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Professionnalisation des conseillers pédagogiques dans le supérieur : on avance !

On n’en est pas encore à rendre obligatoire une formation pédagogique, qu’elle soit-elle, pour les enseignants-chercheurs débutants, ni à définir un cadre explicite pour la valorisation de l’engagement pédagogique dans la carrière, mais on progresse, somme toute, là où les inerties sont les moins fortes, évidemment. Les initiatives partent donc du terrain, grâce à la mobilisation de quelques pionniers, et concernent en particulier les « conseillers pédagogiques », fonction émergente dont les droits, devoirs et valeurs restaient jusqu’à maintenant en France à l’appréciation de chacun… et de tous.

Alors, bien sûr, il existe déjà des lieux d’échange où ceux qui revendiquent cette fonction peuvent partager leur expérience et contribuer à la construction d’une vision commune de la profession, car les conseillers pédagogiques adhèrent volontiers aux vertus du cycle de Kolb, y compris pour eux-mêmes…

cycle-Kolb-1984

 

Je pense en particulier aux rencontres biennales du BSQF qui rassemblent les conseillers pédagogiques de Belgique, de Suisse, de Québec et de France, rencontres qui, de l’avis des participants, constituent un moment fort en termes de développement professionnel (la prochaine se tiendra en Belgique en novembre 2015).

Pour autant, l’inscription de cette fonction dans des approches métier plus formelles, voire plus normatives, ne peut que contribuer à renforcer des positions encore trop fragiles dans les établissements d’enseignement supérieur…

Un premier pas consiste par exemple à concevoir une formation diplômante ou qualifiante dédiée. L’ouverture d’une formation de conseillers et d’ingénieurs pédagogiques pour l’enseignement supérieur, à l’ESPE Toulouse Midi Pyrénées, constitue à cet égard une initiative inédite.

Il s’agit d’un master 2 proposé dans la mention MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) de l’ESPÉ de Toulouse Midi Pyrénées. Le parcours Conseil et Ingénierie pour l’Enseignement Supérieur (CIES) débute en septembre 2015. Il est fruit d’un travail conjoint de trois établissements (ESPÉ, universités Toulouse 2 et 3) mené par une équipe pluridisciplinaire, sous la responsabilité d’Isabelle Chênerie et d’André Tricot.

L’objectif est de former des professionnels capables d’accompagner les enseignants du supérieur dans leurs activités et projets relatifs à l’enseignement et plus largement des professionnels capables d’accompagner les établissements dans leur politique de formation et de développement en matière d’enseignement. La formation est ouverte tant à des étudiants en formation initiale qu’à un public en formation continue, et présente la particularité d’être hybride. Elle est basée sur une alternance entre des séquences de formation à l’université et des séquences en contexte professionnel, et se déroule pour moitié à distance : 136 heures en présentiel, correspondant à 4 semaines de regroupement distribuées dans l’année, et 154 heures à distance, dédiées au travail étudiant encadré.

Le service Veille et analyses de l’IFÉ devrait apporter une petite contribution à cette belle initiative, et nous en sommes très heureux !

L’étape suivante devrait nous conduire à légaliser le métier de conseiller pédagogique dans la fonction publique, et donc à fixer un cadre juridique pour les recrutements et les promotions de carrière. Autrement dit, il s’agit de définir un nouvel emploi-type de la base nationale Referens, pour compléter ceux qui existent déjà dans la branche d’activité professionnelle F autour des métiers de l’audiovisuel, du multimédia, des TICE et de l’ingénierie de formation…

D’ailleurs un toilettage de tous ces autres profils serait sans doute bienvenu… personnellement je m’y perds un peu et cette segmentation me semble artificielle, voire redondante avec des fonctions qui relèvent davantage de la BAP informatique… non ? Donc à côté

– des ingénieurs des systèmes et techniques de l’audiovisuel et du multimédia (profil) qui étudient et mettent en oeuvre les dispositifs de captation, de traitement, de transmission, de diffusion et de stockage des sources et flux audiovisuels et multimédia pour la production et à la diffusion des ressources TICE,

– des réalisateurs audiovisuels et multimédias (profil) qui réalisent des produits audiovisuels et multimédia dans le cadre de la politique de l’établissement et des moyens de diffusion des ressources pédagogiques et scientifiques qui sont mis à sa disposition,

– des ingénieurs en technologie de la formation (profil) qui étudient et assurent la maîtrise d’œuvre des projets permettant l’intégration des technologies d’information et de communication (TIC) dans l’enseignement,

– et des développeurs multimédia web (profil) qui conçoivent et développent des produits et services multimédia off-line ou on-line dans le cadre de la politique de développement des TICE de l’établissement,

il serait certainement opportun de disposer d’un profil « conseiller pédagogique » dont la mission consisterait à accompagner les enseignants et les équipes enseignantes dans leur développement professionnel pédagogique et qui aurait vocation à participer à la définition et la mise en oeuvre de la politique pédagogique des établissements… Et la boucle serait bouclée ! à suivre ?

 

Continuum -3 +3 : les faiblesses du système français

Depuis 2013, la question de l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur est désormais inscrite dans la loi (notamment circulaire du 18 juin 2013) : le continuum moins 3 plus 3 n’est donc plus seulement un slogan et injonction est faite aux commissions académiques des formations post-baccalauréat de mettre concrètement en œuvre des collaborations entre secondaire et supérieur. Trois types de dispositifs sont envisagés, visant à améliorer l’orientation des élèves, à favoriser l’articulation des programmes d’études et à aider les élèves à réussir.

C’est dans ce contexte qu’une mission d’information, composée de quinze députés a été lancée en décembre dernier et a sollicité l’IFÉ pour apporter un éclairage scientifique à ses travaux.

C’est ainsi que Rémi Thibert et moi même sommes intervenus à l’Assemblée nationale le 8 avril, entre quelques associations étudiantes et quelques inspecteurs. La question du continuum secondaire – supérieur fait en effet écho à différents travaux menés par l’IFÉ, et en particulier aux trois Dossiers de veille suivants :

Cet article rend compte des idées que j’ai souhaitées faire passer ; un autre billet, rédigé par Rémi, apporte un éclairage plus spécifique sur le devenir des bacheliers professionnels.

J’ai souhaité ne pas amener la discussion ni sur la réussite en premier cycle du supérieur, ni sur les questions d’orientation, qui quoiqu’on en dise, rendent l’individu (l’élève et sa famille) responsable de ses réussites et de ses échecs en occultant les logiques institutionnelles. Quant aux dispositifs d’aide, la recherche a largement prouvé que ceux qui en bénéficient ne sont pas ceux qui en ont besoin en priorité… même s’il ne s’agit pas de ne rien faire du tout évidemment…

Il m’a semblé que ce qui était intéressant, c’était justement de tenter de comprendre les logiques internes propres à quelques systèmes éducatifs et de voir comment l’organisation même de la scolarité soutenait (ou pas) la continuité des parcours d’études. Pour au final mettre en évidence les spécificités du système français (et ses faiblesses).

 

Allongement des carrières scolaires

Avec cette feuille de route, mon propos s’est concentré sur le lycée, niveau charnière qui cumule peu ou prou trois missions (décidément beaucoup de « 3 » dans cette histoire !)

  • poursuivre l’action de la scolarité obligatoire visant la maîtrise de connaissances et de compétences indispensables pour l’intégration sociale ;
  • préparer l’entrée dans la vie active ;
  • préparer à la poursuite d’études supérieures.

Niveau de diplômation des 25-34 ans en 2011 (données UOE – Unesco-OCDE-Eurostat)

diag-attainment-level-2011

Pour autant ces trois missions n’ont pas la même importance. S’il y a encore 30 ans, ceux qui poursuivaient un objectif de poursuite d’études étaient minoritaires, aujourd’hui, la complétion des études secondaires ne signe plus la fin de la carrière scolaire. Alors que les formations préparant l’entrée directe sur le marché du travail tendent à décliner (18% des diplômés du secondaire selon la moyenne de l’OCDE), la grande majorité des formations suivies au secondaire permettent désormais un accès (direct ou indirect) au supérieur.

On est encore pourtant très loin des 50% d’une classe d’âge diplômés du supérieur. Aujourd’hui il faut paradoxalement aller au Canada pour trouver des valeurs conformes aux benchmarks fixés par le Processus de Bologne. Rappelons que dans certaines configurations, l’essentiel est ailleurs, même si la poursuite d’études est à encourager :

  • là où la proportion d’élèves qui n’achèvent pas leur scolarité secondaire reste importante (pays latins, globalement, et surtout Portugal et Espagne) ;
  • là où la voie professionnelle, notamment via l’alternance, est historiquement développée (et où la sélection est généralement précoce) : c’est le cas en Allemagne, mais aussi en Autriche, en Finlande, aux Pays-Bas et en Suisse où plus de 70% des diplômés du secondaire ont une qualification professionnelle).

