Les inégalités scolaires sont-elles tributaires d’une impossible gestion de l’hétérogénéité ?

Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires (et sociales) en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».

La réponse classique à cette diversité (culturelle, sociale, scolaire, cognitive, etc.), qui s’est traduite par de nombreux travaux de recherche dans les années 1980-1990, a été d’envisager une pédagogie différenciée, concept qui s’est traduit, lors de la réforme éducative au Québec (« le Renouveau pédagogique »), par un appel à la différenciation pédagogique à l’attention des enseignant.e.s.

La notion de pédagogie différenciée ne fait pas l’unanimité dans les travaux de recherche, et on peut lui préférer l’option canadienne de « différenciation pédagogique », principe mettant en avant la nécessité de différencier, non pour sélectionner, stigmatiser et hiérarchiser les élèves en fonction de différences (et d’ailleurs quelles différences ?) mais pour faire réussir tous les élèves. Cette différenciation est pédagogique dès lors qu’elle met en œuvre une multiplicité de stratégies d’enseignement.

Alors que le CNESCO et l’IFÉ organisent une conférence de consensus sur ce thème, les 7 et 8 mars 2017, le service Veille et analyses de l’IFÉ a cherché à faire le point sur la littérature de recherche traitant du sujet et en rend compte dans le Dossier de veille de l’IFÉ, n°113, « La différenciation pédagogique en classe », qui vient d’être mis en ligne.

Il interroge bien sûr le concept quant au(x) sens à lui donner et aux principes mis en avant par les uns et les autres, influencés sans doute par les disciplines de recherche mais aussi les contextes nationaux.

Malgré ses divergences, relativement minimes, la majorité des travaux qui dépassent le stade des intentions et proposent de passer à l’action, déclinent les conditions de la différenciation, en classe. Puisqu’il est question de stratégies d’enseignement, cette différenciation, qui peut anticiper les situations ou s’y adapter, peut porter sur les contenus, les processus d’apprentissage, les productions d’élèves ou encore l’environnement de travail en classe. Elle peut être mise en place avant un enseignement, pendant un enseignement ou après, et s’appuie sur le fil conducteur de l’évaluation (en cours d’apprentissage, pour ne pas dire « formative »).

Cependant, une fois posés les principes et modalités « idéales », les observations et enquêtes auprès des enseignants montrent que le passage de la théorie à la pratique est loin d’être simple.

Ce dossier est consacré à une différenciation pédagogique dans un contexte relativement « classique », mais il serait intéressant de se poser la question d’autres usages ou stratégies pouvant faciliter la réussite de tous les élèves : classe inversée, individualisation, enseignement explicite, pratiques d’« éducation nouvelle ».

Une ouverture à prévoir dans les lectures, serait d’étudier la différenciation dans un contexte plus large de l’établissement, à partir des dispositifs d’accompagnement, « plus de maître que de classe », cycles, classes multi-niveaux.

In fine, les différentes contributions des chercheurs, anglophones ou francophones, présentent un biais non négligeable, les observations en classe portent sur les pratiques enseignants ; il s’agit essentiellement de recherches qualitatives basées sur des entretiens avec les enseignants. Les effets de ces pratiques sur les élèves sont encore trop peu mesurés.


2 réflexions au sujet de « Les inégalités scolaires sont-elles tributaires d’une impossible gestion de l’hétérogénéité ? »

  1. Je vous rejoins totalement sur ce point. Je suis maître-assistante (français et didactique du français) dans une haute école de formation pédagogique, à Liège, en Belgique. je participe occasionnellement à des colloques sur la question de la formation des enseignants et sur les nouveaux défis scolaires et j’y apporte un éclairage qui se caractérise essentiellement par une réflexion sur mes pratiques mais aussi sur le fruit d’une longue collaboration avec les enseignants du terrain. Il est clair que si les milieux de la recherche reçoit  » gentiment » et avec respect mes considérations, je perçois une résistance à accueillir les suggestions ou les remises en question qui ne sont pas engendrées par la classique expérimentation scientifique. Le dernier colloque auquel j’ai participé, à Montréal, en août 2016,organisé par l’AIRdF( association internationale pour la recherche en didactique du français), portant pourtant sur la thématique de « la diffusion de la recherche » m’a laissé cette même impression qu’un cercle très restreint, même à l’écoute de la parole des praticiens, restait assez fermé au réel échange. A votre disposition pour tout développement complémentaire.
    Corinne GILLON

  2. L’un des problèmes selon moi et que l’on ne tient pas suffisamment compte des travaux et recherches entrepris par certains « anonymes » qui ne font pas partie du cercle habituel des personnes que l’on consulte pour ce genre de travaux et recherches.
    J’en veux pour preuve un dispositif de formation dédié à l’enseignement technico-professionnel et qui me semble apporte quelques éléments de réponses aux problématiques évoquées et pour lequel je n’ai jamais réussi à obtenir le moindre rendez vous après avoir pourtant sollicité par courrier un grand nombre de personnes, dont le rôle est justement en théorie de participer à la détection et à la mutualisation de nouveaux outils , modalités et méthodes innovantes dans le cadre de la facilitation des apprentissages et de la lutte contre l’échec scolaire.

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