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QPES 2015 – Collaborer pour s’autoformer, et… ?

On en a bien conscience, la formation des enseignants du supérieur, obligatoire ou pas, réservée aux nouveaux enseignants ou pas, ponctuelle ou étalée dans le temps, théorique ou plutôt pratique, ne peut constituer une réponse unique à la professionnalisation. Son articulation avec des interventions au plus près des pratiques enseignantes, plus ciblées, d’une part, et avec des temps plus informels d’échanges, d’autre part, est une approche plébiscitée par tous les professionnels de l’accompagnement aujourd’hui… mais pas seulement ! Les enseignants eux-mêmes – certains du moins – adhèrent volontiers à des actions susceptibles de valoriser leur engagement pédagogique, les services des ressources humaines sont de plus en plus pris à partie…

J’aime bien cette formule de Rege Colet et Berthiaume (2010) qui en substance invite à penser le développement pédagogique dans un cadre multidimensionnel visant le passage d’un savoir individuel implicite à un savoir explicite partagé. La formule pourrait paraître creuse, mais je trouve qu’elle résume bien certaines difficultés auxquelles se heurtent les partisans d’un engagement des établissements en faveur de la qualité de l’enseignement.

Après un premier billet sur quelques dispositifs de formation « formelle » présentés lors du colloque QPES 2015 qui s’est tenu à Brest mi-juin, je me propose de consacrer ce billet à quelques initiatives misant sur une sorte de compagnonnage pour stimuler la réflexivité et renforcer la perception d’auto-efficacité.

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Véronique Hébrard et Anne Aveline – École supérieure d’agriculture, Angers
La formation continue des enseignants au groupe ESA d’Angers (session 1.5)

Tout d’abord, une première initiative menée à l’ESA d’Angers, école dépendant du Ministère de l’Agriculture dont l’offre de formations va du bac pro au doctorat, en passant par BTS, licence pro, master et diplôme d’ingénieur… avec des élèves en FI et en FC, des diplômes en alternance, d’autres en partie à distance… bref, une belle diversité de situations.

Mobilisée depuis Bologne en faveur de la qualité des enseignements délivrés par l’ESA, la Direction de l’enseignement a lancé dès 2009 des rendez-vous thématiques mensuels d’1h30 conçus essentiellement comme des espaces-temps de proximité pour faciliter les échanges de pratiques entre les enseignants de l’école, en complément des possibilités déjà offertes de participer à des formations pédagogiques externes via les réseaux CGE et FESIC.

Depuis 2009, ces rencontres ont évolué. Désormais programmées en fin de matinée (et donc accolées au déjeuner), les matinales ont gagné en convivialité. Elles ne sont plus le fait des 2 ou 3 personnes impliquées dans le lancement : les enseignants se sont appropriés la formule, certains ont sauté le pas pour devenir animateur d’une matinale. D’autres personnels ont commencé à s’y intéresser, en particulier ceux chargés de l’aide personnalisée aux étudiants en difficulté. Les thématiques ont également mûri, se sont affinées, au gré des changements technologiques et des questions proposées par les enseignants eux-mêmes, sollicités par questionnaire en fin d’année universitaire sur la programmation de l’année suivante. On ne se questionne plus sur « comment enseigner à distance » mais sur « quelle pédagogie pour les publics distants utilisant la visioconférence » ; on ne s’interroge plus sur l’interactivité en amphi, mais on privilégie une entrée plus ciblée, par exemple sur l’usage des boîtiers de vote interactifs… Un cahier des charges a du coup été rédigé, pour préserver une certaine homogénéité d’ensemble.

Deux éléments me semblent essentiels dans cette expérience : tout d’abord le fait que le développement de compétences visé par ces matinales prend place dans une réflexion plus globale sur la gestion de carrière des enseignants-chercheurs, chacun disposant d’un crédit forfaitaire de 32 heures pour participer à des événements pédagogiques ; ensuite le fait que ces matinales jouent un rôle d’émulation tant auprès des enseignants de l’école que de la Direction des études qui a décidé de créer une cellule d’appui pédagogique (c@p) chargée d’élargir l’offre d’accompagnement et de veiller à la cohérence des différentes actions. Ainsi donc, les matinales s’insèrent désormais dans un processus qui va de l’amorce d’un projet pédagogique (matinale) à l’accompagnement à la réalisation sous forme de groupes de travail thématiques, à l’approfondissement éventuel et la diffusion via la participation à un colloque ou l’écriture d’un article sur le blog dédié de l’ESA ou dans une revue pédagogique…

À court terme, la Direction des études envisage d’ouvrir les matinales à des enseignants extérieurs, afin de créer à l’échelle de la COMUE un pôle de réflexion commun à plusieurs établissements pour partager les moyens et les ressources et pour penser plus collectivement les actions pédagogiques…Elle souhaite aussi mobiliser « formellement » les étudiants restés plusieurs semaines à l’étranger en stage, pour recueillir leur appréciation sur les méthodes pédagogiques auxquels ils ont été confrontés…

Un bel exemple de politique des petits pas et une belle approche inclusive !

 

Christian Hoffmann, Anne Briançon-Marjollet, Philippe Brulard, Jean-Luc Carcowski, Julien Douady, Myriam Houssay-Holzschuch, Pascal Lafourcade, Isabelle Le Brun, Signe Seidelin, Sophie Térouanne – UJF, Grenoble
Les émulateurs pédagogiques : une source d’innovation qui se construit à l’Université Joseph Fourier de Grenoble (session 2.6)

Le groupe des « émulateurs pédagogiques » lancé en 2011 à l’initiative des conseillers pédagogiques de l’UJF procède d’une préoccupation proche de celle de l’ESA : créer du lien entre enseignants, enseignants-chercheurs et personnels d’appui (conseillers et ingénieurs pédagogiques) pour d’une part stimuler le développement individuel de chaque participant et d’autre part favoriser des dynamiques plus collectives en matière d’enseignement. Ce groupe pluridisciplinaire rassemble une dizaine de personnes ; tous sont interlocuteurs du Service universitaire de pédagogie (SUP), créé en 2008, tous ont été « invités » à participer en fonction de l’intérêt préalablement manifesté pour les questions pédagogiques… Il ne s’agissait donc pas de systématiser le « recrutement » de correspondants dans chaque faculté, mais de sanctuariser un espace-temps pour que des personnes volontaires et motivées adoptent une posture réflexive dans un climat de confiance. De façon pragmatique donc, commencer avec ceux qui ont envie, exiger une certaine implication (participation aux rencontres mensuelles) et garantir une reconnaissance institutionnelle de cette implication (comptabilisée partiellement dans les heures d’enseignement statutairement dues).

L’objectif de développement professionnel, basé sur l’apprentissage par les pairs, a rapidement été rempli. Les demi-journées mensuelles dédiées aux rencontres du groupe se sont très vite avérées stimulantes, notamment du fait que l’engagement pédagogique, dans cet espace-temps, est valorisé.

Un équilibre satisfaisant a pu être trouvé, peu ou prou, entre les aspirations individuelles et les activités communes (information, réflexion, production) : lectures partagées et discutées, également relayées dans la newsletter du SUP, conseil collégial selon un canevas pré-existant, discussions autour de dispositifs pédagogiques déployés ou en cours de déploiement, etc.

Pour reprendre le cadre théorique du SoTL (scholarship of teaching and learning), on peut dire que tous ont adopté la posture du praticien réflexif, certains sont allés jusqu’à s’investir dans une posture de praticien chercheur. D’autres ont opté pour le transfert de compétences en co-animant certains ateliers de formation proposés par le SUP.