Ventilation enseignement général / enseignement professionnel dans le secondaire supérieur en 2010 (données UOE, via Cedefop, 2013)

diag-essec-gen-et-pro-2010

 

Des parcours qui misent sur l’interdépendance des formations

En tout état de cause, l’allongement généralisé des carrières scolaires met en évidence l’importance du parcours et encourage des articulations plus fortes entre les différents types de formation. Sans doute sous l’influence des politiques dites de « formation tout au long de la vie ». Ces rapprochements entre formation initiale et formation continue sont assez récents, il faut en avoir conscience. Ce sont à la fois les objectifs de l’éducation, via l’essor des approches par compétences, et l’organisation même de la scolarité secondaire, via des systèmes de crédits capitalisables, qui sont influencés par la formation des adultes et qui incorporent la notion de « parcours ». Enfin, théoriquement.

Dans les faits, beaucoup de systèmes éducatifs se sont lancés depuis le milieu des années 1990 dans des réformes d’envergure pour rechercher de nouveaux équilibres, susceptibles de rendre les choix d’orientation moins discriminants et de favoriser des carrières scolaires moins linéaires.

Dans cette recherche d’équilibre, une double tendance se fait jour : les systèmes fortement différenciateurs, qui par exemple introduisaient des classes de niveau dès l’entrée dans le secondaire inférieur (Allemagne ou Suisse) tendent à l’être moins, et ceux qui ne l’étaient pas ou peu (Suède ou Angleterre) introduisent de nouveaux mécanismes de différenciation. Mais différencier ne signifie pas seulement regrouper les élèves en filières.

 

Des mécanismes de différenciation plus souples que les filières

Les filières et séries telles que nous les connaissons en France sont une exception. Les programmes d’études, plus ou moins prescriptifs, plus ou moins centrés sur les compétences, avec une part plus ou moins importante de matières générales obligatoires, peuvent générer des configurations très différentes. La manière de regrouper les élèves (âge, niveau, options) et de les évaluer pour le passage au niveau supérieur (plus ou moins modulaire) peut également remettre en cause la « classe » telle que nous la connaissons en France.

Dans l’enseignement général, les programmes sont le plus souvent constitués par des combinaisons d’options d’importance variable (majeures et mineures). Ce qui fait la différence, c’est :

  • le poids des matières à options par rapport aux matières communes obligatoires (faible en Suisse depuis la réforme du gymnase dans les années 2000, d’où des cursus au final peu discriminants) ;
  • le nombre d’options proposés et la marge de liberté des familles dans le choix de ces options (très forte en Angleterre où la prescription est assez lâche : 4 puis 3 matières seulement sont à choisir parmi toutes les matières disponibles).

Dans ces deux exemples extrêmes, les filières n’existent pas : en Suisse, tous les élèves suivent quasiment la même formation générale, tandis qu’en Angleterre, il y a en théorie autant de programmes d’études que d’élèves puisqu’aucune matière n’est imposée (mais dans les faits, les élèves tendent à choisir des matières « proches » dans lesquelles ils sont plus ou moins assurés de réussir).

L’organisation des études professionnelles connaît également de nombreuses variations d’un pays à l’autre. Le dossier de Rémi est éclairant à cet égard. Les « filières » existent en général, et la spécialisation est de fait plus structurante. Mais y a-t-il des pays où l’offre est aussi segmentée qu’en France où ce sont près de 90 spécialités de Bac pro qui sont proposées aux élèves ?…

Les approches par compétence y sont intégrées depuis plus longtemps et la validation par crédits capitalisables est généralement possible. C’est le cas dans l’enseignement professionnel belge par exemple, alors que les formations générales n’en bénéficient pas (encore). Ce sont les modalités d’apprentissage sur le lieu de travail (stage et alternance) qui constituent la principale source de différenciation.

Pour autant ces mécanismes de différenciation ne sont pas nécessairement générateurs d’inégalités. Les enquêtes PISA montrent bien par exemple qu’un système plus sélectif n’est pas moins équitable et inversement qu’un système plus décentralisé n’est pas gage d’une meilleure réussite pour les élèves. D’autres mécanismes entrent en compte, et en particulier tout ce qui peut contribuer à fluidifier les parcours.

 

Quels sont les principaux facteurs de continuité entre le secondaire et le supérieur ?

La tendance, on l’a vu, est de promouvoir des parcours moins linéaires (donc moins stigmatisants), avec un curriculum plus unifié et plus modulaire, donc moins discriminant. Plusieurs mécanismes peuvent être observés :

  • Favoriser la continuité, c’est d’abord proposer des formations secondaires peu spécialisées, dont les contenus sont décrits en termes de compétences à l’aide de référentiels normalisés (définis à un niveau central). C’est par exemple le cas de la Suède où ces référentiels, mis à jour lors de la réforme de 2011, sont entrés en vigueur dès les années 1990.
  • L’existence de tels référentiels permet de miser sur la modularité des formations et privilégier une validation par crédits capitalisables, non seulement pour assurer la progression des études et relativiser l’échec (pas de redoublement), mais aussi en cohérence avec ce qui se fait dans l’enseignement supérieur.
  • La mise en oeuvre d’un suivi individualisé favorise en général aussi la poursuite d’études parce qu’elle stimule l’ambition des élèves. En Finlande et en Suède en particulier, les élèves disposent d’un plan individuel d’études, sorte de contrat qui fixe le contenu de leur formation et la vitesse à laquelle ils doivent remplir leurs objectifs.
  • La continuité peut aussi se penser comme un parcours type entre secondaire et supérieur, avec reconnaissance d’acquis pour alléger les formations ; ce mécanisme est très spécifique, je ne l’ai trouvé qu’au Québec : les articulations secondaire – collégial et collégial – université sont localement pré-déterminées dans certaines spécialités ; les élèves issus de la voie professionnelle sont ainsi avantagés par rapport à ceux qui ont suivi un cursus plus général quand ils s’engagent dans une spécialité qui fait l’objet d’une contractualisation entre les établissements concernés.
  • Quand il n’y pas de parcours type, il existe la plupart du temps des passerelles souvent obligatoires, entre les différents types de formation ; la poursuite d’études s’opère alors sous condition de suivi de cours supplémentaires pendant ou après le secondaire. C’est ce qu’on retrouve par exemple au Québec avec le principe de « concomitance » : un élève du secondaire professionnel qui envisage de rejoindre une formation plus académique a la possibilité de renforcer dès le secondaire ses matières générales pour avoir un meilleur niveau. La plupart des programmes passerelles interviennent cependant entre le secondaire et le supérieur ou entre deux types distincts de formation : c’est en particulier le cas en Allemagne où toutes les combinaisons sont possibles (du professionnel vers le général, du général vers le professionnel) ; il existe même des structures dédiées proposant des programmes spécialisés dans tel ou tel type de transitions. Les ré-orientations en cours de scolarité secondaire semble en revanche une modalité peu développée.
  • Au niveau de l’université, d’autres mécanismes permettent de favoriser la poursuite d’études ; ils s’adressent le plus souvent à ceux qui ont été identifiés comme n’ayant pas le niveau requis ou à ceux qui ne savent pas quelle formation choisir : les néo-étudiants peuvent alors suivre un programme préparatoire supplémentaire (parfois facultatif, parfois obligatoire) pour se mettre à niveau, ou bien suivre un enseignement « indéterminé » pour retarder le choix (année zéro).

Tous ces mécanismes qui contribuent à fluidifier les parcours de formation ne sont pas présents dans tous les systèmes éducatifs. Le Québec est intéressant à explorer parce qu’il en cumule un certain nombre et parce qu’il est le seul pays culturellement proche du nôtre à avoir opté pour une école post-secondaire chargée d’assurer les deux missions que le secondaire supérieur n’assurait plus : les « collèges » (appelés « cégeps » quand ils sont publics) accueillent un public mixte (FI et FC) et proposent des formations elles mêmes mixtes préparant soit à la vie active (3 ans), soit à la poursuite d’études (2 ans). La création de ces « collèges », basée sur les résultats de la Commission Parent (1961-1966) est de surcroît suffisamment ancienne pour qu’on parvienne à prendre du recul…

 

Quels sont les principaux facteurs de discontinuité entre le secondaire et le supérieur ?

