Forme scolaire : concepts nationaux et internationaux, et réflexions sur l’Éducation nouvelle

Le concept de forme scolaire est souvent utilisé dans les recherches en éducation, et le colloque de Lyon des 29 et 30 juin derniers (« La forme scolaire, prisonnière de son succès ? ») permet de s’interroger sur la naissance de ce concept et sur les différentes formes qu’il a prises dans d’autres pays de tradition scolaire différente (voir également l’article de ma collègue Annie Feyfant sur les relations entre forme scolaire et savoirs).

Comment cerner la forme scolaire ?

Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly, chercheur.se.s à Genève, examinent les différences culturelles et l’histoire de la forme scolaire, qui a connu un véritable succès en France. Ces chercheur.se.s définissent la forme scolaire comme étant une forme institutionnalisée de transmission de valeurs, de capacités, de savoirs, assumée par des professionnels et suivant des règles concernant le comportement des apprenants et enseignants. Cette « forme école » apparait au moment où le travail intellectuel se sépare du travail manuel, puisque les sociétés ont le « luxe » de se payer des enseignants.

Ceci posé, on s’aperçoit qu’il y a plusieurs formes de ce qu’on appelle la voie occidentale de la forme scolaire, qui se définit par schooling (Hamilton[1]) ou « forme durable » (Vincent). En effet, pour Guy Vincent (1980), la forme scolaire est une forme socialisée d’enseignement et d’apprentissage. Elle se construit dans l’histoire au long cours du système scolaire, avec la visée d’une formation pour tous. Pour Hamilton, la théorie du schooling est conçue par la chrétienté, et se développe avec le capitalisme : le marché du travail libre entraine la nécessité de créer des écoles, véritables systèmes scolaires embryonnaires. Ainsi pour Hamilton la notion de curriculum existe dès les XVe et XVIe siècles, et correspond aux différentes manières de procéder à l’école.

Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly proposent, en guise de discussion autour de cette « forme école » quatre dimensions à examiner, qui sont articulées entre elles :

  • la mise en place d’une instruction publique : il s’agit de la généralisation du principe de l’école comme lieu distinct des autres espaces de socialisation, ce qui installe une puissante juridiction scolaire. Cela va de pair avec l’obligation de l’instruction, qui est encore discutée aujourd’hui, et amène à l’idée que l’école se détache de la société, pour protéger les enfants. Les enfants et leurs familles sont donc soumis à l’ordre scolaire, que Vincent propose de rompre pour libérer les enfants ;
  • la construction des systèmes éducatifs et de leurs organigrammes scolaires : les systèmes scolaires sont conçus comme un tout, supposé concilier des fonctions contradictoires, comme la stigmatisation et l’inclusion des élèves par exemple (voir le Dossier de veille de l’IFE n° 119 portant justement sur ces questions). C’est l’avènement d’un nouvel ordre curriculaire : disciplinarisation, didactisation, socialisation, normalisation, et la diffusion d’une culture scolaire ;
  • la formalisation des conditions d’enseignement-apprentissage : il existe des contradictions constitutives des processus de démocratisation entre la dimension aliénante de la forme scolaire et sa dimension libératrice ;
  • la professionnalisation des métiers de la formation : les enseignants sont des fonctionnaires dont les mandats et la formation sont substantiellement remaniés selon les politiques éducatives, mais ils et elles sont aussi dotés d’agentivité, ont une pensée critique : ce sont les premier.ère.s protagonistes des transformations du système.

Forme scolaire et Éducation nouvelle

Une manière de réinterroger la forme scolaire est de mieux comprendre pourquoi le mouvement de l’Éducation nouvelle a cherché à s’affranchir de cette forme scolaire. On retrouve chez Decroly (première création d’écoles en 1901, voir les travaux de Sylvain Wagnon), chez Freinet (années 1930, voir Henri-Louis Go et Xavier Riondet), et lors de la création des « écoles nouvelles » entre 1960 et 1990 (voir les travaux de Noëlle Monin) des éléments qui visent à lutter contre la forme scolaire républicaine qui est un système d’enseignement élitiste dominé par la bourgeoisie. La démocratisation progresse, certes, mais le système ne semble ni juste, ni efficace pour tou.te.s les élèves. Pour Decroly, l’organisation de ses écoles est centrée sur les apprentissages et sur l’idée d’interaction entre les savoirs et le milieu (création d’un climat scolaire particulier). Les classes existent bien, mais elles sont considérées comme un lieu de retrouvailles entre différentes activités : tout est organisé autour des centres d’intérêts des enfants, avec des espaces collectifs pour faciliter les échanges, le tout s’inscrivant dans une forme scolaire proche de celle d’un laboratoire pédagogique.

L’idée de Freinet était, sur les mêmes principes, de faire une école par la vie (par des activités pédagogiques dans la nature par exemple) et pour la vie. On apprend ainsi que l’un des objectifs des Freinet (Célestin et sa femme Elise) était de s’attaquer aux conditions de vie des enfants issus du prolétariat, en les faisant travailler sur leur corps et leur santé. Une autre dimension des écoles Freinet est de permettre à l’élève de se réapproprier son propre temps de travail, en choisissant ses activités à l’aide du plan de travail. Enfin la reconstruction de la  forme scolaire, pour Freinet, passe par une diversité des milieux d’apprentissage (théâtre de verdure, grotte, poulailler… qui ont été installés à l’école de Vence).

Les « écoles nouvelles » veulent avant tout être un lieu de vie et une instance de transformation des pratiques pédagogiques, en vue d’une meilleure efficacité de l’enseignement et de plus d’égalité pour les élèves. Il semblerait selon Monin que cette éducation communautaire ait été influencée par les idées du catholicisme social, qui consistent entre autres à promouvoir la personne derrière l’élève, à rendre l’enfant acteur de son propre développement. Toutes ces questions pédagogiques seront soulevées et des décisions importantes modifiant la forme scolaire seront prises au colloque d’Amiens en 1968 (voir pour plus de détails l’article d’André Robert de 2008).

Note

[1] Certaines références citées dans cet article peuvent être retrouvées dans l’ouvrage suivant :

Maulini Olivier et Montandon Cléopâtre (dir.) (2005). Les formes de l’éducation : variétés et variations. Bruxelles : De Boeck. En ligne : https://www.unige.ch/fapse/publications-ssed/files/5714/1572/5506/FOREDU-INT-Maulini.pdf


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