Mais de façon générale, le second objectif, stipulé dès la création du groupe mais laissé à l’appréciation de chacun, visant une fonction d’émulation dans l’entourage professionnel des participants, s’est révélé plus complexe à réaliser. Certains ont accepté d’emblée cette fonction, d’autres n’ont pas souhaité endosser cette responsabilité, soit parce que le statut de pionnier pédagogique dans un contexte où la recherche prédomine était considéré comme trop difficile à assumer, soit parce qu’ils ne se considéraient pas eux-mêmes légitimes pour exercer cette fonction, soit parce qu’ils ne savaient pas trop comment l’exercer…

Plusieurs types d’engagement ont cependant pu être observés :

  • au sein du groupe des émulateurs, avec notamment la création de sous-groupes thématiques (création d’enseignements de méthodologie, élaboration de mémo sur la définition des objectifs d’apprentissage,…)
  • via les actions du SUP, par la co-animation d’ateliers pédagogiques ou l’organisation de forums d’échanges (passage au contrôle continu intégral,…)
  • individuellement, dans son périmètre d’action, dans ses réseaux, en faisant émerger des attentes au sein de certaines composantes, en favorisant les rapprochements avec la cellule TICE, en stimulant les réflexions sur les curricula dans le cadre d’une approche programme plus ou moins prescrite (y compris hors du périmètre de l’UJF…)

Avec cette initiative, on comprend qu’il ne s’agit pas de faire du nombre, comme on pourrait le formuler de façon triviale… Là encore, la démarche est inclusive mais pas trop : privilégier un renouvellement mesuré du groupe et ne pas trop l’agrandir, c’est aussi en quelques sorte garantir sa pérennité. C »est le compagnonnage, à la fois formel et informel, qui est au cœur du développement professionnel des acteurs. Une modalité parmi d’autres bien entendu !

Encore une fois, semez, semez, essaimez, essaimez, il en restera toujours quelque chose ?

QPES 2015 – Se former pour mieux enseigner ?

La conviction qu’enseigner dans le supérieur ne relève pas simplement d’une prédisposition individuelle, mais qu’il s’agit bien d’un métier qui devrait s’appuyer sur une formation initiale et/ou bénéficier d’une formation continue, semble se répandre progressivement en France.

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Les « lieux » de rencontres tels que le colloque biennal QPES (questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur) ne sont sans doute pas étrangers à la dissémination de cette conviction… Ne serait-ce que parce qu’il existe déjà depuis… une quinzaine d’années ! La première édition, lancée en 2001 à l’initiative de quelques écoles d’ingénieurs bretonnes (ENST Bretagne, Telecom Bretagne, ENSIETA…) avait rencontré un franc succès, avec près de 150 participants à l’époque ! Depuis le nombre de participants n’a cessé de croître : l’édition 2015, qui s’est tenue à Brest la semaine dernière, a rassemblé plus de 300 inscrits – majoritairement des enseignants et des conseillers pédagogiques, issus des écoles d’ingénieurs et des universités, en provenance de France et d’autres pays francophones. Un « public » donc composé de fidèles et sans doute de futurs fidèles qui se présentent comme « praticiens » plutôt que comme « chercheurs » en éducation et qui, du fait qu’un tiers d’entre eux « seulement » communiquent, se montrent d’abord intéressés par le partage d’expériences, que par l’exposé du bien fondé épistémologique de leur recherche.
Depuis 15 ans, le colloque s’est ainsi installé dans le paysage de l’enseignement supérieur français et francophone, avec déjà deux éditions hors hexagone (à Louvain-La-Neuve, Belgique, en 2007 et à Sherbrooke, Canada, en 2013). Le format aussi a mûri, avec aujourd’hui une priorité donnée à des ateliers thématiques d’1h30, animés par un discutant qui introduit brièvement les 2 ou 3 communications à sa charge et propose déjà une première mise en perspective sur le mode point fort / point faible et convergence / divergence… donc pas d’intervention de 20mn : chaque intervenant dispose de 10mn de présentation, pour laisser une place aux échanges… et d’après ce que j’ai pu en voir, ça fonctionne !

Pour en revenir à la question de la formation des enseignants du supérieur, force est de constater que le débat entre des approches formelles, basées sur un programme de formation plutôt théorique, et des modalités plus informelles privilégiant l’expérience et/ou le projet pédagogique, est loin d’être tranché. Un rapport récent publié par l’ICED (International consortium for educational development) à l’occasion des 20 ans de l’association met bien en lumière la diversité des dispositifs existants à l’international et souligne les tensions entre les niveaux national, régional, institutionnel et facultaire d’une part et entre les approches formelles et le soutien en matière de développement professionnel d’autre part dans les choix opérés (cf The Preparation of University Teachers Internationally, 2014).

Faut-il rendre obligatoire l’obtention d’un diplôme ou le suivi d’une formation pour enseigner dans le supérieur, ou pour être titularisé comme enseignant(-chercheur) ? Faut-il contractualiser la formation continue (en la rendant statutaire) ou opter pour un accompagnement plus personnalisé auprès des équipes disciplinaires ? Former ou accompagner ? Les deux, mon capitaine, semble être la réponse adéquate… afin que chacun puisse, au gré de son parcours, de ses besoins et de ses disponibilités, s’engager dans une modalité plutôt qu’une autre.
En tout état de cause, la formation « formelle » est une modalité qui se développe, principalement à l’initiative des établissements d’enseignement supérieur. Plusieurs interventions au QPES 2015 en témoignent, notamment celles associées à la session S4.2, intitulée « former des enseignants innovants ».

(NB : un 2e billet intitulé « Collaborer pour s’autoformer, et… ? » rend compte d’initiatives misant davantage sur le compagnonnage).

 

Christophe Romano, Claude Maranges – INSAT, Toulouse
Comment et pourquoi innover dans la formation des enseignants ?

Le projet Défi Diversités , labellisé IDEFI, rassemble 4 écoles d’ingénieurs de Midi Pyrénées (Mines Albi, INP, INSA, ISAE) autour d’un triple objectif :

  • la sécurisation des parcours de formation, avec notamment la création du dispositif VIASUP, seule classe préparatoire à l’enseignement supérieur en France à accueillir des bacs technologiques ;
  • le développement d’une offre de formation trans-établissements, avec par exemple la généralisation de la semaine CREDIGE (où les élèves testent des enseignements dans une autre école que la leur) et l’ouverture du dernier semestre des formations à l’ensemble des élèves de Toulouse Tech ;
  • la valorisation de la mission enseignement pour faire face aux défis de la diversité : formation commune des nouveaux enseignants et organisation de sessions d’échange de pratiques ouvertes pour favoriser les liens entre les enseignants.

Dans sa communication, Christophe Romano revient plus précisément sur le dispositif de formation destiné aux nouveaux enseignants des 4 écoles, conçu selon un principe d’isomorphisme (on forme comme on aimerait qu’ils enseignent) à l’aide d’un référentiel de compétences composé de 4 axes thématiques : construction d’un enseignement, connaissance du public, communication et outil numérique.
Le projet est intéressant parce qu’il s’inscrit dans la durée. La formation, d’une durée totale de 15 jours, est étalée sur les 2 années qui suivent le recrutement, et découpée en 10 jours la première année et 5 la deuxième.
5 jours permettent en début d’année de poser les bases de la pédagogie, en abordant les différentes méthodes pédagogiques, leurs soubassements théoriques et les représentations du rôle de l’enseignant.
Ensuite des ateliers sont proposés tout au long de l’année sur une demi-journée, autour de questions concrètes : comment évaluer ? comment tutorer un APP ? comment introduire l’anglais dans son enseignement ? (cf. liste des ateliers). Les nouveaux enseignants ont le choix du thème et de la période, mais sont tenus de participer à 20 ateliers sur 2 ans. Ces ateliers sont par ailleurs ouverts à tous les enseignants-chercheurs afin de favoriser les échanges de pratiques et la constitution d’équipes multi-établissements.
L’offre des ateliers est ajustée chaque année, en fonction de l’intérêt constaté des participants…et de la disponibilité des intervenants ! Un principe de réalité auquel on n’échappe pas…
Le déploiement du conseil pédagogique dans les 4 établissements partenaires constitue une prochaine étape et permettra de proposer rapidement un accompagnement vers des pédagogies plus actives.