Cette question de la mixité des publics me paraît essentielle. Dans beaucoup de pays où la formation professionnelle est bien développée, les jonctions entre secondaire et post-secondaire existent. Ces formations post-secondaires s’adressent à des jeunes issus de formation initiale et à des adultes en formation continue. C’est normal. Question transition, il n’est pas « anormal » en Belgique ni en Allemagne de finir une scolarité secondaire générale pour s’orienter ensuite directement dans une formation professionnelle (parfois de même niveau). Des orientations décomplexées, comme on rêverait d’en avoir en France… pourquoi est-ce qu’APB ne permettrait pas de telles orientations ?

Mais cette non-mixité n’est pas le principal facteur de discontinuité. Ce qui apparaît déterminant, ce sont les articulations entre sortie du secondaire (évaluation) et entrée dans le supérieur (conditions d’admission). En Suisse par exemple, la « Maturité » (équivalent du baccalauréat) permet aussi l’accès sans condition au supérieur… sauf qu’à la différence de la France, la « sélection » a lieu très en amont, dès le début du secondaire inférieur. En Suède, la configuration est inversée : très peu de sélection durant toute la scolarité secondaire, mais une rupture importante après le gymnase (équivalent du lycée) ; tous ceux qui sont en possession de leur certificat de fin d’études secondaires ne cherchent pas à continuer, peu entrent à l’université de toutes les façons.

D’une façon générale, le schéma dominant semble être l’inverse du système français :

  • des certificats de fin d’études secondaires délivrés par les établissements, à partir des notes de contrôle continu et de quelques épreuves communes (locales ou nationales, pas nécessairement terminales)
  • couplés à un accès à l’enseignement supérieur réglementé au niveau national :
  • par la fixation de conditions d’admission par type de formation – parfois inscrites dans la loi
  • et/ou par un examen d’entrée « national »

Ailleurs, on ne parle pas de « sélection », on rend explicite les « conditions d’admission ». L’accès au supérieur est donc réglementé. Est-ce mal ? En tous cas, il n’est pas question que des élèves issus respectivement du secondaire général et du secondaire professionnel aient les mêmes « possibilités » d’études supérieure sans condition… juste une aberration.

Si je devais pour finir pointer ce qui constitue très clairement une faiblesse du système français dans la gestion de cette transition secondaire-supérieur, je n’évoquerais pas les procédures d’orientation, mais bien le baccalauréat.

  • en France il se compose de 12 à 16 épreuves standardisées communes selon les séries ; dans les autres pays, en comparaison, leur nombre est très faible : 5 en Allemagne et en Suisse, 3 en Suède et seulement 2 au Québec.
  • les épreuves du baccalauréat cristallisent un découpage disciplinaire artificiel, ou en tous cas sans lien avec l’offre de formation supérieure ; pourquoi enseigner l’histoire et pas le droit par exemple ?
  • le bac est considéré comme nécessaire et suffisant pour accéder à l’enseignement supérieur mais dans les faits les dossiers scolaires entrent en compte dans de nombreuses formations dites « sélectives » et les pré-admissions via APB sont de fait basées sur les résultats scolaires. Les futurs bacheliers le savent-ils ?
  • la mécanique rigide sur lequel il repose n’est pas sans incidence sur la pédagogie : c’est le bachotage qui prévaut… et l’érige en « fin » plutôt qu’en « moyen » ; il s’agit donc davantage d’un rituel de fin d’études, il permet de dégager une élite mais échoue à préparer un après, quel qu’il soit.

 

Émeric Bréhier (SRC Seine et Marne), rapporteur de la mission parlementaire, rendra ses conclusions a priori fin juin. À suivre donc… Gageons d’ores et déjà que la question de l’instauration de pré-requis y occupera une place de choix… quant à la réforme du baccalauréat et à la refonte des filières…

Établissement formateur ou formation en établissement ?

Après un colloque inaugural centré sur l’établissement formateur début 2013 et quatre conférences de consensus, la chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle » poursuit ses travaux. Plus de 160 participants se sont retrouvés à l’ENS de Lyon les 26 et 27 mars 2015 pour ré-interroger le développement professionnel des enseignants.

Cette manifestation, intitulée « Former les enseignants dans les établissements scolaires : vers une nouvelle aire de professionnalisation ? » s’était donnée une visée formative concrète, en cherchant à stimuler les échanges sur les outils de professionnalisation, et sur les conditions de leur utilisation sur site et de leur institutionnalisation. Elle s’est déroulée autour d’une belle alternance de conférences plénières, d’ateliers et de tables rondes, composant un programme équilibré. Continuer la lecture de Établissement formateur ou formation en établissement ? 

Strong libraries = strong societies ?

Que retenir du Congrès IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions), cette énooorme association internationale de professionnels des bibliothèques qui a rassemblé pas moins de 4000 participants en provenance du monde entier à Lyon la semaine dernière ?

Des bonnes et louables intentions, bien évidemment, avec cette « Déclaration de Lyon » sur l’accès à l’information et le développement présentée lors de la conférence d’ouverture par l’actuelle présidente Sinikka Sipilä. Une déclaration qui rappelle le rôle clé que les bibliothèques ont à jouer pour réduire la fracture numérique et pour garantir un accès moins inégalitaire à l’information, en étroite collaboration avec les autorités locales. Avec un slogan : « Strong libraries = strong societies: e-participation for strong societies » qui ne laisse aucun doute sur la perspective fondamentalement inclusive de cette déclaration. Une déclaration déjà signée par plus de 130 organismes, dont en France l’ADBU, le CFIBD, la FADBEN, l’ENSSIB et la BML et qui sera soumise aux Nations Unies en septembre dans le cadre des Objectifs du Millénaire pour le Développement. Une déclaration donc qui, curieusement, en insistant sur les inégalités d’accès, laisse dans l’ombre les inégalités d’usage, dont on sait aujourd’hui qu’elles prédominent largement du moins dans nos sociétés dites « développées ».

Du côté « éducation », plusieurs rencontres ont été organisées par la section « school libraries » de l’IFLA. Une première session proposait de discuter des mises à jour à apporter aux Normes IFLA / Unesco pour les bibliothèques scolaires, publiées en 2002 :  un florilège de principes plaidant pour des bibliothèques scolaires investies dans l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage, qui bénéficient d’un personnel qualifié, de locaux et équipements adaptés et de conditions budgétaires pérennes… Déjà un vaste programme ! alors pour la 2e édition, haut les coeurs…!

La seconde session, organisée avec l’IASL, prévoyait de conclure les travaux menés dans le cadre du projet School Libraries on the Agenda (cf programme Building strong library associations) et de présenter plusieurs actions de « sensibilisation » au rôle des bibliothèques scolaires (« sensibilisation » ne rendant que très imparfaitement compte de l’anglais « advocacy », à la tonalité plus militante, sur un mode plus défensif donc).

Car la position du bibliothécaire scolaire a toujours (et même plus que jamais) besoin d’être défendue… La session du Ministère de l’éducation nationale, qui a rassemblé, d’après le compte-rendu disponible ici, une soixantaine de personnes, ne le dément pas : on y retrouve les ingrédients habituels liés à la professionnalisation des personnels des CDI, à la perspective « éducative » de leurs actions dans des lieux qui offrent ressources imprimées et ressources numériques… Bref, une belle brochette de poncifs !

Pendant ce temps-là, j’ai fait un rêve : celui où les bibliothécaires ne parlent pas qu’aux bibliothécaires (au mieux) et où la littératie numérique relève d’une responsabilité commune qui mobilise tous les acteurs de l’école, et en premier lieu le chef d’établissement ; un rêve dans lequel le bibliothécaire n’est pas l’unique « médiateur » mais a la charge de donner vie et dynamiser des « contextes de médiation », espaces-temps seuls susceptibles de promouvoir une appréhension collective durable du numérique… au service d’une autonomie citoyenne individuelle.

« strong libraries = strong societies » ? ou bien « strong schools = strong societies » ? un jour, on aura peut être un ministre capable de relever un tel défi…

Document services at IFÉ – IFLA visit

During the IFLA conference being held this week in Lyon, the IFÉ’S intelligence unit (Veille et analyses) organises together with the Diderot library, a thematic visit focused on library and information services dedicated to education and training matters.

As we were told not to give participants too heavy printed materials, we ‘ve decided to give access in this post to some English documentation that could be of any help to understand what IFÉ is and what are the document services delivered by the intelligence unit.

Presentation: http://eduveille.hypotheses.org/files/2014/08/Diapo-IFLA-2014-intro-IFE-et-VA.pdf

V&A main websites:

Projects in progress:

Other documentation available for download:

Last but not least : of course similar documentation can be provided in French ! just ask !

Un étudiant, ça juge… énormément !

Des étudiants qui ne viennent pas en cours, ou qui y viennent pour faire autre chose ? Des étudiants qui parlent de leurs cours dans les couloirs, qui expriment leur opinion sur leurs enseignants à la terre entière, sur un réseau social ou un autre, en ligne ou pas ? Vraiment pas sérieux… ou bien ?

