Que disent les recherches sur la formation continue des enseignants aux Etats-Unis ?

La rubrique Cool Thinking on Hot Topics du site CPRE knowledge hub, porté par le Consortium for Policy Research in Education (CPRE) – réseau de sept universités états-uniennes ayant pour mission de mettre en relation chercheurs, décideurs et praticiens dans le domaine de l’éducation – consacre son dernier dossier aux perspectives émergentes sur le développement professionnel efficace des enseignants (Emerging Insights into Effective Professional Development). Neuf entretiens filmés de chercheurs et de décideurs proposent un tour d’horizon des acquis et débats en cours sur cette question aux Etats-Unis. De la prise en compte des pratiques enseignantes en contexte au nécessaire accompagnement dans la durée, de la dimension disciplinaire de la formation à celle de l’enrôlement des élèves, toute ressemblance avec les questions que se posent enseignants, formateurs et prescripteurs de formation en France ne serait pas totalement fortuite …

Jonathan Supowitz rappelle dans son introduction les enjeux de la formation continue des enseignants (améliorer les pratiques d’enseignement pour améliorer les apprentissages des élèves) et ses déterminants (l’expérience des enseignants en tant qu’élève, leurs croyances, leur mémoire des formations précédentes, leur contexte d’exercice, leurs relations avec leurs collègues). Il modélise brièvement les multiples modalités de recomposition de nouvelles façons d’enseigner avec d’autres plus anciennes. Pour lui, depuis la fin des années 1990, un développement professionnel efficace se fonde au regard de la littérature de recherche également disponible sur le site, sur six critères, autour desquels les autres vidéos peuvent être organisées :

  1. Une meilleure connaissance des contenus à enseigner, entrée nécessaire mais insuffisante (content knowledge)

Kirk Walters (‘the Impacts of Content-Focused Professional Development’) rend compte d’un programme de formation suivi par 165 professeurs des écoles – polyvalents – centré sur l’enseignement-apprentissage des mathématiques en CM1 (4th grade) : 80 heures de cours en été, suivis de 10 heures (5 fois 2 heures) de regroupement (professional learning communities) et de 3 heures de conseil individualisé utilisant la vidéoformation (video-based coaching) durant l’année scolaire suivante. Les connaissances disciplinaires au printemps suivant sont plus riches, les explications des enseignants ont gagné en clarté conceptuelle (moins d’erreurs et d’approximations), mais l’impact sur les performances des élèves a été évalué comme légèrement négatif pour les tests nationaux standardisés et nul pour les tests conçus spécifiquement pour les besoins de l’étude (le pas de temps annuel choisi pour l’évaluation présentant ici cependant des limites). Comme rappelé en titre, la maîtrise des contenus disciplinaires est bien une condition nécessaire mais non suffisante à la réussite des élèves …

Il peut cependant être utile de rappeler au lecteur que les enseignants américains sont généralement plus polyvalents que leurs collègues français, que les disciplines et les curricula sont aussi beaucoup plus divers dans cet Etat fédéral comptant près de 14000 districts scolaires ; l’entrée en formation par la maîtrise des savoirs disciplinaires constitue donc un enjeu important.

  1. Une meilleure mobilisation de ces savoirs en classe (pedagogical content knowledge)

Deborah Ball  (‘Orienting Professional Development Around the Actual Work of Teaching’) propose de centrer les formations sur l’analyse de situations professionnelles à la fois typiques et critiques, afin que les savoirs disciplinaires puissent être ensuite transmis avec efficacité. Quels sont les gestes professionnels qui pour l’enseignant sont liés aux tâches récurrentes suivantes : poser une question à la classe, faire travailler les élèves en groupe, les enrôler, leur donner un retour d’information (feed-back) ? Comment ensuite, au-delà de la nécessaire démarche analytique ayant eu lieu en formation, revenir au quotidien à l’imbrication complexe de l’activité des enseignants et de celle des élèves ?

  1. « No one size fits all. » : une formation ancrée dans un contexte d’exercice particulier

S’appuyant sur une méta-analyse portant sur 37 travaux de recherche, Matthew Kraft (‘Emerging Evidence on the Effectiveness of Coaching as a Professional Development Strategy’) s’interroge sur l’accompagnement individualisé des enseignants en formation, distinguant le coaching des autres modalités de formation avec lesquels il doit s’articuler à l’aide de cinq paramètres : son caractère individuel, intensif, inscrit dans la durée (par exemple une année scolaire), composé d’un cycle d’observation et de retours (feed-back), ayant lieu dans un contexte spécifique et focalisé sur un nombre réduit d’aspects. Un sixième critère pourrait être son caractère proactif, l’enseignant étant à l’origine de sa demande de développement et de retour réflexif sur son activité. Cette modalité est cependant coûteuse en temps pour l’institution et l’enseignant.

  1. Une formation continue durable (sustained) car pensée dans la durée (over time)

Bob Laird (‘Translating Professional Development into Practice’) interroge le caractère ponctuel des formations, mêmes assez longues (des summer workshops ou summer institutes d’une semaine ne sont pas rares aux Etats-Unis) : comment tirer profit de la richesse des matériaux, des échanges et des pistes proposées ? Cette question devrait être anticipée en formation, par exemple en travaillant sur l’adaptation des tâches proposées par les manuels scolaires que les enseignants continueront à utiliser.