 

Geneviève David – AgroParisTech, Paris
Une formation incluant la concrétisation d’initiatives pédagogiques

La formation pédagogique présentée par Geneviève David d’AgroParisTech s’adresse également en priorité aux nouveaux enseignants, recrutés depuis 3 ans, mais elle n’est pas obligatoire (essentiellement pour des raisons budgétaires). Elle comporte 4 modules d’une semaine étalés sur 5 à 6 mois et étayés par la réalisation d’un projet pédagogique personnel. La formation, financée en partie par le Ministère de l’agriculture depuis 2001, est assurée par 3 établissements en France, 2 officiant chaque année : AgroParisTech, AgroSup Dijon et l’ENFA de Toulouse.
Conformément à la note de cadrage publiée par la DGER (direction de l’enseignement et de la recherche), les 3 premiers modules sont ancrés dans des analyses de pratiques,accompagnées d’apports théoriques, et mettent en oeuvre diverses méthodes de pédagogie active. Lors du 4e module, les enseignants soutiennent tour à tour leur projet qui fait ensuite l’objet d’une discussion avec tous les membres du groupe et reçoivent un feeedback du jury de soutenance.
Dans la formation animée àAgroParisTech, les 3 premiers modules se concentrent respectivement sur les points suivants :

  • enseignement aligné et centré sur l’apprenant, réalisation d’un plan de cours, rédaction des objectifs d’apprentissage et paramètres de la motivation ;
  • modalités d’évaluation des acquis des étudiants et d’évaluation des enseignements ;
  • compléments sur les méthodes de pédagogie active.

L’originalité du dispositif tient dans le fait que le projet personnel est intégré dès le premier module : l’équivalent d’une journée complète est ainsi mobilisé dans chaque module pour la préparation du projet. L’objectif est de développer la réflexivité et l’autonomie chez les jeunes enseignants en utilisant la pédagogie de projet comme levier, pour stimuler leur engagement dans l’activité et renforcer leur ambition pédagogique.

Pour autant les enseignants formés ne sont pas accompagnés à l’issue de la formation, donc a priori au moment de passer à la pratique. Là encore, comme à Toulouse, l’idée est d’aller vers la mise en place d’un accompagnement pédagogique après la formation. Les modalités de cet accompagnement sont actuellement à l’étude.

 

Pascale Rigaud, Marie Chédru – Institut polytechnique Lasalle-Beauvais, Beauvais
L’enseignant innovant : pourquoi ? comment ?

Le point fort du dispositif déployé à l’Institut polytechnique Lasalle-Beauvais semble être la synergie entre les différentes initiatives au service de l’amélioration de l’enseignement. Autrement dit, la formation formelle est conçue une modalité parmi d’autres, ni plus ni moins valorisée, juste complémentaire.
Dans sa communication, Pascale Rigaud montre comment la direction des études s’est investie pour que la pédagogie devienne un enjeu stratégique pour l’école, en s’inspirant de la démarche SoTL et en s’appuyant sur l’évaluation des enseignements. Plusieurs initiatives ont ainsi été lancées depuis 2012 :

  • la mise en place de déjeuners pédagogiques une fois par mois, animés par la direction des études, et plus récemment à l’initiative aussi de quelques enseignants désireux de partager leurs expériences, sur un thème prédéfini : le métier d’étudiant, l’évaluation interactive d’un rapport de stage,…) ;
  • la possibilité de bénéficier d’un coaching individualisé, notamment pour accompagner les enseignants après une évaluation de leurs enseignements ;
  • une formation à la pédagogie dans le cadre de la formation continue, équivalant à 3 jours par an, intégrée dans le parcours d’intégration des nouveaux enseignants, mais ouverte à tous sur la base du volontariat, dont l’objectif est que les participants prennent conscience de leur profil psycho-pédagogique, disposent d’outils et de méthodes pour enseigner en grands groupes et soient sensibilisés aux gestes professionnels ;
  • une recherche-action en pédagogie organisée, impliquant 6 enseignants, dont certains ont communiqué au QPES 2013.

Parallèlement à ces services, les liens avec la cellule TICE se sont renforcés, via le couplage de leurs formations bi-mensuelles dédiées aux TICE avec les rendez-vous pédagogiques (enseigner avec des tablettes, utiliser des boîtiers de vote,…). Enfin, un conseil de perfectionnement a été créé, composé d’une dizaine de professeurs et chercheurs en sciences de l’éducation extérieurs à l’établissement : il se réunit une fois par an pour réfléchir aux orientations pédagogiques de l’école.

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Les débats qui ont fait suite aux 3 présentations se sont concentrés sur 2 points :

  • la difficulté à pérenniser l’offre de formation et en particulier à s’appuyer sur une équipe de formateurs suffisamment stable et mobilisée pour préserver la cohérence de la formation dans la durée ;
  • la question de l’impact de ces formations (évolution de pratiques ? adoption d’une posture réflexive ?), d’autant plus difficile à évaluer qu’il existe toujours un décalage entre ceux qui ont suivi la formation (et qui sont peut être plus enclins à expérimenter dans leur enseignement) et ceux qui ne l’ont pas suivi et qui restent convaincus de la priorité à accorder à leur recherche.

Semez, semez, il en restera toujours quelque chose ?

Professionnalisation des conseillers pédagogiques dans le supérieur : on avance !

On n’en est pas encore à rendre obligatoire une formation pédagogique, qu’elle soit-elle, pour les enseignants-chercheurs débutants, ni à définir un cadre explicite pour la valorisation de l’engagement pédagogique dans la carrière, mais on progresse, somme toute, là où les inerties sont les moins fortes, évidemment. Les initiatives partent donc du terrain, grâce à la mobilisation de quelques pionniers, et concernent en particulier les « conseillers pédagogiques », fonction émergente dont les droits, devoirs et valeurs restaient jusqu’à maintenant en France à l’appréciation de chacun… et de tous.

Alors, bien sûr, il existe déjà des lieux d’échange où ceux qui revendiquent cette fonction peuvent partager leur expérience et contribuer à la construction d’une vision commune de la profession, car les conseillers pédagogiques adhèrent volontiers aux vertus du cycle de Kolb, y compris pour eux-mêmes…

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Je pense en particulier aux rencontres biennales du BSQF qui rassemblent les conseillers pédagogiques de Belgique, de Suisse, de Québec et de France, rencontres qui, de l’avis des participants, constituent un moment fort en termes de développement professionnel (la prochaine se tiendra en Belgique en novembre 2015).

Pour autant, l’inscription de cette fonction dans des approches métier plus formelles, voire plus normatives, ne peut que contribuer à renforcer des positions encore trop fragiles dans les établissements d’enseignement supérieur…

Un premier pas consiste par exemple à concevoir une formation diplômante ou qualifiante dédiée. L’ouverture d’une formation de conseillers et d’ingénieurs pédagogiques pour l’enseignement supérieur, à l’ESPE Toulouse Midi Pyrénées, constitue à cet égard une initiative inédite.

Il s’agit d’un master 2 proposé dans la mention MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) de l’ESPÉ de Toulouse Midi Pyrénées. Le parcours Conseil et Ingénierie pour l’Enseignement Supérieur (CIES) débute en septembre 2015. Il est fruit d’un travail conjoint de trois établissements (ESPÉ, universités Toulouse 2 et 3) mené par une équipe pluridisciplinaire, sous la responsabilité d’Isabelle Chênerie et d’André Tricot.

L’objectif est de former des professionnels capables d’accompagner les enseignants du supérieur dans leurs activités et projets relatifs à l’enseignement et plus largement des professionnels capables d’accompagner les établissements dans leur politique de formation et de développement en matière d’enseignement. La formation est ouverte tant à des étudiants en formation initiale qu’à un public en formation continue, et présente la particularité d’être hybride. Elle est basée sur une alternance entre des séquences de formation à l’université et des séquences en contexte professionnel, et se déroule pour moitié à distance : 136 heures en présentiel, correspondant à 4 semaines de regroupement distribuées dans l’année, et 154 heures à distance, dédiées au travail étudiant encadré.

