupart de nos activités consiste en effet à monter des projets pour améliorer la circulation  des savoirs entre ces deux mondes, projets qui se traduisent par des publications, des services de signalement, des formations, des conférences et séminaires, etc.

Quelles sont les principales compétences attendues des candidats ?

Travailler à la veille requiert avant tout une grande curiosité intellectuelle, puisqu’il s’agit de s’intéresser à des travaux dans toutes les disciplines constitutives de la recherche en éducation (sciences de l’éducation, pédagogie et didactique, sociologie, psychologie, histoire, philosophie…). Il est indispensable d’aimer lire et écrire de façon assez dense : il est attendu de chaque collègue de la veille qu’il rédige régulièrement des dossiers de veille (deux par an généralement) et d’éventuelles notes ou articles plus ponctuels. Il faut également apprécier le travail en équipe, car il est dans nos habitudes d’échanger sur nos sujets respectifs et de nous relire sans craindre le regard critique des collègues. Il est enfin nécessaire de maitriser suffisamment l’anglais pour pouvoir lire des articles de recherche dans cette langue. Pour plus de précisions, vous pouvez nous contacter via ce formulaire.

Nous sommes localisés à Lyon (quartier de Gerland) : si vous n’habitez pas déjà les environs de Lyon, prévoyez un emménagement dans notre belle ville si vous êtes retenu(e)!

Attention : les pré-candidatures ne sont ouvertes que jusqu’au 2 février 2017.

Voir les modalités et les autres postes mis au recrutement : http://www.ens-lyon.fr/recrutement/travailler-a-l-ens-de-lyon-78892.kjsp?RH=ENS-LYON-FR

NB: les processus de candidature et de sélection pour la rentrée 2017 sont  terminés. Merci à celles et ceux qui se sont porté.e.s candidat.e.s.

Mystérieuse EMI

Expliquer ce qu’est l’éducation aux médias et à l’information (EMI), et sur quelles connaissances des pratiques des élèves s’appuyer pour mettre en œuvre cet enseignement : tel est l’objectif du Dossier de Veille de l’IFÉ n°115 : EMI : partir des pratiques des élèves.

Qu’est-ce que l’EMI ? Cet acronyme désigne l’éducation aux médias et à l’information, qui fait l’objet de ressources et de formations de plus en plus nombreuses. Pourtant les contours de cette notion ne sont pas faciles à cerner.

L’éducation aux médias pensée comme décryptage de la lecture des médias d’information n’est qu’une partie de l’éducation aux médias et à l’information, telle qu’elle est promue par les instances internationales, et l’UNESCO en particulier. Il s’agit alors de la traduction française de la notion très large de Media and Information Literacy. En France, les recherches sur l’éducation aux médias et à l’information, profondément bouleversée par l’émergence du numérique, adoptent de manière relativement récente une approche transdisciplinaire, cherchant à confronter des approches venus de champs différents, que nous tentons de présenter de manière synthétique.

Pensé de manière transdisciplinaire en France, cet enseignement se doit de partir des pratiques réelles des élèves : or, les recherches montrent qu’elles sont difficiles à  cerner, et mettent en garde contre les discours généralisants, qui peuvent faire obstacle à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques efficaces. La deuxième partie du dossier fait donc le point sur quelques travaux de recherches récents, privilégiant les analyses qualitatives, permettant de cerner de manière fine comment les élèves, en particulier du secondaire, se positionnent en temps que chercheur.se.s d’information et  utilisent les médias, à l’ère du numérique.

L’éducation aux médias et à l’information fait l’objet d’une conférence nationale les 9, 10 et 11 janvier à l’IFÉ – ENS DE LYON.

Pour citer ce dossier :

Joubaire Claire (2017). EMI : partir des pratiques des élèves. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 115, janvier. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=115&lang=fr

Autres ressources :

La page consacrée à l’EMi sur Eduscol 

Le site de la conférence nationale « Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information » (IFÉ – ENS de Lyon, 9,10 et 11 janvier 2017)

Pour télécharger les actes de la première conférence « Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information », qui s’est tenue à l’IFÉ – ENS de Lyon en mai 2013.

Le site du CLEMI

 

Plus on est de fous, plus on apprend ?