Ken Franck (‘The Importance of Community and Common Language to Professional Change’) questionne également cette durabilité sous l’angle de la dissémination et de l’ancrage de nouvelles pratiques dans le cadre de l’établissement. Comment faire partager des découvertes que les enseignants formés ont hautement investies avec des collègues qui n’ont pas suivi la formation ? Comment dépasser l’isolement à l’échelle de l’établissement de personnes qualifiées dans un domaine et membres de réseaux qui contribuent à une autre échelle à leur développement professionnel ? Trouver non seulement des espaces mais aussi un langage commun pour expliciter des façons de faire tacitement reconduites est pour K. Franck une nécessité, recherches en éducation et modèles théoriques fournissant alors les outils langagiers pour nommer et définir ces pratiques à mettre en débat.

Mary Kennedy propose quant à elle de réfléchir aux temporalités de la formation continue : plutôt que de multiplier des formations pour lesquelles le temps d’appropriation est trop bref, il s’agirait de repenser leur inscription dans le temps de l’année scolaire (et l’évaluation l’année suivante par un chercheur des progrès en termes d’apprentissages des élèves). Elle souligne enfin la difficulté centrale à concilier l’agentivité (agency) et l’autonomie de l’enseignant, seul à même d’implémenter les résultats de la formation dans sa classe et l’apport de nouvelles connaissances extérieures, nécessaires mais qui demandent du temps d’appropriation et d’adaptation au contexte d’exercice.

  1. Un apprentissage actif (active learning), des enseignants engagés dans une expérience de développement professionnel

Bob Laird soutient la thèse que l’obstacle à l’appropriation de démarches pédagogiques nouvelles comme la démarche d’investigation (enquiry-based learning) est lié au fait que les enseignants n’aient pas pratiqué ces dernières en tant qu’élève. Selon les principes d’une formation isomorphe, les enseignants vivent alors en formation une expérience d’apprentissage – un ah-ah moment – puis façonnent des outils et stratégies qui permettront aux élèves de vivre à leur tour cette expérience d’acquisition de nouveaux savoirs.

Robert Evans (,Introducing Teachers to the ‘Why’, not just the ‘What’ and ‘How’ of Professionnal Development’) pose en psychologue la question de la motivation des enseignants à accepter le changement. Toute formation vécue comme « réprimande » (scolding) est vouée à l’échec, même si la qualité du programme est élevée. L’injonction au changement se heurte par ailleurs aux habitudes (patterns) qui de façon générale donnent du sens à l’expérience ; l’école étant une institution, au contraire de l’entreprise, ayant particulièrement intégré le principe de continuité à son organisation, abandonner des pratiques routinières signifie encore plus pour l’enseignant la perte (loss) d’une partie de son identité professionnelle et le deuil (bereavement) de l’héritage transmis par les pairs qui l’ont précédé.  Une forme spécifique d’accompagnement serait donc à mettre en place pour expliquer et expliciter le passage de la demande de l’enseignant (partir de là où il est, de ses pratiques, compétences et motivations) à ses besoins, qui ne lui apparaissent que lorsqu’ils sont justement éprouvés en formation.

  1. Un soutien institutionnel

Question plus brièvement abordée, elle est au coeur de l’entretien croisé de trois cadres locaux des Etats de Floride, Tennessee et New York (‘Learning Forward : Professional Development Innovations in Three Districts’). Comment l’encadrement peut-il donner du sens aux formations qui s’inscrivent dans le cadre des obligations statutaires des personnels (nombre minimum d’heures ou de crédits à obtenir) ? Comment inscrire ces actions de formation et leur sens dans les priorités du district scolaire ? Faire participer des coordinateurs disciplinaires à la conception des formations est par exemple une pratique en cours de développement.

A ces nombreuses pistes de réflexion s’ajoute au final une interrogation : quels objets mettre au centre de cette formation continue ?

Certaines citations rappellent au détour des entretiens l’objectif du CPRE : « apporter de nouvelles connaissances fondées sur des données probantes pour éclairer les décisions importantes de la politique et de la pratique en matière d’éducation » (« to contribute new, evidence-based knowledge to inform important decisions of education policy and practice »).

Les allusions à la vidéoformation rendent aussi compte des tensions entre prescription de bonnes pratiques (à partir de banques de données pour Kraft, ou dans l’entretien des cadres des districts : « Comment capturer par la vidéo des pratiques exemplaires en cinq minutes ou moins ? La relier à des ressources appropriées [de façon à ce que] cette vidéo puisse vous aider. » Une approche à première vue plus descendante et applicationniste que celle proposée par la plateforme de vidéoformation Néopass@ction, outil IFé proposé par le centre Alain-Savary en partenariat avec la chaire Unesco Former les enseignants au XXIème siècle, où l’analyse croisée et collective de situations de classe est au service d’un développement professionnel fondé sur la description, l’interprétation et l’analyse de situations professionnelles plus typiques qu’exemplaires …


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