Le service Veille et analyses de l’IFÉ devrait apporter une petite contribution à cette belle initiative, et nous en sommes très heureux !

L’étape suivante devrait nous conduire à légaliser le métier de conseiller pédagogique dans la fonction publique, et donc à fixer un cadre juridique pour les recrutements et les promotions de carrière. Autrement dit, il s’agit de définir un nouvel emploi-type de la base nationale Referens, pour compléter ceux qui existent déjà dans la branche d’activité professionnelle F autour des métiers de l’audiovisuel, du multimédia, des TICE et de l’ingénierie de formation…

D’ailleurs un toilettage de tous ces autres profils serait sans doute bienvenu… personnellement je m’y perds un peu et cette segmentation me semble artificielle, voire redondante avec des fonctions qui relèvent davantage de la BAP informatique… non ? Donc à côté

– des ingénieurs des systèmes et techniques de l’audiovisuel et du multimédia (profil) qui étudient et mettent en oeuvre les dispositifs de captation, de traitement, de transmission, de diffusion et de stockage des sources et flux audiovisuels et multimédia pour la production et à la diffusion des ressources TICE,

– des réalisateurs audiovisuels et multimédias (profil) qui réalisent des produits audiovisuels et multimédia dans le cadre de la politique de l’établissement et des moyens de diffusion des ressources pédagogiques et scientifiques qui sont mis à sa disposition,

– des ingénieurs en technologie de la formation (profil) qui étudient et assurent la maîtrise d’œuvre des projets permettant l’intégration des technologies d’information et de communication (TIC) dans l’enseignement,

– et des développeurs multimédia web (profil) qui conçoivent et développent des produits et services multimédia off-line ou on-line dans le cadre de la politique de développement des TICE de l’établissement,

il serait certainement opportun de disposer d’un profil « conseiller pédagogique » dont la mission consisterait à accompagner les enseignants et les équipes enseignantes dans leur développement professionnel pédagogique et qui aurait vocation à participer à la définition et la mise en oeuvre de la politique pédagogique des établissements… Et la boucle serait bouclée ! à suivre ?

 

Continuum -3 +3 : les faiblesses du système français

Depuis 2013, la question de l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur est désormais inscrite dans la loi (notamment circulaire du 18 juin 2013) : le continuum moins 3 plus 3 n’est donc plus seulement un slogan et injonction est faite aux commissions académiques des formations post-baccalauréat de mettre concrètement en œuvre des collaborations entre secondaire et supérieur. Trois types de dispositifs sont envisagés, visant à améliorer l’orientation des élèves, à favoriser l’articulation des programmes d’études et à aider les élèves à réussir.

C’est dans ce contexte qu’une mission d’information, composée de quinze députés a été lancée en décembre dernier et a sollicité l’IFÉ pour apporter un éclairage scientifique à ses travaux.

C’est ainsi que Rémi Thibert et moi même sommes intervenus à l’Assemblée nationale le 8 avril, entre quelques associations étudiantes et quelques inspecteurs. La question du continuum secondaire – supérieur fait en effet écho à différents travaux menés par l’IFÉ, et en particulier aux trois Dossiers de veille suivants :

Cet article rend compte des idées que j’ai souhaitées faire passer ; un autre billet, rédigé par Rémi, apporte un éclairage plus spécifique sur le devenir des bacheliers professionnels.

J’ai souhaité ne pas amener la discussion ni sur la réussite en premier cycle du supérieur, ni sur les questions d’orientation, qui quoiqu’on en dise, rendent l’individu (l’élève et sa famille) responsable de ses réussites et de ses échecs en occultant les logiques institutionnelles. Quant aux dispositifs d’aide, la recherche a largement prouvé que ceux qui en bénéficient ne sont pas ceux qui en ont besoin en priorité… même s’il ne s’agit pas de ne rien faire du tout évidemment…

Il m’a semblé que ce qui était intéressant, c’était justement de tenter de comprendre les logiques internes propres à quelques systèmes éducatifs et de voir comment l’organisation même de la scolarité soutenait (ou pas) la continuité des parcours d’études. Pour au final mettre en évidence les spécificités du système français (et ses faiblesses).

 

Allongement des carrières scolaires

Avec cette feuille de route, mon propos s’est concentré sur le lycée, niveau charnière qui cumule peu ou prou trois missions (décidément beaucoup de « 3 » dans cette histoire !)

  • poursuivre l’action de la scolarité obligatoire visant la maîtrise de connaissances et de compétences indispensables pour l’intégration sociale ;
  • préparer l’entrée dans la vie active ;
  • préparer à la poursuite d’études supérieures.

Niveau de diplômation des 25-34 ans en 2011 (données UOE – Unesco-OCDE-Eurostat)

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Pour autant ces trois missions n’ont pas la même importance. S’il y a encore 30 ans, ceux qui poursuivaient un objectif de poursuite d’études étaient minoritaires, aujourd’hui, la complétion des études secondaires ne signe plus la fin de la carrière scolaire. Alors que les formations préparant l’entrée directe sur le marché du travail tendent à décliner (18% des diplômés du secondaire selon la moyenne de l’OCDE), la grande majorité des formations suivies au secondaire permettent désormais un accès (direct ou indirect) au supérieur.

On est encore pourtant très loin des 50% d’une classe d’âge diplômés du supérieur. Aujourd’hui il faut paradoxalement aller au Canada pour trouver des valeurs conformes aux benchmarks fixés par le Processus de Bologne. Rappelons que dans certaines configurations, l’essentiel est ailleurs, même si la poursuite d’études est à encourager :

  • là où la proportion d’élèves qui n’achèvent pas leur scolarité secondaire reste importante (pays latins, globalement, et surtout Portugal et Espagne) ;
  • là où la voie professionnelle, notamment via l’alternance, est historiquement développée (et où la sélection est généralement précoce) : c’est le cas en Allemagne, mais aussi en Autriche, en Finlande, aux Pays-Bas et en Suisse où plus de 70% des diplômés du secondaire ont une qualification professionnelle).

Ventilation enseignement général / enseignement professionnel dans le secondaire supérieur en 2010 (données UOE, via Cedefop, 2013)

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Des parcours qui misent sur l’interdépendance des formations

En tout état de cause, l’allongement généralisé des carrières scolaires met en évidence l’importance du parcours et encourage des articulations plus fortes entre les différents types de formation. Sans doute sous l’influence des politiques dites de « formation tout au long de la vie ». Ces rapprochements entre formation initiale et formation continue sont assez récents, il faut en avoir conscience. Ce sont à la fois les objectifs de l’éducation, via l’essor des approches par compétences, et l’organisation même de la scolarité secondaire, via des systèmes de crédits capitalisables, qui sont influencés par la formation des adultes et qui incorporent la notion de « parcours ». Enfin, théoriquement.

Dans les faits, beaucoup de systèmes éducatifs se sont lancés depuis le milieu des années 1990 dans des réformes d’envergure pour rechercher de nouveaux équilibres, susceptibles de rendre les choix d’orientation moins discriminants et de favoriser des carrières scolaires moins linéaires.

Dans cette recherche d’équilibre, une double tendance se fait jour : les systèmes fortement différenciateurs, qui par exemple introduisaient des classes de niveau dès l’entrée dans le secondaire inférieur (Allemagne ou Suisse) tendent à l’être moins, et ceux qui ne l’étaient pas ou peu (Suède ou Angleterre) introduisent de nouveaux mécanismes de différenciation. Mais différencier ne signifie pas seulement regrouper les élèves en filières.

 

Des mécanismes de différenciation plus souples que les filières

Les filières et séries telles que nous les connaissons en France sont une exception. Les programmes d’études, plus ou moins prescriptifs, plus ou moins centrés sur les compétences, avec une part plus ou moins importante de matières générales obligatoires, peuvent générer des configurations très différentes. La manière de regrouper les élèves (âge, niveau, options) et de les évaluer pour le passage au niveau supérieur (plus ou moins modulaire) peut également remettre en cause la « classe » telle que nous la connaissons en France.