Sans doute que ça existe depuis la nuit des temps, ou presque… Marc Romainville dit souvent qu’ils votent par les pieds en désertant les cours inintéressants ou inutiles… Jean-Marie Barbier, lui, évoque l’évaluation « implicite » (on ne dit rien, on ne vient pas) et l’évaluation « spontanée » (on vient, mais on n’en pense pas moins et on partage ces – mauvaises – impressions avec ses camarades, ses proches), l’une et l’autre s’opposant à l’évaluation « instituée » (on dispose d’un cadre explicite pour évaluer ses cours, dans une visée clairement formative en lien avec le développement professionnel, et/ou administrative en lien avec la gestion de carrière).

Un étudiant, ça juge donc énormément… et ça ne se trompe pas forcément, si l’on en croit les recherches qui examinent la fiabilité des jugements étudiants dans les évaluations institutionnelles ! Et même 50, 100 ou 200 étudiants qui jugent de la qualité de leurs cours au travers de questionnaires anonymisés valent sans doute mieux qu’un seul étudiant représentant tous les autres dans une instance ou une autre, figé dans une posture militante peu susceptible d’impacter positivement les dynamiques d’enseignement et d’apprentissage. C’est en tous cas une des conclusions du dernier « Dossier de veille de l’IFÉ » (n°93, La qualité de l’enseignement : un engagement des établissements, avec les étudiants ?) – le numéro double de l’été !

Mais il n’est pas rare que l’on préfère l’implicite et le spontané à l’institué… et quand l’institué existe, il prend des formes tellement bureaucratiques, que les effets en sont nécessairement amoindris.  Parce que le préjugé sur le fait que les étudiants ne sont pas des interlocuteurs fiables est tenace et que le risque d’exacerber une relation clients – prestataires est réel… Parce que les enseignants(-chercheurs) tendent à brandir leur « liberté pédagogique » dès qu’il est question de les évaluer sur leur activité d’enseignement, pour laquelle d’ailleurs ils ne sont généralement pas formés et qui ne compte pas dans leur carrière.

Tout cela manque globalement de vision stratégique… une autre des conclusions du « Dossier de veille ». Et l’abrogation de l’arrêté Lang du 23 avril 2002 par l’ancien gouvernement en France, confirmée par le nouveau, presque à l’insu des professionnels concernés, peut aisément être interprétée comme un signe de cette faible vision stratégique : cet arrêté qui rendait obligatoire l’évaluation de tous les enseignements par tous les étudiants et qui stipulait une prise en compte des résultats dans le contrat entre l’État et l’établissement, a en effet été remplacé en août 2011 par un autre qui relègue l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) au rang de catalyseur du dialogue entre enseignants et étudiants…

On a beau entendre dire que l’enseignement est désormais considéré comme un domaine clé de la qualité des établissements d’enseignement supérieur (pas tout à fait au même titre que la recherche, évidemment, mais quand même)… ce n’est pas gagné ! En réalité, c’est surtout le Processus de Bologne qui le « dit », mais dans les faits… en France, il s’agit surtout de ne pas faire de vague… Et comme souvent les médias, en réduisant l’évaluation à la notation des  enseignants (cf Le Monde du 22/02/2013 par ex, au moment de la sortie du rapport Le Déaut, à l’issue des Assises de l’enseignement supérieur) n’arrangent rien.

Après tout, pourquoi faudrait-il se soucier du fait que, quand on leur demande leur avis, les étudiants pensent à 62% que leur réussite n’est pas la priorité de l’université et qu’ils estiment à 78% que leur avis ne compte pas pour leur établissement ? Pourquoi faudrait-il s’émouvoir du fait que 56% des étudiants issus de milieux défavorisés trouvent que l’encadrement est insuffisant et qu’ils sont aussi 59% à dire que les enseignants ne sont pas pédagogues ? (cf Baromètre 2014 de l’UNEF, auprès de 6500 étudiants).

Parce qu’enseigner est un « métier de l’humain », comme on dit parfois, qui met en présence des enseignants et des étudiants partageant a priori un intérêt pour des savoirs dans un environnement donné, et que l’humain, avec ses propres valeurs, dans cet environnement, est perfectible… l’un dans son métier d’enseignant, l’autre dans son métier d’étudiant. Parce que, si l’humain n’aime pas être jugé dans sa « personne », une évaluation lui permettant de mieux comprendre ses forces et faiblesses en tant qu’actif peut, à certaines conditions, constituer un levier pour améliorer sa pratique (toujours en tant qu’enseignant ou étudiant)… « explicite » et « collectif » : deux mots clés assurément pour aborder ces questions d’évaluation des enseignements dans une perspective de « professionnalisation » des acteurs !

Si l’histoire de l’EEE dans l’hexagone est encore toute jeune, ailleurs les pratiques sont plus anciennes et mieux documentées… Le Dossier de veille de l’IFÉ est l’occasion de faire le bilan et de montrer comment 30 ans de recherches nord-américaines et une dizaine d’années de recherches européennes fournissent un terreau fertile pour consolider la qualité de l’enseignement à l’aide d’évaluations instituées. Après une première partie sur l’émergence des politiques qualité au niveau des États et des établissements et une deuxième sur les réformes françaises, le Dossier examine dans une troisième partie les modalités à privilégier pour que les évaluations par les étudiants ne relèvent pas d’une simple routine stéréotypée mais soient porteuses de sens, dans une dynamique globale de transformation des processus d’enseignement-apprentissage, d’amélioration de la qualité des formations et de valorisation de l’activité enseignante.

Législation française en matière d’évaluation des enseignements dans le supérieur (1992-2014)

En préparant mon prochain dossier de veille sur la qualité de l’enseignement (n°93, à paraître), il m’est apparu utile à un moment donné de faire le point sur les textes qui encadrent les questions d’évaluation des enseignements… d’autant que je me suis aperçue, un peu par hasard, en allant chercher le lien hypertexte sur Légifrance, que le fameux arrêté Lang de 2002 n’était plus en vigueur…

Avec l’abolition de cet arrêté du 23 avril 2002 (le plus prescriptif à ce jour en matière d’évaluation par les étudiants, mais aussi le plus ambitieux quant à son utilisation), la tendance semble être d’aller vers une responsabilisation plus forte des établissements dans le choix des modalités d’évaluation à mettre en œuvre, basée notamment sur le renforcement des conseils de perfectionnement.
La dimension formative de l’évaluation par les étudiants reste présente (arrêté du 9 avril 1997), mais le lien avec l’habilitation des formations disparaît. Officiellement, il s’agit plutôt désormais de stimuler le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les milieux socioprofessionnels, en vue d’améliorer la qualité des formations (cf. arrêté du 22 janvier 2014).
Une vision moins normative donc, qui est cohérente compte tenu des critiques parallèles essuyées par l’AERES, mais qui dissocie désormais l’évaluation des enseignements des procédures d’habilitation, qui lui concède un rôle indirect dans les évaluations externes et démarches de contractualisation, et qui continue à ne pas statuer sur le lien avec la carrière des enseignants… Sans doute que les auteurs de l’Avis du HCEE en 2002 – instruit pas le rapport de Jacques Déjean – continueraient à penser que le gouvernement doit se positionner plus fermement…

Suit dans cet article une chronologie des textes qui ont traité et traitent actuellement cette question de l’évaluation des enseignements. Les arrêtés en vigueur sont entièrement retranscrits.