De nombreuses discussions se font aujourd’hui autour d’un travail en commun des élèves ou de leur apprentissage en contexte social : on parle de coopération, de collaboration, d’intelligence collective[1] ; on réinterroge le socioconstructivisme ; on évoque même l’importance de l’environnement social pour le développement du cerveau. Mais que sait-on du fonctionnement des groupes ? De la manière dont se tissent les liens avec l’apprentissage au fur et à mesure des interactions entre élèves ? Comment concrètement mettre en place des situations de coopération dans une classe et avec quels objectifs ? Doit-on développer d’abord les compétences de communication et d’écoute de ses pairs ?

Ce sont ces questions qu’aborde le Dossier de Veille de l’IFÉ n° 114 : La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques, en s’intéressant à la façon dont les recherches en éducation étudient cette thématique et fournissent des pistes de réflexion aux enseignants pour la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif dans le contexte de la classe.

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Les inégalités scolaires sont-elles tributaires d’une impossible gestion de l’hétérogénéité ?

Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires (et sociales) en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».

La réponse classique à cette diversité (culturelle, sociale, scolaire, cognitive, etc.), qui s’est traduite par de nombreux travaux de recherche dans les années 1980-1990, a été d’envisager une pédagogie différenciée, concept qui s’est traduit, lors de la réforme éducative au Québec (« le Renouveau pédagogique »), par un appel à la différenciation pédagogique à l’attention des enseignant.e.s.

La notion de pédagogie différenciée ne fait pas l’unanimité dans les travaux de recherche, et on peut lui préférer l’option canadienne de « différenciation pédagogique », principe mettant en avant la nécessité de différencier, non pour sélectionner, stigmatiser et hiérarchiser les élèves en fonction de différences (et d’ailleurs quelles différences ?) mais pour faire réussir tous les élèves. Cette différenciation est pédagogique dès lors qu’elle met en œuvre une multiplicité de stratégies d’enseignement.

Alors que le CNESCO et l’IFÉ organisent une conférence de consensus sur ce thème, les 7 et 8 mars 2017, le service Veille et analyses de l’IFÉ a cherché à faire le point sur la littérature de recherche traitant du sujet et en rend compte dans le Dossier de veille de l’IFÉ, n°113, « La différenciation pédagogique en classe », qui vient d’être mis en ligne.

Il interroge bien sûr le concept quant au(x) sens à lui donner et aux principes mis en avant par les uns et les autres, influencés sans doute par les disciplines de recherche mais aussi les contextes nationaux.

Malgré ses divergences, relativement minimes, la majorité des travaux qui dépassent le stade des intentions et proposent de passer à l’action, déclinent les conditions de la différenciation, en classe. Puisqu’il est question de stratégies d’enseignement, cette différenciation, qui peut anticiper les situations ou s’y adapter, peut porter sur les contenus, les processus d’apprentissage, les productions d’élèves ou encore l’environnement de travail en classe. Elle peut être mise en place avant un enseignement, pendant un enseignement ou après, et s’appuie sur le fil conducteur de l’évaluation (en cours d’apprentissage, pour ne pas dire « formative »).

Cependant, une fois posés les principes et modalités « idéales », les observations et enquêtes auprès des enseignants montrent que le passage de la théorie à la pratique est loin d’être simple.

Ce dossier est consacré à une différenciation pédagogique dans un contexte relativement « classique », mais il serait intéressant de se poser la question d’autres usages ou stratégies pouvant faciliter la réussite de tous les élèves : classe inversée, individualisation, enseignement explicite, pratiques d’« éducation nouvelle ».

Une ouverture à prévoir dans les lectures, serait d’étudier la différenciation dans un contexte plus large de l’établissement, à partir des dispositifs d’accompagnement, « plus de maître que de classe », cycles, classes multi-niveaux.

In fine, les différentes contributions des chercheurs, anglophones ou francophones, présentent un biais non négligeable, les observations en classe portent sur les pratiques enseignants ; il s’agit essentiellement de recherches qualitatives basées sur des entretiens avec les enseignants. Les effets de ces pratiques sur les élèves sont encore trop peu mesurés.

Qui a peur du grand méchant genre ?

Les récentes polémiques sur les déclarations du pape à propos de la « théorie du genre » dans nos manuels de SVT viennent alimenter un sujet dont nous venions justement de nous emparer au service de veille de l’IFÉ.  Ces propos viennent renforcer nos interrogations sur le sujet à savoir : pourquoi a-t-on donc si peur des questions d’égalité entre les filles et les garçons ? Pourquoi, en parlant du genre comme  d’une construction sociale, certaines personnes pensent qu’elles vont perdre leur identité et changer d’orientation sexuelle ? Cette façon de réagir est elle-même pleine de paradoxes puisque si la nature féminine et la nature masculine étaient inscrites en nous génétiquement, pourquoi avoir peur d’un débat sur ces questions ou de quelques lignes dans un manuel de SVT ?