Dans l’enseignement général, les programmes sont le plus souvent constitués par des combinaisons d’options d’importance variable (majeures et mineures). Ce qui fait la différence, c’est :

  • le poids des matières à options par rapport aux matières communes obligatoires (faible en Suisse depuis la réforme du gymnase dans les années 2000, d’où des cursus au final peu discriminants) ;
  • le nombre d’options proposés et la marge de liberté des familles dans le choix de ces options (très forte en Angleterre où la prescription est assez lâche : 4 puis 3 matières seulement sont à choisir parmi toutes les matières disponibles).

Dans ces deux exemples extrêmes, les filières n’existent pas : en Suisse, tous les élèves suivent quasiment la même formation générale, tandis qu’en Angleterre, il y a en théorie autant de programmes d’études que d’élèves puisqu’aucune matière n’est imposée (mais dans les faits, les élèves tendent à choisir des matières « proches » dans lesquelles ils sont plus ou moins assurés de réussir).

L’organisation des études professionnelles connaît également de nombreuses variations d’un pays à l’autre. Le dossier de Rémi est éclairant à cet égard. Les « filières » existent en général, et la spécialisation est de fait plus structurante. Mais y a-t-il des pays où l’offre est aussi segmentée qu’en France où ce sont près de 90 spécialités de Bac pro qui sont proposées aux élèves ?…

Les approches par compétence y sont intégrées depuis plus longtemps et la validation par crédits capitalisables est généralement possible. C’est le cas dans l’enseignement professionnel belge par exemple, alors que les formations générales n’en bénéficient pas (encore). Ce sont les modalités d’apprentissage sur le lieu de travail (stage et alternance) qui constituent la principale source de différenciation.

Pour autant ces mécanismes de différenciation ne sont pas nécessairement générateurs d’inégalités. Les enquêtes PISA montrent bien par exemple qu’un système plus sélectif n’est pas moins équitable et inversement qu’un système plus décentralisé n’est pas gage d’une meilleure réussite pour les élèves. D’autres mécanismes entrent en compte, et en particulier tout ce qui peut contribuer à fluidifier les parcours.

 

Quels sont les principaux facteurs de continuité entre le secondaire et le supérieur ?

La tendance, on l’a vu, est de promouvoir des parcours moins linéaires (donc moins stigmatisants), avec un curriculum plus unifié et plus modulaire, donc moins discriminant. Plusieurs mécanismes peuvent être observés :

  • Favoriser la continuité, c’est d’abord proposer des formations secondaires peu spécialisées, dont les contenus sont décrits en termes de compétences à l’aide de référentiels normalisés (définis à un niveau central). C’est par exemple le cas de la Suède où ces référentiels, mis à jour lors de la réforme de 2011, sont entrés en vigueur dès les années 1990.
  • L’existence de tels référentiels permet de miser sur la modularité des formations et privilégier une validation par crédits capitalisables, non seulement pour assurer la progression des études et relativiser l’échec (pas de redoublement), mais aussi en cohérence avec ce qui se fait dans l’enseignement supérieur.
  • La mise en oeuvre d’un suivi individualisé favorise en général aussi la poursuite d’études parce qu’elle stimule l’ambition des élèves. En Finlande et en Suède en particulier, les élèves disposent d’un plan individuel d’études, sorte de contrat qui fixe le contenu de leur formation et la vitesse à laquelle ils doivent remplir leurs objectifs.
  • La continuité peut aussi se penser comme un parcours type entre secondaire et supérieur, avec reconnaissance d’acquis pour alléger les formations ; ce mécanisme est très spécifique, je ne l’ai trouvé qu’au Québec : les articulations secondaire – collégial et collégial – université sont localement pré-déterminées dans certaines spécialités ; les élèves issus de la voie professionnelle sont ainsi avantagés par rapport à ceux qui ont suivi un cursus plus général quand ils s’engagent dans une spécialité qui fait l’objet d’une contractualisation entre les établissements concernés.
  • Quand il n’y pas de parcours type, il existe la plupart du temps des passerelles souvent obligatoires, entre les différents types de formation ; la poursuite d’études s’opère alors sous condition de suivi de cours supplémentaires pendant ou après le secondaire. C’est ce qu’on retrouve par exemple au Québec avec le principe de « concomitance » : un élève du secondaire professionnel qui envisage de rejoindre une formation plus académique a la possibilité de renforcer dès le secondaire ses matières générales pour avoir un meilleur niveau. La plupart des programmes passerelles interviennent cependant entre le secondaire et le supérieur ou entre deux types distincts de formation : c’est en particulier le cas en Allemagne où toutes les combinaisons sont possibles (du professionnel vers le général, du général vers le professionnel) ; il existe même des structures dédiées proposant des programmes spécialisés dans tel ou tel type de transitions. Les ré-orientations en cours de scolarité secondaire semble en revanche une modalité peu développée.
  • Au niveau de l’université, d’autres mécanismes permettent de favoriser la poursuite d’études ; ils s’adressent le plus souvent à ceux qui ont été identifiés comme n’ayant pas le niveau requis ou à ceux qui ne savent pas quelle formation choisir : les néo-étudiants peuvent alors suivre un programme préparatoire supplémentaire (parfois facultatif, parfois obligatoire) pour se mettre à niveau, ou bien suivre un enseignement « indéterminé » pour retarder le choix (année zéro).

Tous ces mécanismes qui contribuent à fluidifier les parcours de formation ne sont pas présents dans tous les systèmes éducatifs. Le Québec est intéressant à explorer parce qu’il en cumule un certain nombre et parce qu’il est le seul pays culturellement proche du nôtre à avoir opté pour une école post-secondaire chargée d’assurer les deux missions que le secondaire supérieur n’assurait plus : les « collèges » (appelés « cégeps » quand ils sont publics) accueillent un public mixte (FI et FC) et proposent des formations elles mêmes mixtes préparant soit à la vie active (3 ans), soit à la poursuite d’études (2 ans). La création de ces « collèges », basée sur les résultats de la Commission Parent (1961-1966) est de surcroît suffisamment ancienne pour qu’on parvienne à prendre du recul…

 

Quels sont les principaux facteurs de discontinuité entre le secondaire et le supérieur ?

Cette question de la mixité des publics me paraît essentielle. Dans beaucoup de pays où la formation professionnelle est bien développée, les jonctions entre secondaire et post-secondaire existent. Ces formations post-secondaires s’adressent à des jeunes issus de formation initiale et à des adultes en formation continue. C’est normal. Question transition, il n’est pas « anormal » en Belgique ni en Allemagne de finir une scolarité secondaire générale pour s’orienter ensuite directement dans une formation professionnelle (parfois de même niveau). Des orientations décomplexées, comme on rêverait d’en avoir en France… pourquoi est-ce qu’APB ne permettrait pas de telles orientations ?

Mais cette non-mixité n’est pas le principal facteur de discontinuité. Ce qui apparaît déterminant, ce sont les articulations entre sortie du secondaire (évaluation) et entrée dans le supérieur (conditions d’admission). En Suisse par exemple, la « Maturité » (équivalent du baccalauréat) permet aussi l’accès sans condition au supérieur… sauf qu’à la différence de la France, la « sélection » a lieu très en amont, dès le début du secondaire inférieur. En Suède, la configuration est inversée : très peu de sélection durant toute la scolarité secondaire, mais une rupture importante après le gymnase (équivalent du lycée) ; tous ceux qui sont en possession de leur certificat de fin d’études secondaires ne cherchent pas à continuer, peu entrent à l’université de toutes les façons.