Arrêté du 26 mai 1992 relatif au diplôme d’études universitaires générales, licence et maîtrise (arrêté Lang – NOR: MENZ9202416A), version révisée du 10 octobre 1995, en vigueur
Il introduit pour la première fois la possibilité d’une évaluation des enseignements via notamment l’appréciation des étudiants, à la demande du conseil d’administration de l’établissement.
Titre IV Habilitation et évaluation – Art. 24
« Pour chaque module ou niveau d’enseignement dispensé, une procédure d’évaluation des enseignements faisant notamment appel à l’appréciation des étudiants, peut être établie par le conseil d’administration de l’établissement, sur proposition du président de l’université, après avis du C.E.V.U., ou du chef de l’établissement et dans le respect des dispositions de la loi du 26 janvier 1984 et du décret du 6 juin 1984 susvisés. »

Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études universitaires générales, à la licence et à la maîtrise (arrêté Bayrou – NOR: MENU9701083A), version révisée du 15 avril 1997, en vigueur
Il distingue l’évaluation des formations (organisation des études) réalisée à la demande du conseil d’administration de l’établissement et évaluation des enseignements dans une visée formative (qui prend en considération l’appréciation des étudiants et dont les résultats sont destinés aux seuls enseignants).
Titre IV Habilitation et évaluation – Art. 23
« Pour chaque cursus, est organisée une procédure d’évaluation des enseignements et de la formation. Cette évaluation, qui prend en compte l’appréciation des étudiants, se réfère aux objectifs de la formation et des enseignements.
Cette procédure, garantie par une instruction ministérielle, a deux objectifs. Elle permet, d’une part, à chaque enseignant de prendre connaissance de l’appréciation des étudiants sur les éléments pédagogiques de son enseignement. Cette partie de l’évaluation est destinée à l’intéressé. La procédure permet, d’autre part, une évaluation de l’organisation des études dans la formation concernée, suivie pour chaque formation par une commission selon des modalités définies par le conseil d’administration de l’établissement, après avis du conseil des études et de la vie universitaire.
Cette commission, composée par le président de l’université après avis du conseil des études et de la vie universitaire, comprend un nombre égal de représentants élus des étudiants et d’enseignants-chercheurs ou d’enseignants.
Ces procédures d’évaluation sont organisées dans le respect des dispositions de la loi du 26 janvier 1984 et des statuts des personnels concernés »

Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence (arrêté Lang – NOR: MENS0201070A), révisé le 1er août 2011, abrogé au 1er septembre 2012, remplacé par l’arrêté du 1er août 2011.
Les articles 20 et 21 introduisaient l’obligation de mettre en œuvre l’évaluation des formations et des enseignements selon des modalités variées, permettant la participation de tous les étudiants et prévoyaient que les résultats soient communiqués au ministère dans le cadre de sa démarche contractuelle avec l’établissement et au CNE dans le cadre des évaluations périodiques qu’il conduisait.

Arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence (NOR: ESRS1119411A), révisé le 1er septembre 2012, remplace l’arrêté du 23 avril 2002, en vigueur jusqu’au 1er septembre 2014
L’arrêté est en vigueur au moment de la rédaction de ce dossier, mais il sera abrogé au 1er septembre 2014, et remplacé par l’Arrêté du 22 janvier 2014.
L’article 19 préconise la mise en place de conseils de perfectionnement pour chaque formation et une évaluation des formations et des enseignements notamment au moyen d’enquêtes régulières auprès des étudiants. La perspective est d’améliorer la qualité des formations, les résultats de ces évaluations sont destinés au conseil de la composante et au CEVU.

Arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master (NOR: ESRS1331410A), en vigueur au 1er septembre 2014
L’article 5 reprend globalement la trame de l’article 19 de l’Arrêté du 1er août 2011 qu’il remplacera au 1er septembre 2014. La visée décisionnelle dans le cadre d’une démarche d’auto-évaluation est amplifiée : les évaluations servent d’appui à l’évolution de l’offre des formations et la position des conseils de perfectionnement, désormais destinataires des résultats des évaluations, est renforcée.
Titre 1er Dispositions communes aux diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master – Art. 5
« Dans le cadre de la politique de l’établissement, des dispositifs d’évaluation sont mis en place pour chaque formation ou pour un groupe de formations, notamment à travers la constitution de conseils de perfectionnement réunissant des représentants des enseignants-chercheurs, des enseignants, des personnels bibliothécaires, ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, de service et de santé, des étudiants et du monde socioprofessionnel.
Une évaluation des formations et des enseignements est notamment organisée au moyen d’enquêtes régulières auprès des étudiants. Cette évaluation est organisée dans le respect des dispositions des statuts des personnels concernés.
Ces dispositifs favorisent le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les représentants du monde socioprofessionnel. Ils éclairent les objectifs de chaque formation, contribuent à en faire évoluer les contenus ainsi que les méthodes d’enseignement afin de faciliter l’appropriation des savoirs, des connaissances et des compétences et de permettre d’en améliorer la qualité. Ces dispositifs peuvent également servir de base à l’évolution de la carte de formation de l’établissement en cohérence avec la politique de site.
Les résultats des évaluations font l’objet de présentations et de débats au sein des équipes pédagogiques, du conseil de perfectionnement, du conseil de la composante concernée et de la commission de la formation et de la vie universitaire du conseil académique ou du conseil de l’établissement qui a compétence en matière de formation. »

Les lycées sous la loupe de l’IFÉ

En France, obtenir son baccalauréat relève d’une telle nécessité sociale qu’on en oublierait presque qu’il n’a pas vocation à être une finalité en soi, mais plutôt à constituer une propédeutique, pour conduire ses lauréats soit à entrer dans la vie active, soit à poursuivre des études supérieures.

Posséder un diplôme de fin d’études secondaires est quoi qu’il en soit désormais une norme, pas seulement en France. L’OCDE, dans sa dernière édition des Regards sur l’éducation (2013), estime ainsi que ce sont 83 % des jeunes d’aujourd’hui qui devraient en moyenne terminer avec succès le 2nd cycle de l’enseignement secondaire au cours de leur vie. Cela n’a pas toujours été le cas, mais cet allongement des études semble aujourd’hui devoir s’inscrire plus urgemment dans un continuum entre le « secondaire supérieur » et le premier cycle de l’enseignement supérieur.

Comment les systèmes éducatifs parviennent-ils dès lors à transformer leur enseignement secondaire supérieur pour soutenir cet allongement des études, voire pour inscrire les parcours dans un continuum de formation ? Quels sont les équilibres trouvés (ou pas) entre une formation générale, humaniste pourrait-on dire, et une formation utile pré-qualifiante ou qualifiante ? Dans quelle mesure l’offre d’éducation permet-elle un décloisonnement des différentes voies de formation pour rendre les orientations moins définitives ?

Bien évidemment les réponses apportées sont fondamentalement diverses. Les filières générales du lycée français ont en effet peu à voir avec « la » filière générale du gymnase suisse ; la formation collégiale québécoise, niveau charnière entre le secondaire et le supérieur, n’existe nulle part ailleurs ; l’Abitur allemand, centralisé au niveau des Länder, reste très différent de la Maturité suisse qui dépend des établissements, et le baccalauréat français est très éloigné du A-Level anglais qui n’exige qu’une seule épreuve écrite. Au moment même où les parcours commencent à se spécialiser, le secondaire supérieur, plus que d’autres niveaux, joue ainsi comme un puissant révélateur du contrat qui lie l’école et la société.

Les questions sont en tout état de cause posées et des réformes visant à redessiner les formations du secondaire supérieur et à rénover les modalités finales de certification, sont engagées un peu partout. Ce n°88 des Dossiers de veille de l’IFÉ, intitulé « Les lycées, à la croisée de tous les parcours », fait le point sur ces évolutions. Pour appréhender les logiques propres à d’autres systèmes éducatifs et mieux comprendre les spécificités des lycées à la française, nous avons procédé en deux temps :

  1. une étude minutieuse des modes d’organisation du secondaire supérieur dans quelques pays choisis (Allemagne, Fédération Wallonie-Bruxelles en Belgique, Province du Québec au Canada, Espagne, Suède et Suisse), avec l’appui de spécialistes desdits systèmes éducatifs ;
     
  2. une synthèse qui traite d’abord des enjeux propres à cet entre-deux qu’est le secondaire supérieur et qui rend compte ensuite des mécanismes de différenciation et des diverses voies de formation empruntées par les élèves entre 14 et 19 ans.
    Cette synthèse se nourrit des travaux comparatifs menés par la Commission européenne et par l’OCDE et des monographies des 6 pays retenus, présentées en annexe.

 

La synthèse et les monographies sont disponibles sur le site de l’IFÉ.

Tous les documents sont téléchargeables séparément :

 
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Endrizzi Laure (2013). Les lycées, à la croisée de tous les parcours. Dossier de veille de l’IFÉ n°88. Lyon : École normale supérieure de Lyon. [en ligne] http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=88&lang=fr
 

AG de l’AIPU France : encore une semaine pour amender les statuts, envoyer un pouvoir ou candidater

Vous l’avez peut être déjà noté dans votre agenda : l’Assemblée générale constitutive de l’AIPU se tiendra à l’IFÉ – ENS de Lyon le lundi 2 décembre prochain, de 9h00 à 17h30.

Cette journée « constitutive » est importante car c’est là que se dessineront les contours des actions qui seront menées dans les 2 prochaines années, sous la responsabilité du conseil d’administration qui aura été élu… et qui poursuivra le travail mené depuis février 2013 par une équipe d’une dizaine de personnes, constitué en « groupe technique » [1].

 

Mais au fait, l’AIPU, qu’est-ce que c’est ?

L’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), créée en 1981, avec le soutien de l’AUF et de l’Unesco, se donne pour mission de valoriser la fonction enseignante dans l’enseignement supérieur francophone et de promouvoir les solidarités nord-sud dans ce domaine.
Elle s’appuie aujourd’hui sur un réseau de praticiens, de formateurs et d’experts qui oeuvrent dans 35 pays et 3 zones géographiques (Europe, Amériques et Afrique).