Tout d’abord, le terme de « genre » ne désigne pas une théorie , c’est un concept construit à partir de recherches menées en sciences sociales  qui renvoie  à de multiples objets comme la sexualité, la famille, le travail, la culture, le droit. L’utilisation de ce concept est basée sur plus d’un demi-siècle de travaux scientifiques qui étudient la construction du féminin et du masculin et sur les représentations des rôles sexués qui leurs sont attribués, variables d’une société à l’autre, d’une époque à  l’autre.

Si la recherche s’intéresse à ce concept c’est qu’il engendre des inégalités entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. Il est à la source de stéréotypes et de discriminations à l’école comme dans la vie professionnelle et dans la société dans son ensemble.

Toutes ces problématiques, nous les abordons dans notre Dossier de veille n° 112 du mois d’octobre qui est consacré à l’éducation des filles et des garçons au prisme des identités de genre.

Gaussel Marie (2016). L’éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 112, octobre. Lyon : ENS de Lyon.

Ce qui nous lie à ceux qui nous lisent

Ce sont 1 758 lecteurs qui ont répondu, durant le mois de juin dernier, à notre petite enquête lancée à l’occasion du passage du seuil de nos 10 000 abonnés.
Cette enquête ne constitue évidemment pas une évaluation de nos productions. Ceux qui répondent sont, par définition, plutôt des lecteurs réguliers qui trouvent un intérêt dans nos activités. Cette réserve devant être toujours présente dans l’analyse des résultats, cette enquête nous a délivré quelques enseignements intéressants et utiles pour notre travail.

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L’école, « plaque tournante » de la socialisation culturelle

Photo_DV-110Par cette expression, Darmon (La socialisation, Paris, Armand Colin, 2010) souligne l’importance majeure de l’école dans la socialisation primaire, mais nous pouvons la reprendre à notre compte dans le cadre de la socialisation culturelle. En effet, la définition même de loisirs, qui correspond pour les adultes aux temps extra-professionnels, se situe pour les enfants par rapport aux temps extrascolaires, et sont considérés par les parents comme un moyen de décompresser de l’école ou de se divertir (par opposition à la culture scolaire).

Quand on aborde l’influence de la famille sur les pratiques culturelles des enfants et des adolescents, on observe que certaines activités culturelles sont jugées par les parents comme étant utiles à la réussite scolaire des enfants (posséder un ordinateur par exemple), d’autres étant surtout là pour contribuer à l’épanouissement personnel des enfants (pratiques sportives par exemple, mais qui peuvent être organisées dans le cadre de l’établissement scolaire).

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Conférence de consensus sur la lecture : retour sur plusieurs mois de travail

Les recommandations finales du jury de la conférence de consensus sur la lecture organisée par l’IFÉ et le CNESCO ont été rendues publiques hier jeudi 7 avril.

Nul doute qu’elles constitueront une référence difficile à contourner, car elles s’appuient sur les expertises et des états des savoirs internationaux produits par des spécialistes reconnus dans la plupart des disciplines susceptibles d’éclairer les processus du « lire, apprendre et comprendre » : sciences de l’éducation, psychologie cognitive, didactique du français, sciences du langage, sociologie…

Le jury a aussi pris en compte les savoirs  issus de la pratique pour mettre les recommandations en contexte dans le système éducatif français, en mobilisant ses propres expériences puisque ses différents membres représentaient une grande partie des acteurs et des parties prenantes de l’éducation : enseignants de différents niveaux et de différences champs disciplinaire, chefs d’établissements, conseillers pédagogiques et inspecteurs, parents d’élèves,  intervenants sur les questions d’illettrisme, de lecture numérique, de ressources éducatives…

Le jury au travail à Lyon
Réunion du jury

Ces recommandations concluent un long travail entamé à l’automne dernier, marqué  par la définition de la problématique sous la présidence d’Olivier Dezutter, la sélection d’un jury d’une vingtaine de praticiens, l’identification et la sollicitation d’une quinzaine d’experts, la production des contributions des experts, l’organisation de deux journées de formation des membres du jury par l’IFÉ, la tenue de deux journées publiques à l’ENS de Lyon et enfin le travail de rédaction des recommandations par le jury sous la présidence de Jean-Emile Gombert.

CdqOU_AW0AAAjSaL’ensemble des interventions des deux journées publiques ont été filmées et sont disponibles en ligne.