D’une façon générale, le schéma dominant semble être l’inverse du système français :

  • des certificats de fin d’études secondaires délivrés par les établissements, à partir des notes de contrôle continu et de quelques épreuves communes (locales ou nationales, pas nécessairement terminales)
  • couplés à un accès à l’enseignement supérieur réglementé au niveau national :
  • par la fixation de conditions d’admission par type de formation – parfois inscrites dans la loi
  • et/ou par un examen d’entrée « national »

Ailleurs, on ne parle pas de « sélection », on rend explicite les « conditions d’admission ». L’accès au supérieur est donc réglementé. Est-ce mal ? En tous cas, il n’est pas question que des élèves issus respectivement du secondaire général et du secondaire professionnel aient les mêmes « possibilités » d’études supérieure sans condition… juste une aberration.

Si je devais pour finir pointer ce qui constitue très clairement une faiblesse du système français dans la gestion de cette transition secondaire-supérieur, je n’évoquerais pas les procédures d’orientation, mais bien le baccalauréat.

  • en France il se compose de 12 à 16 épreuves standardisées communes selon les séries ; dans les autres pays, en comparaison, leur nombre est très faible : 5 en Allemagne et en Suisse, 3 en Suède et seulement 2 au Québec.
  • les épreuves du baccalauréat cristallisent un découpage disciplinaire artificiel, ou en tous cas sans lien avec l’offre de formation supérieure ; pourquoi enseigner l’histoire et pas le droit par exemple ?
  • le bac est considéré comme nécessaire et suffisant pour accéder à l’enseignement supérieur mais dans les faits les dossiers scolaires entrent en compte dans de nombreuses formations dites « sélectives » et les pré-admissions via APB sont de fait basées sur les résultats scolaires. Les futurs bacheliers le savent-ils ?
  • la mécanique rigide sur lequel il repose n’est pas sans incidence sur la pédagogie : c’est le bachotage qui prévaut… et l’érige en « fin » plutôt qu’en « moyen » ; il s’agit donc davantage d’un rituel de fin d’études, il permet de dégager une élite mais échoue à préparer un après, quel qu’il soit.

 

Émeric Bréhier (SRC Seine et Marne), rapporteur de la mission parlementaire, rendra ses conclusions a priori fin juin. À suivre donc… Gageons d’ores et déjà que la question de l’instauration de pré-requis y occupera une place de choix… quant à la réforme du baccalauréat et à la refonte des filières…

Établissement formateur ou formation en établissement ?

Après un colloque inaugural centré sur l’établissement formateur début 2013 et quatre conférences de consensus, la chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle » poursuit ses travaux. Plus de 160 participants se sont retrouvés à l’ENS de Lyon les 26 et 27 mars 2015 pour ré-interroger le développement professionnel des enseignants.

Cette manifestation, intitulée « Former les enseignants dans les établissements scolaires : vers une nouvelle aire de professionnalisation ? » s’était donnée une visée formative concrète, en cherchant à stimuler les échanges sur les outils de professionnalisation, et sur les conditions de leur utilisation sur site et de leur institutionnalisation. Elle s’est déroulée autour d’une belle alternance de conférences plénières, d’ateliers et de tables rondes, composant un programme équilibré. Continuer la lecture de Établissement formateur ou formation en établissement ? 

Strong libraries = strong societies ?

Que retenir du Congrès IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions), cette énooorme association internationale de professionnels des bibliothèques qui a rassemblé pas moins de 4000 participants en provenance du monde entier à Lyon la semaine dernière ?

Des bonnes et louables intentions, bien évidemment, avec cette « Déclaration de Lyon » sur l’accès à l’information et le développement présentée lors de la conférence d’ouverture par l’actuelle présidente Sinikka Sipilä. Une déclaration qui rappelle le rôle clé que les bibliothèques ont à jouer pour réduire la fracture numérique et pour garantir un accès moins inégalitaire à l’information, en étroite collaboration avec les autorités locales. Avec un slogan : « Strong libraries = strong societies: e-participation for strong societies » qui ne laisse aucun doute sur la perspective fondamentalement inclusive de cette déclaration. Une déclaration déjà signée par plus de 130 organismes, dont en France l’ADBU, le CFIBD, la FADBEN, l’ENSSIB et la BML et qui sera soumise aux Nations Unies en septembre dans le cadre des Objectifs du Millénaire pour le Développement. Une déclaration donc qui, curieusement, en insistant sur les inégalités d’accès, laisse dans l’ombre les inégalités d’usage, dont on sait aujourd’hui qu’elles prédominent largement du moins dans nos sociétés dites « développées ».

Du côté « éducation », plusieurs rencontres ont été organisées par la section « school libraries » de l’IFLA. Une première session proposait de discuter des mises à jour à apporter aux Normes IFLA / Unesco pour les bibliothèques scolaires, publiées en 2002 :  un florilège de principes plaidant pour des bibliothèques scolaires investies dans l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage, qui bénéficient d’un personnel qualifié, de locaux et équipements adaptés et de conditions budgétaires pérennes… Déjà un vaste programme ! alors pour la 2e édition, haut les coeurs…!

La seconde session, organisée avec l’IASL, prévoyait de conclure les travaux menés dans le cadre du projet School Libraries on the Agenda (cf programme Building strong library associations) et de présenter plusieurs actions de « sensibilisation » au rôle des bibliothèques scolaires (« sensibilisation » ne rendant que très imparfaitement compte de l’anglais « advocacy », à la tonalité plus militante, sur un mode plus défensif donc).

Car la position du bibliothécaire scolaire a toujours (et même plus que jamais) besoin d’être défendue… La session du Ministère de l’éducation nationale, qui a rassemblé, d’après le compte-rendu disponible ici, une soixantaine de personnes, ne le dément pas : on y retrouve les ingrédients habituels liés à la professionnalisation des personnels des CDI, à la perspective « éducative » de leurs actions dans des lieux qui offrent ressources imprimées et ressources numériques… Bref, une belle brochette de poncifs !

Pendant ce temps-là, j’ai fait un rêve : celui où les bibliothécaires ne parlent pas qu’aux bibliothécaires (au mieux) et où la littératie numérique relève d’une responsabilité commune qui mobilise tous les acteurs de l’école, et en premier lieu le chef d’établissement ; un rêve dans lequel le bibliothécaire n’est pas l’unique « médiateur » mais a la charge de donner vie et dynamiser des « contextes de médiation », espaces-temps seuls susceptibles de promouvoir une appréhension collective durable du numérique… au service d’une autonomie citoyenne individuelle.

« strong libraries = strong societies » ? ou bien « strong schools = strong societies » ? un jour, on aura peut être un ministre capable de relever un tel défi…

Document services at IFÉ – IFLA visit

During the IFLA conference being held this week in Lyon, the IFÉ’S intelligence unit (Veille et analyses) organises together with the Diderot library, a thematic visit focused on library and information services dedicated to education and training matters.

As we were told not to give participants too heavy printed materials, we ‘ve decided to give access in this post to some English documentation that could be of any help to understand what IFÉ is and what are the document services delivered by the intelligence unit.

Presentation: http://eduveille.hypotheses.org/files/2014/08/Diapo-IFLA-2014-intro-IFE-et-VA.pdf

V&A main websites:

Projects in progress:

Other documentation available for download:

Last but not least : of course similar documentation can be provided in French ! just ask !

Un étudiant, ça juge… énormément !

Des étudiants qui ne viennent pas en cours, ou qui y viennent pour faire autre chose ? Des étudiants qui parlent de leurs cours dans les couloirs, qui expriment leur opinion sur leurs enseignants à la terre entière, sur un réseau social ou un autre, en ligne ou pas ? Vraiment pas sérieux… ou bien ?

Sans doute que ça existe depuis la nuit des temps, ou presque… Marc Romainville dit souvent qu’ils votent par les pieds en désertant les cours inintéressants ou inutiles… Jean-Marie Barbier, lui, évoque l’évaluation « implicite » (on ne dit rien, on ne vient pas) et l’évaluation « spontanée » (on vient, mais on n’en pense pas moins et on partage ces – mauvaises – impressions avec ses camarades, ses proches), l’une et l’autre s’opposant à l’évaluation « instituée » (on dispose d’un cadre explicite pour évaluer ses cours, dans une visée clairement formative en lien avec le développement professionnel, et/ou administrative en lien avec la gestion de carrière).