Le bureau de la section internationale, actuellement sous la présidence de Sylvie Doré (Québec), organise un congrès tous les 2 ans. L’association édite également la revue RIPES (revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur), hébergée sur revues.org (2 n° par an).

Les sections constituées sont les suivantes : Algérie, Afrique subsaharienne, Amériques, Belgique, Liban, Maroc, Suisse.
Et s’y ajoutera donc bientôt la France, c’est tout l’enjeu de l’AG constitutive du 2 décembre prochain !

 

L’AG constitutive : un rdv à ne pas manquer, soutenu par l’IFÉ et la CPU :

La journée consacrée à l’AGC se déroulera en 3 temps :

  • lancement des travaux le matin, avec une introduction à 3 voix : celle de Michel Lussault, directeur de l’IFÉ, celle de Michel Delhaxhe, secrétaire général de l’AIPU internationale et celle de Khaled Bouabdallah, vice-président de la CPU.
  • assemblée générale proprement dite, animée par Nicole Rege Colet, en 2ème partie de matinée, avec 2 temps forts : l’adoption des statuts (dont vous pouvez consulter la version préliminaire ici) et l’élection du conseil d’administration (auquel vous pouvez candidater ici).
  • 4 ateliers de prospective l’après-midi, visant à mobiliser largement les acteurs de l’enseignement supérieur français et à favoriser l’émergence de synergies au sein de l’AIPU France.

1/ quelles modalités pour la formation et l’accompagnement des enseignants du supérieur ?
animé par Laure Endrizzi, IFÉ, ENS de Lyon
Rapporteur : Isabelle Chênerie, université Toulouse 3 Paul Sabatier
Peut-on apprendre à enseigner… autrement qu’en enseignant ? La question, qui pouvait sembler triviale il y a peu, nourrit désormais nombre d’initiatives dédiées à la professionnalisation du savoir enseigner : formations pour les doctorants, formations diplômantes des enseignants, ateliers ponctuels de formation couplés ou non à un accompagnement pédagogique et/ou techno-pédagogique des équipes, soutien pour le montage de projets, pour l’évaluation des enseignements ou pour la valorisation de l’activité dans le cadre de la carrière, etc. Les interventions ne manquent pas, mais restent difficiles à appréhender, du fait notamment de leur manque de visibilité et de la diversité des acteurs, nationaux ou locaux, qui les portent ou qui sont impliqués dans leur déploiement.
L’AIPU France n’a pas vocation à trancher, ni à alimenter la concurrence entre les différents modes d’intervention. Elle peut en revanche avoir un rôle à jouer dans la mutualisation des expertises et dans la réflexion sur le développement professionnel des acteurs de la pédagogie du supérieur. Dans le respect des initiatives concertées existantes, cet atelier permettra de discuter des actions réalistes que l’AIPU pourrait mener à la fois sur un plan opérationnel et sur un plan plus stratégique pour contribuer à la professionnalisation du savoir enseigner.

2/ quelles perspectives d’articulation entre recherche et pratique en matière de pédagogie du supérieur ?
animé par Emmanuelle Annoot, université du Havre
Rapporteur : Nicole Rege Colet, université de Strasbourg
Et si l’AIPU France formulait un programme de recherche en pédagogie universitaire ?
Nous sommes nombreux à penser que les recherches sur la pédagogie universitaire et l’impact des services d’appui comme les SUP peinent à se développer en France. Et pourtant il existe de nombreuses expériences en cours et la recherche-action liée aux pratiques pédagogiques innovantes et au développement professionnel des enseignants-chercheurs prend progressivement forme. La création de l’AIPU France est une occasion à saisir pour faire un état des lieux, promouvoir ces travaux et formuler des perspectives de développement. Nous vous proposons de commencer par un exercice pratique pour partager nos expériences et nos attentes par rapport à la consolidation des connaissances sur la pédagogie universitaire. Cet exercice servira à identifier les questionnements, les objets d’études, les méthodes de travail et les coopérations qui dessineraient les contours d’un programme de recherche-action en pédagogie universitaire reflétant les priorités de l’AIPU.

3/ quelles initiatives pédagogiques pour la réussite des étudiants ?
animé par Christophe Batier, université Claude Bernard Lyon 1
Rapporteur : Éric Sanchez, IFÉ, ENS de Lyon
(descriptif à venir).

4/ quelles stratégies des établissements d’enseignement supérieur au service d’un enseignement de qualité ?
animé par Julien Douady, université Joseph Fourier Grenoble et Brigitte Gassie, université de Nantes
Rapporteur : Olivier Rey, IFÉ, ENS de Lyon
(descriptif à venir).

 

Comment participer au lancement de l’AIPU France ?

Toutes les informations relatives à l’AIPU France sont disponibles sur le site de l’AIPU Internationale.
Pour l’instant, le programme d’activités n’est bien évidemment pas établi, puisqu’il s’agit déjà de rendre cette association officielle en la dotant d’un Conseil d’administration et de statuts.
Dans cette perspective, tous les membres du groupe technique qui travaillent depuis plusieurs mois à l’organisation de cette AGC comptent sur votre participation !

Alors inscrivez-vous ! ou si vous ne pouvez pas venir, participez à distance en donnant votre pouvoir à une personne qui sera présente.

Vous pouvez également prendre connaissance de la version préliminaire des statuts qui sera soumise au vote lors de l’AGC et proposer des amendements (20 novembre, dernier délai).

Le 20 novembre, c’est aussi la date butoir pour proposer votre candidature à l’un de 8 postes du CA. Et les jeux sont ouverts !

Les ateliers de prospective du 2 décembre seront également un moment fort ! Nous souhaitons que les débats reflètent la pluralité des initiatives françaises en matière d’enseignement dans les établissements supérieurs et que des convergences d’intérêts et d’actions puissent être formulées.

Pour les adhésions, en revanche, il faudra attendre un peu… pas avant début 2014, le temps que l’association soit effectivement enregistrée auprès de la préfecture et que les démarches bancaires soient accomplies.
Mais cela ne vous empêche bien entendu pas d’apporter votre contribution en amont !

 

D’autres rendez-vous sont d’ores et déjà prévus en 2014 :

– une journée scientifique à Dijon, le vendredi 14 février 2014, à l’initiative de l’université de Bourgogne
Cette journée, organisée à l’occasion des 10 ans du Centre d’innovation pédagogique et d’évaluation, aura pour thème « Pratiques pédagogiques et apprentissages étudiants : liens, effets et perspectives d’évaluation ».

– le 28ème congrès de l’AIPU qui se tiendra à l’université de Mons en Belgique, du 18 au 22 mai 2014
Le thème retenu est le suivant : « Pédagogie universitaire, entre enseignement et recherche ».

 

———————–

[1] membres du groupe technique : Emmanuelle ANNOOT (Université du Havre), Christophe BATIER (Université Claude Bernard – Lyon 1), Joëlle DEMOUGEOT-LEBEL (Université de Bourgogne), Julien DOUADY (Université Joseph Fourier – Grenoble), Laure ENDRIZZI (École normale supérieure de Lyon), Brigitte GASSIE (Université de Nantes), Anne-Céline GROLLEAU (Université de Nantes) et Nicole REGE COLET (Université de Strasbourg).

Orientation 2.0 : Euroguidance lance les discussions

Le réseau Euroguidance regroupe en Europe des professionnels de l’orientation chargés de la promotion de la mobilité et de la dimension européenne de l’orientation tout au long de la vie. Créé en 1992 par la Commission européenne, le réseau s’appuie sur des centres de ressources présents dans plus de 32 pays. Il s’adresse en priorité aux professionnels-relais (conseillers,…) en contact avec les différents publics cibles, à la fois dans les milieux de l’éducation et dans ceux de l’emploi.
Fin septembre, comme en préambule au Congrès 2013 de l’AIOSP qui se déroulait cette année à Montpellier, Euroguidance France organisait sa journée annuelle au CIEP à Sèvres. Elle a rassemblé diverses contributions, notamment en provenance de l’Allemagne, du Danemark et de la France pour débattre de ce nouveau défi que constitue l’orientation à distance (chats, conseils et informations en ligne,…) pour les professionnels de l’orientation, dans un contexte de « service public ».

Sont intervenues le matin :

1/ Kirsten Larsen (DK), responsable du service d’orientation à distance eVejledning
C’est un service qui s’adresse aux jeunes en formation initiale et aux adultes en recherche d’une formation complémentaire ou désirant ré-orienter leur carrière. Y travaillent 35 conseillers, localisés sur l’ensemble du territoire et rattachés à la fois au réseau des centres d’orientation municipaux (public scolaire et adulte) et à celui des centres régionaux (concentrés exclusivement sur les études supérieures), qui développent eux-mêmes de nombreux services, en lien notamment avec les établissements d’enseignement et agences pour l’emploi.

