JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ?

La deuxième édition des JAPES (journées de l’accompagnement pédagogique des enseignants du supérieur) à Rennes le 4 et 5 juillet a été l’occasion de rassembler près de 120 personnes occupant des positions diverses dans les services RH, dans les SUP et services TIC, dans les ESPÉ… sans oublier les gouvernances, avec quelques VP formation et autres chargés de mission présents. En définitive, pas mal de personnes « nouvelles », que l’on croise rarement dans les cercles élargis de la pédagogie universitaire (type QPES), mais qui sont néanmoins investies sur le terrain ! La publication récente du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 obligeant les établissements d’enseignement supérieur à mettre en oeuvre une formation pédagogique pour les MCF débutants et la préparation concomitante du référentiel métier des enseignants-chercheurs par le MESR ne sont sans doute pas étrangères à cette mobilisation.

Un moment privilégié donc, pour partager les expériences, discuter des difficultés éventuelles et des perspectives… D’autant que le format des JAPES se prêtait bien à de tels échanges : peu de plénières, surtout des ateliers, animés par les différents réseaux impliqués dans les chantiers de la DGESIP, et des pauses bretonnes remarquables pour les papilles !

La mise en bouche a été assurée par Louise Ménard, de l’UQAM, suite à une recherche franco-québécoise sur les effets de la formation et de l’accompagnement pédagogiques sur les pratiques des enseignants-doctorants et des nouveaux enseignants-chercheurs. On en retiendra quelques idées clés. Tout d’abord, les pratiques des enseignants-doctorants se sont avérées plus diversifiées que prévu, pas uniquement cantonnées à la transmission de contenus. Mais ces pratiques plus centrées sur l’apprentissage ne s’installent pas définitivement après les premières expériences d’enseignement : plus nombreuses entre l’année 1 et l’année 2, elles tendent en effet à décliner entre l’année 2 et l’année 3 chez les enseignants-doctorants, quand l’horizon de la thèse à finir se rapproche. Certains enseignants-doctorants déclarent en effet avoir régressé par rapport à cet objectif de centration sur l’apprentissage, alors que d’autres estiment avoir progressé…

Est-ce à dire qu’il ne suffit pas de suivre une formation pour changer durablement ses pratiques ? Cela n’a somme toute rien d’étonnant… Des résultats similaires avaient été mis en évidence en France avec les formations dispensées aux allocataires-moniteurs dans les CIES (centres d’initiation à l’enseignement supérieur) (cf. Paivandi, 2010), soulignant le rôle potentiellement disqualifiant de l’environnement professionnel face à cette démarche de développement. L’acquisition de compétences pédagogiques par les individus n’est donc pas étanche, elle s’inscrit dans une culture professionnelle largement régie par la production scientifique et un contexte local plus ou moins facilitant. C’est aussi une question de positionnement personnel : tous les enseignants-chercheurs ne deviendront pas d’excellents chercheurs, et certains se montrent dès l’entrée dans la carrière plus enclins à faire apprendre que d’autres… Les deux dimensions clés, si l’on vise un développement pédagogique pérenne et durable, sont justement une échelle de temps supérieure aux premières années d’exercice et une approche moins centrée sur le développement des individus, plus ancrée dans le collectif et le dialogue avec les pairs.

Pour les conseillers pédagogiques, la démarche est toujours celle d’une adéquation entre les objectifs et les moyens… Quelle formation ou quel accompagnement pour quel changement (sur les conceptions ? sur les pratiques ?) ? À cet égard, la grille d’analyse fournie par le réseau Pensera dans l’atelier « quel écosystème pour le développement de compétences ? » est intéressante : elle croise des modalités particulières (appels à projets, journées pédagogiques, communautés de pratiques, évaluation des enseignements par les étudiants, etc.) avec trois niveaux d’impact : sensibilisation, appropriation, intégration dans les pratiques.

Plusieurs expériences mentionnées dans les ateliers auxquels j’ai participé méritent d’être signalées (donc pas d’exhaustivité !) :

  • fenêtre sur cours à l’université d’Angers : sur la base du volontariat, certains enseignants ouvrent leurs cours à un(e) collègue (charte et guide de visite réalisés par le Lab’UA) ;
  • dispositif de compagnonnage, toujours à l’université d’Angers (cf. p. 14-15 de l’UA Mag), qui permet aux nouveaux enseignants de bénéficier de l’accompagnement d’un pair expérimenté ;
  • des expériences de pairagogie sont aussi menées à l’université de Nantes ;
  • à la COMUE de Toulouse, des modalités d’accompagnement qui s’apparentent à de la VAE (qui évaluent des compétences plutôt qu’elles ne contrôlent des performances) ;
  • le CEPI (contrat Enseignant Pédagogie Innovante) de l’université de Perpignan, dispositif pluri-annuel de soutien à la pédagogie, lauréat en 2016 du prix PEPS ;
  • à Paris Sud et Sorbonne nouvelle, des « congés pour innovation pédagogique » qui fonctionnent sur le même mode que les CRCT (congés pour recherches ou conversions thématiques) ;
  • etc.

La plateforme NeopassSup, réalisée par l’IFÉ-ENS de Lyon avec le soutien financier de la DGESIP, figure au nombre des rares initiatives externes (adressées à tous les établissements) qui ont été présentées lors des JAPES : la plateforme mise sur l’analyse du travail réel des enseignants, via la vidéoformation, pour développer l’expérience professionnelle. Enfin, autre initiative soutenue par le MESR, la 2e édition du Mooc « Se former pour enseigner dans le supérieur » sera pour sa part lancée en novembre 2017, avec une toute nouvelle ingénierie réalisée par le SupTic de l’université Rennes 1. Celles et ceux qui dans le cadre de ce mooc souhaitent soutenir la mise en place d’animations locales pourront s’inscrire à cette adresse dans les prochains jours.

 


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