Un étudiant, ça juge donc énormément… et ça ne se trompe pas forcément, si l’on en croit les recherches qui examinent la fiabilité des jugements étudiants dans les évaluations institutionnelles ! Et même 50, 100 ou 200 étudiants qui jugent de la qualité de leurs cours au travers de questionnaires anonymisés valent sans doute mieux qu’un seul étudiant représentant tous les autres dans une instance ou une autre, figé dans une posture militante peu susceptible d’impacter positivement les dynamiques d’enseignement et d’apprentissage. C’est en tous cas une des conclusions du dernier « Dossier de veille de l’IFÉ » (n°93, La qualité de l’enseignement : un engagement des établissements, avec les étudiants ?) – le numéro double de l’été !

Mais il n’est pas rare que l’on préfère l’implicite et le spontané à l’institué… et quand l’institué existe, il prend des formes tellement bureaucratiques, que les effets en sont nécessairement amoindris.  Parce que le préjugé sur le fait que les étudiants ne sont pas des interlocuteurs fiables est tenace et que le risque d’exacerber une relation clients – prestataires est réel… Parce que les enseignants(-chercheurs) tendent à brandir leur « liberté pédagogique » dès qu’il est question de les évaluer sur leur activité d’enseignement, pour laquelle d’ailleurs ils ne sont généralement pas formés et qui ne compte pas dans leur carrière.

Tout cela manque globalement de vision stratégique… une autre des conclusions du « Dossier de veille ». Et l’abrogation de l’arrêté Lang du 23 avril 2002 par l’ancien gouvernement en France, confirmée par le nouveau, presque à l’insu des professionnels concernés, peut aisément être interprétée comme un signe de cette faible vision stratégique : cet arrêté qui rendait obligatoire l’évaluation de tous les enseignements par tous les étudiants et qui stipulait une prise en compte des résultats dans le contrat entre l’État et l’établissement, a en effet été remplacé en août 2011 par un autre qui relègue l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) au rang de catalyseur du dialogue entre enseignants et étudiants…

On a beau entendre dire que l’enseignement est désormais considéré comme un domaine clé de la qualité des établissements d’enseignement supérieur (pas tout à fait au même titre que la recherche, évidemment, mais quand même)… ce n’est pas gagné ! En réalité, c’est surtout le Processus de Bologne qui le « dit », mais dans les faits… en France, il s’agit surtout de ne pas faire de vague… Et comme souvent les médias, en réduisant l’évaluation à la notation des  enseignants (cf Le Monde du 22/02/2013 par ex, au moment de la sortie du rapport Le Déaut, à l’issue des Assises de l’enseignement supérieur) n’arrangent rien.

Après tout, pourquoi faudrait-il se soucier du fait que, quand on leur demande leur avis, les étudiants pensent à 62% que leur réussite n’est pas la priorité de l’université et qu’ils estiment à 78% que leur avis ne compte pas pour leur établissement ? Pourquoi faudrait-il s’émouvoir du fait que 56% des étudiants issus de milieux défavorisés trouvent que l’encadrement est insuffisant et qu’ils sont aussi 59% à dire que les enseignants ne sont pas pédagogues ? (cf Baromètre 2014 de l’UNEF, auprès de 6500 étudiants).

Parce qu’enseigner est un « métier de l’humain », comme on dit parfois, qui met en présence des enseignants et des étudiants partageant a priori un intérêt pour des savoirs dans un environnement donné, et que l’humain, avec ses propres valeurs, dans cet environnement, est perfectible… l’un dans son métier d’enseignant, l’autre dans son métier d’étudiant. Parce que, si l’humain n’aime pas être jugé dans sa « personne », une évaluation lui permettant de mieux comprendre ses forces et faiblesses en tant qu’actif peut, à certaines conditions, constituer un levier pour améliorer sa pratique (toujours en tant qu’enseignant ou étudiant)… « explicite » et « collectif » : deux mots clés assurément pour aborder ces questions d’évaluation des enseignements dans une perspective de « professionnalisation » des acteurs !

Si l’histoire de l’EEE dans l’hexagone est encore toute jeune, ailleurs les pratiques sont plus anciennes et mieux documentées… Le Dossier de veille de l’IFÉ est l’occasion de faire le bilan et de montrer comment 30 ans de recherches nord-américaines et une dizaine d’années de recherches européennes fournissent un terreau fertile pour consolider la qualité de l’enseignement à l’aide d’évaluations instituées. Après une première partie sur l’émergence des politiques qualité au niveau des États et des établissements et une deuxième sur les réformes françaises, le Dossier examine dans une troisième partie les modalités à privilégier pour que les évaluations par les étudiants ne relèvent pas d’une simple routine stéréotypée mais soient porteuses de sens, dans une dynamique globale de transformation des processus d’enseignement-apprentissage, d’amélioration de la qualité des formations et de valorisation de l’activité enseignante.

Législation française en matière d’évaluation des enseignements dans le supérieur (1992-2014)

En préparant mon prochain dossier de veille sur la qualité de l’enseignement (n°93, à paraître), il m’est apparu utile à un moment donné de faire le point sur les textes qui encadrent les questions d’évaluation des enseignements… d’autant que je me suis aperçue, un peu par hasard, en allant chercher le lien hypertexte sur Légifrance, que le fameux arrêté Lang de 2002 n’était plus en vigueur…

Avec l’abolition de cet arrêté du 23 avril 2002 (le plus prescriptif à ce jour en matière d’évaluation par les étudiants, mais aussi le plus ambitieux quant à son utilisation), la tendance semble être d’aller vers une responsabilisation plus forte des établissements dans le choix des modalités d’évaluation à mettre en œuvre, basée notamment sur le renforcement des conseils de perfectionnement.
La dimension formative de l’évaluation par les étudiants reste présente (arrêté du 9 avril 1997), mais le lien avec l’habilitation des formations disparaît. Officiellement, il s’agit plutôt désormais de stimuler le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les milieux socioprofessionnels, en vue d’améliorer la qualité des formations (cf. arrêté du 22 janvier 2014).
Une vision moins normative donc, qui est cohérente compte tenu des critiques parallèles essuyées par l’AERES, mais qui dissocie désormais l’évaluation des enseignements des procédures d’habilitation, qui lui concède un rôle indirect dans les évaluations externes et démarches de contractualisation, et qui continue à ne pas statuer sur le lien avec la carrière des enseignants… Sans doute que les auteurs de l’Avis du HCEE en 2002 – instruit pas le rapport de Jacques Déjean – continueraient à penser que le gouvernement doit se positionner plus fermement…

Suit dans cet article une chronologie des textes qui ont traité et traitent actuellement cette question de l’évaluation des enseignements. Les arrêtés en vigueur sont entièrement retranscrits.