2/ Dorothea Engelmann (DE), responsable de département chez Bundesagentur für Arbeit (Agence fédérale pour l’emploi)
En Allemagne, la formation professionnelle (et par voie de conséquence l’orientation professionnelle) est une compétence fédérale, contrairement à la France. La BA, premier opérateur public en matière de formation professionnelle et d’emploi, offre de nombreux services d’information en ligne à destination des jeunes publics, ciblant par exemple ceux inscrits dans l’enseignement dual ou bien les lycéens préparant l’Abitur (baccalauréat). Le conseil à distance s’inscrit dans les perspectives d’évolution à court terme.

3/ Elisabeth Gros (FR), IEN IO, responsable de la plateforme Monorientationenligne de l’Onisep
50 conseillers, recrutés spécialement par l’Onisep, travaillent à temps plein dans ce service d’aide personnalisée à l’orientation, destiné plus spécialement aux publics scolaires (lycéens). L’offre complète les nombreux services déjà proposés par l’Onisep (bases de données, webclasseur,…).

On a pu voir, avec les diverses présentations, que cette question de l’orientation à distance n’allait pas de soi et qu’elle était susceptible de générer des réponses variables, plus ou moins intégrées au services d’orientation classiques, selon les pays. Avec d’un côté, le modèle centralisé danois, totalement intégré, où les « nouveaux » services participent d’une stratégie numérique globale et sont incarnés par des professionnels du conseil en orientation dont les attributions évoluent ; et de l’autre côté une approche du changement tout aussi centralisée en France pour des services juxtaposés à ceux qui existent déjà et confiés à des professionnels dotés d’un profil documentaire mais novices en matière d’orientation.

Ce sont naturellement ces différentes approches organisationnelles qui ont retenu mon attention et qui m’ont servi de fil rouge pour répondre à la délicate mission qui m’avait été confiée de réaliser la synthèse de la journée.
Avant de développer quelques points qui, à mon sens, cristallisent les variances, je propose le schéma suivant qui a guidé mon intervention conclusive.

schéma conclusif - journée euroguidance

 

en bleu, à gauche : les services en présence
en vert, à droite : les services à distance
le point ● représente les individus composant le public cible
sur fonds orange : la notion de collectif qui concerne à la fois les prescripteurs (collaboration) ou les publics (groupes cibles)
les pointillés rouges – – – – – marquent la ligne de fracture entre services en présence et services à distance
les pointillés noirs – – – – – indiquent les enjeux liés à la convergence des services en présence et à distance
les pointillés oranges – – – – – indiquent les enjeux liés au collectif (collaboration entre prescripteurs et publics cibles de type « groupe »)

Vers des services 2.0 ?

On observe tout d’abord une variance dans le type de services proposés, qui globalement s’inscrit sur une échelle de progression allant du web 1.0 au web 2.0, et qui tend à se traduire schématiquement par plus d’interactivité et plus de possibilité de personnalisation :

  • des sites d’information sur les formations et sur les métiers qui constituent aujourd’hui le matériau primaire sur lequel s’appuient les conseillers et qui sont librement accessibles aux usagers internautes ;
  • des plateformes de candidature, le plus souvent nationales, permettant aux usagers soit d’émettre des vœux pour telle ou telle formation (dans telle ou telle école) ou pour trouver un stage dans le cadre d’une alternance ;
  • des services de communication à distance, intégrant généralement plusieurs modes de communication asynchrone et synchrone (téléphone, courriel, chat) ;
  • et plus rarement des services visant une appropriation individuelle, permettant aux usagers de s’engager dans une démarche réflexive, plus ou moins accompagnée (typiquement portfolios ou tests à utiliser en autonomie, totale ou partielle).

S’agissant des services de communication proprement dit, au cœur des échanges de la journée, tous les intervenants ayant mis en œuvre ce type de dispositif ont confirmé la préférence massive des jeunes pour le chat, comparé à d’autres modalités telles que le téléphone, le courriel, voire les SMS.
Quant à l’intégration des réseaux sociaux dans la communication des services d’orientation, il y a ceux qui le font déjà, ceux qui prévoient de le faire et ceux qui n’en parlent pas… En tous cas, il n’y a pas eu de débat sur le bien fondé d’une communication qui s’appuierait aussi sur les plateformes plébiscitées par la jeunesse (Facebook et Youtube essentiellement). Signe que la question ne se pose plus ? peut être.

Un élargissement des publics cibles, pour des services plus équitables ?

De façon générale, l’ensemble des services à distance s’adressent plutôt à des publics capables de prendre l’initiative de s’informer ou de contacter un conseiller. Les termes ready et readiness, communément utilisés en anglais, ont été prononcés à maintes reprises dans la journée. Ils sont malaisés à traduire en français, mais ils rendent bien compte de cette idée que ce sont les jeunes « prêts » à entrer dans une démarche active, même minimale, qui constituent le cœur de cible.

Pour autant, ce public « prêt » ne forme pas un groupe homogène d’individus aux attentes indifférenciées. Le fait que les services d’orientation à distance sont organisés de façon centralisée encourage même un ciblage plus fin des différents publics, en fonction de leur destination. Les Danois fournissent ainsi des services distincts pour ceux qui ambitionnent des études supérieures ; les Allemands ont conçu des plateformes dédiées pour ceux qui s’orientent vers l’enseignement dual et pour ceux qui préparent l’Abitur et sont appelés aussi à poursuivre dans l’enseignement supérieur.

À la question de savoir si les services à distance permettent de toucher ceux qui ne se déplaceraient pas dans un centre d’orientation, la réponse semble clairement positive, même si elle n’est pas encore scientifiquement étayée. D’une part parce que c’est pratique, tout simplement ; d’autre part parce que cela permet de préserver un certain anonymat. Le coût est donc moindre dans le cas d’une démarche à distance, tant en termes de temps à y consacrer que d’aisance à se raconter.

La question de l’équité est plus délicate. Dans quelle mesure ces services à distance constituent-ils une opportunité pour les publics les plus en difficulté ? Même si aucune recherche n’offre aujourd’hui d’éléments de réponse, il est permis d’en douter. Parce que toute la littérature scientifique relative à l’accompagnement, quel que soit le contexte, a bien mis en évidence le décalage entre les intentions des « prestataires » et les attentes des « usagers »… et parce que ce ne sont jamais ceux qui en ont le plus besoin et qui cumulent souvent de nombreuses difficultés, qui en tirent réellement les bénéfices ! Ils ne sont pas « prêts »…

On pourrait d’ailleurs ici aussi se référer aux recherches sur les TIC, qui montrent bien désormais que la fracture numérique n’est plus tant de l’ordre de l’équipement que de celui des usages et qu’elle dépend davantage des caractéristiques socio-culturelles du milieu d’appartenance que du niveau de revenus proprement dit. Certains ne franchissent donc pas le cap, aussi parce que leurs usages des technologies numériques restent basiques et la plupart du temps cantonnés à la sphère récréative (jeux pour les garçons, communication entre filles). Et n’oublions pas que la culture numérique reste avant tout, pour l’instant, une culture de l’écrit… et que la non maitrise de ce code dans un contexte quand même plus formel que la pratique des SMS avec les pairs, peut s’avérer un frein pour certains jeunes.

Du « one size fits all » ou une vraie personnalisation des services ?

Ces services à distance ont ainsi en commun de répondre à une demande plutôt individuelle, mais sont-ils personnalisés pour autant ? Certains craignent un appauvrissement du contexte, préjudiciable à la qualité du conseil.
Trois points peuvent ici nourrir le débat :
– le fait que ces services possèdent le potentiel technique pour s’adresser à un grand nombre d’usagers, quel que soit leur profil,
– qu’ils s’inscrivent souvent dans des échanges marqués par le just in time et ne permettent pas a priori un réel suivi des usagers,
– le fait que l’identité des demandeurs n’est pas connue, le plus souvent.

Cette question de l’anonymat a suscité de nombreuses remarques au fil de la journée, certains participants semblant globalement mal à l’aise avec cette idée d’entrer dans un échange qualifié d’impersonnel. Mais comme l’ont souligné nos collègues danois, l’anonymat peut s’avérer très relatif, certains jeunes n’hésitant pas à fournir des détails assez (trop parfois) intimes sur eux-mêmes… avec beaucoup moins de gêne qu’ils ne seraient susceptibles de le faire en présentiel.