Lors des journées de formation du jury, des mini-synthèses ont notamment été produites par des chargés d’étude et de recherche de l’IFÉ, que nous mettons aujourd’hui à disposition de tous :

 

La « neuro-éducation » dans les médias : ne soyons pas dupes !

Mardi dernier, le 5 avril, on a pu écouter sur France Inter une émission « La tête au carré », consacrée à la mémoire et à la neuro-éducation, avec deux invités en particulier : Francis Eustache et Bérengère Guillery-Girard, tout deux neuropsychologues à l’École pratique des hautes études (EPHE).

Depuis notre Dossier de veille sur les relations entre éducation et neurosciences, nous sommes particulièrement attentifs à tout ce qui a trait à la neuro-éducation et aux soi-disantes grandes avancées qui vont révolutionner l’enseignement. Nous avons pu, lors de l’émission, relever plusieurs affirmations qui selon nous participent à la création de ce que l’on appelle des neuromythes ( « Croyances battues en brèche par la science mais largement répandues et relayées, par divers vecteurs, dans l’esprit du profane », voir CERI, 2002 et notre article sur les divers neuromythes qui continuent à circuler malgré le fait qu’ils ont été dénoncés par les neuroscientifiques eux-mêmes). Jérôme Prado, neuroscientifique à l’Institut des sciences cognitives de Bron (69), a d’ailleurs confirmé certaines mauvaises interprétations des résultats en neurosciences  concernant l’apprentissage. Il indique que ces pratiques ne peuvent que nuire à la crédibilité d’une science en devenir (lire l’article de notre rencontre avec Jérôme Prado).

Pendant l’émission, une enseignante invitée sur le plateau a mentionné le mythe des styles d’apprentissage VAK (visuel, auditif, kinesthésique) sans aucune réaction des scientifiques présents sur le plateau. La supposition implicite dans ces styles d’apprentissage est de dire que l’information n’est traitée que par un seul canal perceptif, indépendamment des autres canaux, ce qui va totalement à l’encontre de ce que l’on sait aujourd’hui sur l’interconnectivité du cerveau. Cette théorie a d’ailleurs été réfutée par plusieurs études dont la célèbre revue de littérature de Franck Coffield et de son équipe publiée en 2004. Malgré les mises en garde répétées contre les théories des styles et le fait qu’il n’existe à notre connaissance aucune preuve neuroscientifique pour étayer cette conception, ce type d’approche est encore plébiscité  dans de nombreux dispositifs de formation et récemment encore à la radio lors d’émissions qualifiées de scientifiques.  Bérengère Guillery-Girard rebondit même sur la notion d’apprentissage multimodal qui fait référence à une autre théorie qui, bien qu’extrêmement populaire, n’a jamais été corroborée, celle des intelligences multiples. Cette notion à été dénoncée par exemple par John Geake qui affirme que la notion d’intelligences multiples n’a jamais été démontrée en neurosciences. Selon lui, il y aurait une intelligence générale qui s’exprime dans plusieurs domaines reliés entre eux.

Lors de la rédaction de notre Dossier de veille, nous avions discuté avec  François Gonon, neurobiologiste au CNRS, qui dénonçait le comportement de certains scientifiques, qui n’hésitent pas à exagérer l’impact de leurs travaux, et de certains journalistes qui participent à la surmédiatisation de résultats de recherche non corroborés, voire parfois réfutés par la suite (lire son article : François Gonon, Jan-Pieter Konsman, « Pour une éthique de la communication en neurosciences », La lettre des Neurosciences, no 40, 2011, p. 20-22).

Le concept d’une « neuro-éducation » ou d’une « neuro-pédagogie » paraît en effet alléchant, mais les travaux actuels en neurosciences n’ont pas encore su véritablement trouver écho dans la salle de classe (lire notre article sur les apports discutables des neurosciences pour l’enseignement). Malheureusement, ces théories sont amplifiées par l’enthousiasme de certains médias, qui surmédiatisent toute information scientifique venue des neurosciences, succombant ainsi à la neurophilie (fascination pour toute information impliquant le cerveau).

Même si les informations sur l’utilisation de la mémoire, ou plutôt des mémoires, sont très instructives, les connaissances sur le fonctionnement du cerveau ne suffisent pas à expliquer tous les processus mentaux liés à l’apprentissage dans la salle de classe, ni même à donner des « trucs » comme le dit l’enseignante questionnée lors de l’émission.

Restons vigilants pour ne pas tomber dans l’utopie des promesses trompeuses de la « neuro-éducation » !