Arrêté du 26 mai 1992 relatif au diplôme d’études universitaires générales, licence et maîtrise (arrêté Lang – NOR: MENZ9202416A), version révisée du 10 octobre 1995, en vigueur
Il introduit pour la première fois la possibilité d’une évaluation des enseignements via notamment l’appréciation des étudiants, à la demande du conseil d’administration de l’établissement.
Titre IV Habilitation et évaluation – Art. 24
« Pour chaque module ou niveau d’enseignement dispensé, une procédure d’évaluation des enseignements faisant notamment appel à l’appréciation des étudiants, peut être établie par le conseil d’administration de l’établissement, sur proposition du président de l’université, après avis du C.E.V.U., ou du chef de l’établissement et dans le respect des dispositions de la loi du 26 janvier 1984 et du décret du 6 juin 1984 susvisés. »

Arrêté du 9 avril 1997 relatif au diplôme d’études universitaires générales, à la licence et à la maîtrise (arrêté Bayrou – NOR: MENU9701083A), version révisée du 15 avril 1997, en vigueur
Il distingue l’évaluation des formations (organisation des études) réalisée à la demande du conseil d’administration de l’établissement et évaluation des enseignements dans une visée formative (qui prend en considération l’appréciation des étudiants et dont les résultats sont destinés aux seuls enseignants).
Titre IV Habilitation et évaluation – Art. 23
« Pour chaque cursus, est organisée une procédure d’évaluation des enseignements et de la formation. Cette évaluation, qui prend en compte l’appréciation des étudiants, se réfère aux objectifs de la formation et des enseignements.
Cette procédure, garantie par une instruction ministérielle, a deux objectifs. Elle permet, d’une part, à chaque enseignant de prendre connaissance de l’appréciation des étudiants sur les éléments pédagogiques de son enseignement. Cette partie de l’évaluation est destinée à l’intéressé. La procédure permet, d’autre part, une évaluation de l’organisation des études dans la formation concernée, suivie pour chaque formation par une commission selon des modalités définies par le conseil d’administration de l’établissement, après avis du conseil des études et de la vie universitaire.
Cette commission, composée par le président de l’université après avis du conseil des études et de la vie universitaire, comprend un nombre égal de représentants élus des étudiants et d’enseignants-chercheurs ou d’enseignants.
Ces procédures d’évaluation sont organisées dans le respect des dispositions de la loi du 26 janvier 1984 et des statuts des personnels concernés »

Arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence (arrêté Lang – NOR: MENS0201070A), révisé le 1er août 2011, abrogé au 1er septembre 2012, remplacé par l’arrêté du 1er août 2011.
Les articles 20 et 21 introduisaient l’obligation de mettre en œuvre l’évaluation des formations et des enseignements selon des modalités variées, permettant la participation de tous les étudiants et prévoyaient que les résultats soient communiqués au ministère dans le cadre de sa démarche contractuelle avec l’établissement et au CNE dans le cadre des évaluations périodiques qu’il conduisait.

Arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence (NOR: ESRS1119411A), révisé le 1er septembre 2012, remplace l’arrêté du 23 avril 2002, en vigueur jusqu’au 1er septembre 2014
L’arrêté est en vigueur au moment de la rédaction de ce dossier, mais il sera abrogé au 1er septembre 2014, et remplacé par l’Arrêté du 22 janvier 2014.
L’article 19 préconise la mise en place de conseils de perfectionnement pour chaque formation et une évaluation des formations et des enseignements notamment au moyen d’enquêtes régulières auprès des étudiants. La perspective est d’améliorer la qualité des formations, les résultats de ces évaluations sont destinés au conseil de la composante et au CEVU.

Arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master (NOR: ESRS1331410A), en vigueur au 1er septembre 2014
L’article 5 reprend globalement la trame de l’article 19 de l’Arrêté du 1er août 2011 qu’il remplacera au 1er septembre 2014. La visée décisionnelle dans le cadre d’une démarche d’auto-évaluation est amplifiée : les évaluations servent d’appui à l’évolution de l’offre des formations et la position des conseils de perfectionnement, désormais destinataires des résultats des évaluations, est renforcée.
Titre 1er Dispositions communes aux diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master – Art. 5
« Dans le cadre de la politique de l’établissement, des dispositifs d’évaluation sont mis en place pour chaque formation ou pour un groupe de formations, notamment à travers la constitution de conseils de perfectionnement réunissant des représentants des enseignants-chercheurs, des enseignants, des personnels bibliothécaires, ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, de service et de santé, des étudiants et du monde socioprofessionnel.
Une évaluation des formations et des enseignements est notamment organisée au moyen d’enquêtes régulières auprès des étudiants. Cette évaluation est organisée dans le respect des dispositions des statuts des personnels concernés.
Ces dispositifs favorisent le dialogue entre les équipes pédagogiques, les étudiants et les représentants du monde socioprofessionnel. Ils éclairent les objectifs de chaque formation, contribuent à en faire évoluer les contenus ainsi que les méthodes d’enseignement afin de faciliter l’appropriation des savoirs, des connaissances et des compétences et de permettre d’en améliorer la qualité. Ces dispositifs peuvent également servir de base à l’évolution de la carte de formation de l’établissement en cohérence avec la politique de site.
Les résultats des évaluations font l’objet de présentations et de débats au sein des équipes pédagogiques, du conseil de perfectionnement, du conseil de la composante concernée et de la commission de la formation et de la vie universitaire du conseil académique ou du conseil de l’établissement qui a compétence en matière de formation. »

Les lycées sous la loupe de l’IFÉ

En France, obtenir son baccalauréat relève d’une telle nécessité sociale qu’on en oublierait presque qu’il n’a pas vocation à être une finalité en soi, mais plutôt à constituer une propédeutique, pour conduire ses lauréats soit à entrer dans la vie active, soit à poursuivre des études supérieures.

Posséder un diplôme de fin d’études secondaires est quoi qu’il en soit désormais une norme, pas seulement en France. L’OCDE, dans sa dernière édition des Regards sur l’éducation (2013), estime ainsi que ce sont 83 % des jeunes d’aujourd’hui qui devraient en moyenne terminer avec succès le 2nd cycle de l’enseignement secondaire au cours de leur vie. Cela n’a pas toujours été le cas, mais cet allongement des études semble aujourd’hui devoir s’inscrire plus urgemment dans un continuum entre le « secondaire supérieur » et le premier cycle de l’enseignement supérieur.

Comment les systèmes éducatifs parviennent-ils dès lors à transformer leur enseignement secondaire supérieur pour soutenir cet allongement des études, voire pour inscrire les parcours dans un continuum de formation ? Quels sont les équilibres trouvés (ou pas) entre une formation générale, humaniste pourrait-on dire, et une formation utile pré-qualifiante ou qualifiante ? Dans quelle mesure l’offre d’éducation permet-elle un décloisonnement des différentes voies de formation pour rendre les orientations moins définitives ?

Bien évidemment les réponses apportées sont fondamentalement diverses. Les filières générales du lycée français ont en effet peu à voir avec « la » filière générale du gymnase suisse ; la formation collégiale québécoise, niveau charnière entre le secondaire et le supérieur, n’existe nulle part ailleurs ; l’Abitur allemand, centralisé au niveau des Länder, reste très différent de la Maturité suisse qui dépend des établissements, et le baccalauréat français est très éloigné du A-Level anglais qui n’exige qu’une seule épreuve écrite. Au moment même où les parcours commencent à se spécialiser, le secondaire supérieur, plus que d’autres niveaux, joue ainsi comme un puissant révélateur du contrat qui lie l’école et la société.

Les questions sont en tout état de cause posées et des réformes visant à redessiner les formations du secondaire supérieur et à rénover les modalités finales de certification, sont engagées un peu partout. Ce n°88 des Dossiers de veille de l’IFÉ, intitulé « Les lycées, à la croisée de tous les parcours », fait le point sur ces évolutions. Pour appréhender les logiques propres à d’autres systèmes éducatifs et mieux comprendre les spécificités des lycées à la française, nous avons procédé en deux temps :

  1. une étude minutieuse des modes d’organisation du secondaire supérieur dans quelques pays choisis (Allemagne, Fédération Wallonie-Bruxelles en Belgique, Province du Québec au Canada, Espagne, Suède et Suisse), avec l’appui de spécialistes desdits systèmes éducatifs ;
     
  2. une synthèse qui traite d’abord des enjeux propres à cet entre-deux qu’est le secondaire supérieur et qui rend compte ensuite des mécanismes de différenciation et des diverses voies de formation empruntées par les élèves entre 14 et 19 ans.
    Cette synthèse se nourrit des travaux comparatifs menés par la Commission européenne et par l’OCDE et des monographies des 6 pays retenus, présentées en annexe.

 

La synthèse et les monographies sont disponibles sur le site de l’IFÉ.

Tous les documents sont téléchargeables séparément :

 
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Endrizzi Laure (2013). Les lycées, à la croisée de tous les parcours. Dossier de veille de l’IFÉ n°88. Lyon : École normale supérieure de Lyon. [en ligne] http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=88&lang=fr