Y a-t-il un changement dans la nature des demandes ? sans doute, mais il reste là encore difficile à mesurer. Certains redoutent un glissement vers des prestations plus documentaires et plus ponctuelles, au détriment de prestations sollicitant davantage la formation psychologique des conseillers et pouvant s’inscrire dans une temporalité moins instantanée. On sent même parfois poindre l’idée que certaines prestations seraient plus nobles que d’autres… Mais faut-il vraiment raisonner en terme de concurrence ?

En tous cas, la diversité des demandes ne plaide pas en faveur de logiques de type one size fits all. Il semble bien, que malgré l’absence d’informations visuelles et de données relatives à l’état civil, la communication s’établit sur une base « personnelle ». Les conseillers à distance, à l’écoute, sont nécessairement amenés à intervenir de manière personnalisée, y compris quand il s’agit d’orienter les jeunes vers d’autres services, sociaux ou médico-psychologiques, susceptibles de leur apporter du soutien. Et le chat n’est parfois qu’une 1ère étape, les 2 parties pouvant s’accorder pour poursuivre les échanges par courriel… La combinaison des différents médias sera toujours moins coûteuse que le fait de devoir revenir dans le centre d’orientation… combien reviennent d’ailleurs, le sait-on ?

Une idée clé pour penser les services de demain semble être celle de la convergence : de même que l’on observe une certaine convergence des fonctionnalités offertes par les technologies, couplée à un essor sans précédent de l’informatique connectée en mobilité, la ligne de démarcation entre services en présence et services à distance tendrait à s’estomper…
Comme l’ont souligné les intervenants danois et allemand, le chat vidéo et/ou les wébinaires figurent en bonne place dans les perspectives de développement à court terme… et si le service est de bonne qualité, les « défauts » de la distance se trouveront minorés : la communication non verbale sera réintroduite et le conseiller pourra s’adresser plus facilement à un collectif (le jeune et sa mère, ou même un groupe d’élèves par exemple). On irait donc vers plus de porosité et une meilleure hybridation des services…

Des services à distance intégrés ou juxtaposés ?

La genèse de ces nouveaux services d’orientation à distance varie d’une configuration nationale à l’autre. Dans les 3 exemples présentés toutefois, ils sont centralisés. Mais ils ne sont pas « intégrés » pour autant et leur déploiement semble assez révélateur des cultures professionnelles existantes.

Au Danemark, ils émanent d’un nouveau service, eVejledning, dont la mission est complémentaire de celle des centres municipaux qui ciblent les jeunes à la sortie de l’enseignement obligatoire et des centres régionaux qui s’adressent à ceux désirant entreprendre des études supérieures. Les prestations sont assurées par 14 conseillers à plein temps basés à Copenhague et 20 conseillers à temps partiels travaillant dans les autres centres, sur tout le territoire. L’ensemble de ces services relèvent de la compétence des Ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, garants de la cohérence globale.

En Allemagne, les services d’orientation relèvent du Ministère de l’emploi et sont sous la responsabilité de l’Agence fédérale pour l’emploi : c’est cette agence qui coordonne pour toute l’Allemagne approximativement 3000 conseillers répartis dans plus de 180 centres d’information sur les carrières, qui gère les différents plateformes nationales adressées à tel ou tel public et qui se porte garant de la cohérence et de la qualité de l’offre de prestations.

En France, il n’existe pas d’instance centrale à qui incombe la responsabilité des services de l’orientation, mais une myriade de centres dont les périmètres se chevauchent (CIO, CRIJ et autres BIJ, missions locales, SCUIO, etc.), relevant des ministères de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur, de la jeunesse, de l’emploi… C’est donc l’Onisep, seul organisme porteur d’une dimension nationale, qui a été mandaté par le MENESR pour porter le projet MOEL (MonOrientationEnLigne). Traditionnellement chargé de publier et de diffuser la documentation à la fois imprimée et numérique relative aux formations et aux métiers, l’Onisep développe désormais aussi des services à destination des élèves et des classes (avec le Webclasseur par exemple). Pour MOEL, les « conseillers » spécialement recrutés n’ont pas un profil de professionnel de l’orientation, mais de recherchiste : ils sont avant tout agiles avec les technologies numériques, sont titulaires d’un diplôme de niveau master et ont reçu une formation échelonnée sur 6 mois les sensibilisant aux questions d’orientation scolaire et professionnelle. Et le service a été conçu, non pas en articulation avec l’existant, mais en juxtaposition avec cet existant. Le modèle est-il viable ? Aujourd’hui, les 50 conseillers recrutés ne suffisent plus pour répondre à la demande et les ministères ne sont pas enclins à continuer à recruter… Difficile d’associer a posteriori à cette dynamique des personnels de l’orientation qui pourraient assez légitimement rétorqués que ce n’est pas leur métier…

Le numérique aurait-il pu être un levier pour favoriser la concertation des acteurs ? peut être, pas sûr… Comme cela a déjà pu être constaté par ailleurs, le numérique tend à stimuler les collaborations qui existent déjà, pas les relations qui n’existent pas ! Mais on perçoit bien, avec cet exemple, l’intérêt à penser les synergies entre les différentes prestations, à miser encore une fois sur les convergences, plutôt qu’à trouver de nouveaux motifs de cloisonnement.

Conseiller à distance : un nouveau métier ou un métier qui évolue ?

Au delà des aspects purement structurels, se pose la question des personnes délivrant ces prestations à distance et de leur professionnalisation. Bien évidemment, je serai tentée de dire que c’est le métier de conseiller qui évolue, mais les configurations actuelles n’apportent pas de réponse aussi tranchée… Le changement de pratiques est aussi une question de temps, il ne se décrète pas, ne s’impose pas. Dès lors, une réponse pragmatique peut être d’avoir recours à de jeunes actifs qui ne se dissimulent pas encore derrière une culture professionnelle aux contours trop bien dessinées.

Car passer de la présence à la distance ne va pas de soi. Et il ne s’agit pas seulement de savoir comment fonctionne techniquement un programme de chat… Le media change le code, la communication doit s’appuyer sur d’autres ressorts que ceux habituellement sollicités en présentiel. La communication écrite rigidifie facilement les propos, donne un poids aux mots qu’ils n’auraient pas nécessairement à l’oral. Le conseiller doit veiller à montrer qu’il est à l’écoute, et à faire preuve d’une certaine empathie, pour ne pas perdre le contact avec le jeune. Un usage raisonné des émoticônes par exemple, peut jouer cette fonction phatique.

Les services à distance, parce qu’ils permettent de s’affranchir des unités de temps et de lieu, induisent aussi des changements d’organisation. Il s’agit alors d’être plus « accessible », pour répondre à des demandes qui peuvent être exprimées à tout moment, depuis n’importe quelle région, voire depuis n’importe quel pays. MOEL a ainsi une petite partie de son public qui n’est pas localisée sur le territoire français. Au Danemark, l’amplitude horaire des services est forte, jusqu’à 22 h en semaine et 20h le weekend (samedi et dimanche).

Ça peut par ailleurs sembler trivial, mais l’écrit prend plus de temps que l’oral… et la communication à distance, en plus de laisser des traces, suscite aussi une sorte d’urgence : il faut être réactif. Les professionnels savent mener un entretien en présentiel, ils en connaissent les étapes, la durée… mais à distance, comment s’y prendre ? Ces nouvelles prestations à distance ont besoin d’être « encadrées » : en France et au Danemark, des chartes ont été adoptées, pour standardiser a minima le travail des conseillers. Tout se passe comme si le numérique portait de nouvelles exigences, notamment en matière de concertation interne : il importe de construire des outils d’évaluation et de développer une démarche qualité qui fournira des éléments de cadrage nécessaire (charte, normes, etc.) auxquels tous pourront se référer.

Et ces exigences ne sont pas simplement de l’ordre de la compétence « technique ». Le numérique n’implique-t-il pas aussi un renouvellement des connaissances de la part des professionnels ? Un point qui a été relativement peu évoqué dans la journée, on s’en doute… Car il ne s’agit plus de savoir quelles sont les séries du lycée professionnel de secteur, ni les options proposées dans les lycées généraux de l’Académie. Il s’agit aussi de savoir où et comment trouver l’information pour répondre à des demandes fondamentalement plus hétérogènes.

Faut-il dès lors opter pour une spécialisation des conseillers à distance ou bien miser sur la convergence des fonctions ? sans doute n’y a-t-il pas définitivement une « bonne » pratique et une moins bonne… juste des configurations qui sont le fruit de cultures professionnelles plus ou moins « plastiques », plus ou moins réceptives collectivement aux demandes désormais plus hétérogènes des usagers. Mais les relations entre numérique et orientation commencent à peine à infuser… et les perspectives sont nombreuses !